Закономерности психического развития детей с дисграфией
Содержание
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы готовности к обучению грамоте дошкольников
.1 Предпосылки и структурные компоненты функциональной системы письма
.1.1 Определение понятия письма
.1.2 Психофизиологическая характеристика письма
.2 Ранняя профилактика дисграфии
Глава 2. Исследование готовности к обучению грамоте дошкольников массового детского сада
.1 Цель, задачи, методы и организация исследования
.2 Характеристика детей экспериментальной группы
.3 Теоретические основы и содержание методики констатирующего эксперимента
.3.1 Исследование состояния звукопроизношения
.3.2 Исследование умения воспроизводить звуко - слоговую структуру слова
.3.3 Исследование состояния фонематического восприятия
.3.4 Исследование состояния звукового анализа и синтеза
.3.5 Исследование состояния монологической связной речи
.3.6 Исследование состояния лексико-грамматического строя речи
.3.7 Исследование состояния зрительного гнозиса, анализа и синтеза пространственных представлений
.3.8 Исследование состояния оптико-пространственного праксиса
.3.9 Определение уровня развития отдельных познавательных психических процессов
.3.10 Исследование состояния ручной моторики
.4 Результаты констатирующего эксперимента
Глава 3. Коррекционная работа по формированию готовности к обучению грамоте
.1 Основные задачи и направления коррекционного обучения
.2 Основные принципы коррекционной работы
.3 Логопедическая работа по формированию готовности к обучению грамоте
.3.1 Формирование правильного звукопроизношения
.3.2 Развитие слухо-произносительной дифференциации звуков речи
.3.3 Формирование звукового анализа и синтеза
.3.4 Формирование лексико-грамматического строя речи
.3.5 Формирование связной речи
.3.6 Развитие зрительного гнозиса, мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений
.3.7 Развитие внимания, памяти и мышления
.3.8 Развитие тонкой ручной моторики
Заключение
Список литературы
Введение
Наличие дисграфии у детей базируется на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготский, А.Л. Лурия, Л.С.Цветковой, Т.В. Ахутиной и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневые иерархические строения. В функциональной системе дисграфии тесно связанны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых имеет особое значение для формирования определенных операций оптико - пространственных представлений. (Т.А.Алтухова, С.Ф.Иваненко, Л.С.Цветкова). Выбор конкретных приемов и методов зависит от типа дисграфии.
Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма детьми (И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова). В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина. В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются малоизученными. В целом форрмирование навыка письма изучено мало.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется значимостью проблемы трудностей обучения письму детей с дисграфией.
Цель работы - выявление основных закономерностй психического развития детей с дисграфией:
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:
. На основе изучения теоретических источников дать характеристику о роли сформированности недостатков письма, и его усвоение.
. Обследовать специфические ошибки письма у детей с дисграфией.
.Определить особенности психического развития при различных проявлениях дисграфии .
. Разработать коррекционно - формирующего воздействия в процессе исправления нарушений письма.
Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются теоретическиго исследования; анализ психолого - педагогической, медицинской и социальной литературы, отражающей состояние изучаемой проблемы; наглядные, словесные и практические.
Практическая значимость работы заключается в преодоления сформированности письма у детей определяется понимание оптико - пространственных представлений. Работа заключается в выработке рекомендаций для родителей по эффективному применению логопедических занятий в процессе их обучения.
Глава 1. Современное состояние проблемы готовности к обучению грамоте дошкольников
1.1 Предпосылки и структурные компоненты функциональной системы письма
1.1.1 Определение понятия письма
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.
В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает
П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.
Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру.
Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который "срисовывает" буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, ребёнок воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. Профессор Н.А.Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов: общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна; осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора; реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка). В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п.
Траектория кончика пера при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. "Точные цикло-грамметрические наблюдения движений письма - пишет Н.А.Бернштейн - показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению... Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения (анаморфозы)". Именно эта перешифровка движений и ее автоматизация представляют одну из наибольших трудностей для ребёнка.
Интересно также замечание исследователя о том, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения ребёнок пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координации. Причина в том, что, чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями. Только по мере освоения этой перешифровки ребенок выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая уменье автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букв, (алогичное явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т.п.). Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего перо вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность строк удаются уже на неразграфленной бумаге. Наконец, труднее всего остального, осуществляется овладение собственно скорописью. При этом осваивается правильное распределение нажимов, т.е. управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики, всегда уже по выходе из отрочества.
Очень важным представляется и положение Н.А.Бернштейна о том, что "на основе накапливаемого опыта постепенно вычленяется какая-то часть внешних воздействий, которая может быть в большей или меньшей мере учтена заранее. Это создает возможность предварительных, или прелиминарных коррекций, включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения. В этих случаях прелиминарные коррекции приходят на смену применявшимся до этого вторичным коррекциям, вносившим в движение поправки по мере фактического накапливания отклонений".
По-видимому, указание о формировании навыка предварительных коррекций должно войти в методику обучения письму как осознанная задача, для решения которой нужны целенаправленные педагогические приемы.
Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.
1.1.2 Психофизиологическая характеристика письма
По исследованию А. Р. Лурия психологическое содержание процесса письма, состоит из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно, последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входят стечение согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, "глобально". Тогда - как это нередко случается - безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаться. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под названиями антиципации (предвосхищений), например: "онко" или "коно" вместо окно; элизий (пропусков, упущений), например: "маковь" вместо морковь, "моко" вместо молоко; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.
Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, для превращения его в серию членораздельных звуков.
Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки - фонемы.
Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах Ма-ша или ша-ры), установление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного (то, та, те, ти) нужно, отвлекать от этих слышимых вариантов 2, воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например, д в т, з в с) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.
Под фонемой понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, д в отличие от m в словах: дочка и точка).
Вариантом звука называется то изменение звука, которое зависит от привходящих условий (например, интенсивности звукового толчка, продолжительности звука, иногда тембра) и не вносит смыслового изменения в слово. Таким образом, основными составными частями звуковой речи являются фонемы.
Всем этим ребенок овладевает, однако, легко, и лишь иногда такие ошибки, как "типлята" вместо цыплята, говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.
Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний, как ксн (из шексна), спр (из справлять), лнц (из солнца) т. п.
Во всяком случае, эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, и могут стать предметом дальнейшей записи.
Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма.
На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.
За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу. Только смешивание начертания редко встречающихся букв и еще один дефект, известный в литературе под названием "зеркального письма", указывает, что психология всегда должна учитывать возможные затруднения как запоминании нужной буквы, так и в ее графическом начертании.
Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко смешивают письменное Е с 3, или б с д, пишут ш как т или и как п, затрудняясь в различии этих букв, сходных по форуме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги. Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не составляют существенных препятствий в обучении грамоте.
Затруднения в сохранении нужного порядка букв и пропуски букв, которые гораздо чаще встречаются у детей, начинающих обучаться письму, относятся не за счет трудностей в удержании нужных начертаний букв, а за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слов, подлежащих записи.
Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков - букв - в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е. В. Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.
На первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее - каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.
Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым "идеомоторным" актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма.
Психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но еще нельзя сказать, что столь же хорошо известны та роль, которую играет каждый из указанных психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наибольшим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правильное письмо. Оба эти вопроса очень существенны.
Следовательно, и те психофизиологические механизмы, с помощью которых обеспечивается реализация отдельных сторон процесса письма, нуждаются еще в тщательном исследовании.
Сенсо-моторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А.Валлон).
Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).
Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н.Гвоздева, Н.X. Швачкина,
Н.И. Красногорского, В.И. Бельтюкова, А.Валлона и др. исследователей. Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х.Швачкин).
1.2 Ранняя профилактика дисграфии
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма. Образцом произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука. Ребенок вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора (В.И.Бельтюков). К моменту, когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.
Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, слова же - в словосочетаниях, фразах, в потоке речи.
Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сторон речи раскрывается в теории механизмов речи Н.И Жинкина, в соответствии с которой механизм речи включает два основных звена: 1) образование слов из звуков и 2) составление сообщений из слов. Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова ("решётка фонем"). Во второй ступени отбора элементов образуется так называемая "решётка морфем" По теории Н.И. Жинкина, слова становятся полными только в операции составления сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такой комбинации. Как только определена тема сообщения, сужается круг лексики. Правила отбора конкретных слов определяются целью данного конкретного сообщения. Все речевые обозначения и их перестройки могут совершаться только материальными слоговыми средствами, т к. слог - основная произносительная единица языка. Именно поэтому, как считает Н.И. Жинкин, то главное, с чего начинается речевой процесс и чем он заканчивается, есть код речедвижений (отбор требуемых речедвижений), и в этом его великая роль на пути от звука к мысли.
Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.
Как отмечал П.Ф.Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и времени и умения справляться с этими соотношениями не по книге, а на деле. Для проблемы нарушений письменной речи этот вопрос имеет существенное значение, ибо, в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Всеобщая значимость как временных, так и пространственных отношений предметов и явлений обусловлена самим фактом существования всего живого в границах определенного отрезка времени и определенного пространства.
Уже на первых ступенях развития животного мира появились специальные органы - анализаторы, отражающие определенные отношения во времени и пространстве. По конкретному способу отражения мозгом человека основных форм движущейся материи выделяют:
зрительно-пространственное различение;
слуховое пространственное различение;
кожно-осязательное (тактильное) пространственное различение;
костно-мышечное (кинестетическое) пространственное различение.
Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Б.Г.Ананьев указывал, что существует известная биологическая зависимость парности рецепторов, афферентных путей и мозговых концов этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окружающей среде. Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях. Как известно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера - левую половину тела.
Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятие складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название "схемы тела" (Б.Г.Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсо-моторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребенок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом.
"Собственное пространство тела" ощущается ребенком, по-видимому, только у полости рта. Это "пространство собственного тела" постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка - сначала рук, затем ног Целостная схема тела складывается не сразу Установлено, что первые движения ребенка двусторонни (билатеральны). Односторонние (несимметричные) движения наблюдаются лишь спустя много недель после рождения (Бержерон). Турней показал, что пока не начнет функционировать пирамидный путь, ребенок, двигая рукой в пределах своего зрительного поля, не обращает на нее внимания. Но как только происходит соединение поля зрения и поля действия, взгляд следует за рукой, а затем ее направляет. Деятельность пирамидального пучка может обнаружиться только после завершения миэлинизации, что происходит быстрее в коротких путях (к рукам) и позже - в длинных (к ногам). Исследования Турнея показали, что миэлинизация происходит у правшей в правой стороне на несколько недель раньше, чем в левой".
Исследования Г.А.Литинского, Б.Г.Ананьева, Е М.Горячевой, М.В.Неймарк, М.Г.Бруксон и др. установили явление функциональной асимметрии в зрительно-пространственном и слуховом пространственном различении, т.е. явление ведущего глаза, ведущего уха. Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей - правое полушарие). При четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе парных сенсо-моторных органов - единообразно: при правосторонней латералите - правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней - левых рецепторов. Перекрестная, или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребенка, например, при ведущей правой руке ведущим является левый глаз и т.п. Если обследование не выявляет предпочтения в работе парных сенсо-моторных органов, то можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Термин "доминантное полушарие" справедлив. Таким образом, в отношении речевой функции, у большинства людей, являющихся правшами, речевые зоны коры головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей - в правом). В отношении же других психических функций правильнее говорить о специализации в согласованной деятельности обоих полушарий головного мозга. Процесс "дифференциации собственного тела", т.е. установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам.
Глава 2. Исследование готовности к обучению грамоте дошкольников массового детского сада
2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования
Конкретной целью этих исследований было установить, как в разных условиях обучения складывается ориентировка дошкольников четырех-семи лет на слово как элемент речи.
Наши исследования включали констатирующую и формирующую части. Методика констатирующего эксперимента была тождественна той, которая используется в начале обучения письму. Ребенок в ответ на соответствующие вопросы экспериментатора должен был произвести порядковый пересчет слов предъявленного ему предложения и определить их общее количество.
Таким образом, открывались возможности для сравнения полученных нами результатов с результатами, достигаемыми в обучении письму.
К опытам допускались лишь дети, владеющие порядковым пересчетом предметов и определением их общего количества. Следовательно, трудности, испытываемые ребенком при решении предложенной ему задачи, могли быть отнесены за счет даваемого ребенку материала - речевой действительности, с элементами которой он должен был действовать.
В качестве объективных показателей, характеризующих психологические особенности ориентировки ребенка на слово как элемент речи (ее направленность, устойчивость, определенность и осознанность критериев, на которые опирается ребенок) в констатирующем эксперименте были выделены: характер ошибок ребенка, его речевые высказывания и общая картина его поведения при решении задачи вычленения слов из предложения.
Опыты проводились с каждым ребенком отдельно.
Первой задачей, которую мы ставили, была констатация характера непосредственно, стихийно складывающейся у дошкольника ориентировки на слово как элемент речевой действительности.
С этой целью мы анализировали особенности самостоятельного, без какой-либо помощи экспериментатора, решения каждым ребенком задачи вычленения слов при предъявлении ему первых трех предложений.
Анализ этих особенностей показал, что у подавляющего большинства испытуемых, до 84% от общего количества детей, обнаруживалось отношение к предложению как к единому смысловому целому. В ответ на соответствующие вопросы дети целиком повторяли сказанное им предложение, вместо того чтобы вычленить слово, соответствующее очередному порядковому числительному.
Вследствие того, что предметом деятельности ребенка являлась именно ситуация, выраженная в предложении, он на вопросы о порядке слов предложения не только называл эту ситуацию, но в некоторых случаях и излагал своими словами, уточняя, а иногда и развивая ее дальше.
Отношение к предложению как к единому смысловому целому выступало и в непосредственных высказываниях ребенка.
Второй задачей, которую мы ставили, была констатация изменений ориентировки дошкольника в том случае, если в эксперимент вводились элементы обучения, близкие к принятым в добукварный период. В случае ошибочного ответа ребенка экспериментатор начинал задавать наводящие вопросы, повторные вопросы, иногда давал образец правильного вычленения, одобрял или порицал словами или мимикой полученные ребенком результаты (например, отрицательная оценка ответа ребенка выражалась реакциями типа: "Разве так?", "Подумай лучше!", "А ты не ошибся?" и пр.).
Во всех таких случаях выступала чрезвычайная чуткость ребенка к характеру реакций экспериментатора на его ответы. Чем старше был ребенок, тем такая чуткость проявлялась, как правило, более ярко и явно определяла характер его последующих ответов. Другими словами, у детей и особенно у старших дошкольников, обнаружилась высокая степень обучаемости, готовность принять указания взрослого. Но, поскольку эти указания сводились лишь к оценке полученных ребенком результатов, у ребенка возникал поиск возможных вариантов решения задачи. Зона этого поиска, его направленность позволяют судить о потенциальных тенденциях детей разных дошкольных возрастов, способных актуализироваться в ходе своеобразного обучения, которым явились реакции экспериментатора на ответы ребенка. Оказалось, что эти тенденции у разных детей могут принципиально отличаться.
В соответствии с этим были выделены две основные группы детей. Первая группа включала главным образом детей до пяти лет (74%), а также 40% детей до шести лет и 20% детей до семи лет. Все эти дети так и не смогли преодолеть отношения к предложению как к единому смысловому целому. В ответ на повторные вопросы о порядке слов предложения ребенок от различных рассуждений по поводу ситуации, обозначенной предложением, переходил к анализу ее предметного содержания. В одних случаях он вычленял смысловые группы, т. е. осколки события, выраженного в предложении. Но чаще всего ребенок вычленял предметные компоненты ситуации. Тесная связь в сознании ребенка предметного компонента с ситуацией, из которой он выделен, проявлялась в случаях, когда, выделив существительное, ребенок вновь воспроизводил его в составе предложения или в составе смысловых групп предложения.
Наряду с этим типом вычленения появляется, а затем становится преобладающим вычленение предметных компонентов ситуации вне ее.
В некоторых случаях ребенок домысливает предметные компоненты хорошо знакомой ему ситуации.
Третьей задачей, которую мы поставили, была констатация изменений ориентировки дошкольника на речевую действительность и ее элемент - слово в случае поэтапной отработки соответствующих умственных действий.
Методика формирующего эксперимента строилась на основе положений теории формирования умственных действий и исходя из понимания задач и специфики обучения, развиваемого в психологии.
При формировании умственного действия ребенку в доступной форме и с опорой на предметные модели разъяснялись необходимые и достаточные признаки слова, которые затем поэтапно отрабатывались в процессе решения ребенком задач на вычленение слов из предложения.
При этом в первой группе испытуемых отрабатывалось вычленение слов всех категорий, кроме предлогов и союзов. Во второй- отрабатывалось вычленение всех категорий слов, включая предлоги и союзы.
И в этой части эксперимента нас, прежде всего, интересовали психологические особенности ориентировки ребенка на слово как элемент речи. Кроме направленности и устойчивости его ориентировки, а также меры осознанности и определенности критериев, на которые он опирается, мы фиксировали также степень самостоятельности и активности действия ребенка, а во второй группе (группе вычленения предлогов и союзов) - степень обобщенности и свернутости применяемых им критериев и их функцию в действии ребенка.
Объективными показателями этих психологических особенностей были характер приемов экспериментатора, помогающих ребенку исправить ошибку, и характер приемов, используемых самим ребенком, или для исправления допущенной ошибки, или для того, чтобы произвести безошибочное вычленение в особо трудных случаях.
2.2 Характеристика детей экспериментальной группы
Эксперимент был произведен на базе детского сада № 75 Калининского района города Санкт-Петербурга. В эксперименте участвовало 3 группы по 6 детей, таким образом, в эксперименте участвовало 18 детей.
Первая группа включала главным образом детей до пяти лет (65 %), а также детей до шести лет (25 %) и детей до семи лет (10%). Все эти дети так и не смогли преодолеть отношения к предложению как к единому смысловому целому. В ответ на повторные вопросы о порядке слов предложения ребенок от различных рассуждений по поводу ситуации, обозначенной предложением, переходил к анализу ее предметного содержания. В одних случаях он вычленял смысловые группы, т. е. осколки события, выраженного в предложении.
Вторая группа включала главным образом старших детей. В нее входили дети от 6 до 7 лет (57%), дети от 5 до 6 лет (22%) и дети до 5 лет (11%). У всех этих детей в ходе опыта и, особенно, в его начале встречаются ошибки, свидетельствующие о том, что ребенок ориентируется на смысловую сторону предложения.
Третья группа включала младших детей (46%), средних (31%) и старших дошкольников (23 %). У этих детей преобладало вычленение группы подлежащего и группы сказуемого.
Среди обследованных 18 детей было 11 девочек и 7 мальчиков.
Для количественной оценки результатов использовалась следующая шкала оценки: 4-3-2-1, где: 4- полное выполнение задания; 3 мелкие недочеты; 2 частичное выполнение задания; 1 полное непонимания задания. Результаты для удобства сведены в таблицы.
2.3 Теоретические основы и содержание методики констатирующего эксперимента
2.3.1 Исследование состояния звукопроизношения
Эксперимент начинался с введения испытуемых в экспериментальную ситуацию и создания у них мотивационной направленности на экспериментальные задачи.
Особенностью первой группы было непосредственное отношение к слову, тесно связанному в сознании ребенка с обозначаемым им предметом. Слово как элемент речевой действительности перед ребенком не выступало. Отсюда задача анализа звукового состава слова этими детьми не принимается.
Пример: Лена А. (4;6). Э.: "Какой ты слышишь первый звук в слове "мяч?" - И.: "Сначала звук, на котором полосочка". - Э.: "Какие ты слышишь еще звуки?" - И.: "Еще два звука слышу: один красный, другой синий".
2.3.2 Исследование умения воспроизводить звуко - слоговую структуру слова
Для испытуемых второй группы характерно, что они принимают задачу анализа звукового состава слова. Однако в качестве звука испытуемые этой группы выделяли или слово в целом, или слоги слова, или фонему, или, наконец, ее буквенное обозначение. Таким образом, в этом случае мы имеем типичные примеры поисковой ориентировки.
Лена К. (4;8). Э.: "Какой ты слышишь первый звук в слове "мяч?" - И.: "Мя". - Э.: "Какой второй звук?" - И.: "М". - Э.: "Какой третий звук?" - И.: "Мяч". - Э.: "Сколько всего звуков?" - И.: "Три".
Валера Ш.. Э.: "Какой ты слышишь первый звук в слове "рыбка?" - И.: "Ры". - Э.: "Какой второй звук?" - И.: "Б". - Э.: "Какой третий?" - И.: "Ка". - Э.: "Сколько всего звуков?" - И.: "Три".
Эти варианты вычленения, свидетельствуют о том, что у наших испытуемых нет четкой дифференциации понятий "слово", "слог", "звук", "буква".
У всех испытуемых второй группы, в том числе и подгруппы "А", имеется тяготение к вычленению слогов. Вычленение слогов облегчается тем, что слог представляет собой естественную артикуляторно-произносительную единицу речи. Труднее всего для наших испытуемых было расчленить слог и выделить составляющие его звуки.
2.3.3 Исследование состояния фонематического восприятия
Дети контрольной (третьей) группы, вычленяя гласные звуки во всех положениях, испытывали при этом различные затруднения: часто пропускали гласные, заменяли их другим звуком, подвергали инверсии. Кроме того, в ряде случаев испытуемые обнаруживали отсутствие представления о линейном расположении звуков в слове.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что на протяжении дошкольного возраста у детей складывается смутное, недостаточно определенное и слабо дифференцированное представление о фонеме как о значащем звуке языка. У младших дошкольников предметная действительность и речевая действительность в ряде случаев вообще не дифференцируются.
Кроме того, у значительной части испытуемых выявилось отсутствие линейной схемы слова, т. е. эти испытуемые не умели вычленять звуки слова в правильной последовательности.
2.3.4 Исследование состояния звукового анализа и синтеза
На данном этапе использовалась задача Л. С. Выготского "на переименование предметов"
Вслед за задачей анализа звукового состава слова мы предложили нашим испытуемым задачу Л. С. Выготского на переименование предметов. В первой части опыта мы спрашивали детей о том, почему данный предмет называется так, а не иначе.
Испытуемые дети в ряде случаев пытались объяснить правомерность того или иного названия, ссылаясь на признаки предмета, описывая его внешний вид, причем нередко выделяли его случайные признаки. При этом невольно приходит на ум концепция Ж. Пиаже о "предпричинности" у ребенка, которая ярко проявляется при решении им "сверхтрудных" задач.
Результаты анализа первой части нашего опыта обнаруживают, что подавляющее большинство воспитанников детских садов недостаточно дифференцируют речевую и предметную действительность.
Их попытки объяснить название, исходя из физических и функциональных свойств обозначаемого словом предмета, свидетельствуют о том, что в сознании ребенка предмет и слово, его обозначающее, составляют единство. Интересны в этом отношении промежуточные случаи, когда слово уже выступает в сознании ребенка как особый элемент, но его связи с предметной действительностью обнаруживаются в том отношении, что слово продолжает нести на себе признаки предмета.
2.3.5 Исследование состояния монологической связной речи
В третьей части опыта экспериментатор предлагал ребенку играть в переименование предметов. На это все дети без исключения охотно соглашались. Ведь обозначение одного предмета именем другого в игре практически производилось ими на протяжении всего дошкольного детства.
Во второй части опыта подобное переименование затрудняло ребенка, видимо, вследствие того, что оно не было мотивировано игровой ситуацией.
После того, как было получено согласие ребенка, мы по инструкции устанавливали новые названия предметов (например, "горчица - сахар" и пр.) и задавали вопросы относительно свойств переименованных предметов.
Марина Ж. По инструкции устанавливаются названия "горчица - сахар".
Э.: "Горчица белая и сладкая?" - И.: "Да". - Э.: "Горчица твердая?" - И.: "Да". - Э.: "Сахар сладкий?" - И.: "Нет". - Э.: "Малыши любят сахар?";- И.: "Нет". - Э.: "Горчицу можно намазать на колбасу?" - И.: "Нет". - Э.: "Сахар тает в воде?" - И.: "Нет". - Э.: "Сахар белый?" - И.: "Нет". - Э.: "Из сахара делают горчичники?" - И.: "Нет". - Э.: "Сахаром мы что называем?" - И.: "Горчицу".. - Э.: "Делают из сахара горчичники?" - И.: "Да". - Э.: "Какого цвета сахар?" - И.: "Зеленоватого".
У детей сложен не только процесс принятия задачи, но и ее последующее решение. Они с трудом могут удержать поставленную перед ними задачу переименования предметов и соскальзывают на прямое соотнесение обычных названий предметов с их свойствами.
2.3.6 Исследование состояния лексико-грамматического строя речи
3-я задача. Сопоставление двух предложении, отличающихся одним словом ("косвенная задача")
Мы начнем наш анализ с самых первых ответов испытуемых на вопросы экспериментатора. Дети первой группы в ответ на просьбу экспериментатора назвать одинаковые и неодинаковые слова в. анализируемых предложениях они повторяли одно из предложений, обозначали или развивали выраженную предложением и изображенную на картинке ситуацию. Для этих детей предметная действительность заслоняла собой, речевую.
Вторая группа характеризовалась тем, что испытуемые вычленяли все части речи, кроме предлогов, которые они обычно сливали со следующим словом.
Это является лишним доказательством того, что в процессе практического овладения речью, вне специального- обучения, у ребенка не происходит формирования достаточно осознанных представлений о речевой действительности и ее элементах.
Уже обучение старших дошкольников в подготовительной группе детского сада приводит к тому, что часть детей (правда, всего пятая) начинает при решении данной задачи ориентироваться на элементы речевой действительности - слова, хотя и допускает при этом ошибки. Это свидетельствует об обучаемости этих детей.
Следовательно, и в этом опыте выступала закономерность, имевшая место в наших предшествующих исследованиях: предлоги являлись для детей наиболее трудной категорией слов, вычленение, которой возможно лишь в результате обучения и представляет собой своеобразный индикатор меры осознанности ребенком речевой действительности.
Испытуемые третьей группы, в отличие от испытуемых второй группы, как правило, выделяли неодинаковые слова из обоих сравниваемых предложений, сопоставляя их между собой и не отдавая преимущества ни одному из них. Это свидетельствует о том, что ориентировка этих испытуемых окончательно направляется на действительность речи, хотя она еще нуждается в значительном уточнении и осознании. Задача сопоставления двух предложений еще остается достаточно трудной и для испытуемых третьей группы. Об этом свидетельствует то обстоятельство, что эти дети при выделении одинаковых слов продолжают допускать ошибки, аналогичные ошибкам детей второй группы (пропуски слов, инверсии, замена слова его синонимом и т. д.)
2.3.7 Исследование состояния зрительного гнозиса, анализа и синтеза пространственных представлений
4-я задача. Придумывание предложения с заданным словом ("прямая задача")
Обратимся к анализу результатов, полученных при решении "прямой задачи". Напомним, что в этом опыте испытуемый должен был придумать предложение со словом, названным экспериментатором, и затем в ответ на соответствующие вопросы экспериментатора произвести порядковый пересчет слов предложения и определить их общее количество.
Для испытуемых первой группы было характерно непосредственное отношение к предложению как к ситуационному целому.
В ответ на просьбу экспериментатора назвать первое, второе и т. д. слово предложения эти испытуемые повторяют все предложение или описывают, развивают ситуацию, обозначенную предложением, или, наконец, выделяют вещественные компоненты этой ситуации.
Кира 3. (4;10). Э.: "Скажи какие-нибудь слова со словом "собака". - И.: "У собаки щеночек". - Э.: "Какое первое слово ты сказала?" - И.: "У собаки щеночек". - Э.: "Какое второе?" - И.: "Потом щеночек убежал". - Э.: "Сколько всего слов". - И.: "Два".
Для испытуемых второй группы характерен начальный анализ речевой действительности, - выделение интонационно-смысловых групп подлежащего и сказуемого (типа "маленькая девочка - читает книгу").
Напомним, что предложение в интонационно-ритмическом отношении естественно распадается на группу подлежащего и группу сказуемого. У детей второй группы возникает ориентировка на непосредственно ими улавливаемую интонационно-ритмическую сторону предложения, находящую опору в смысловых значениях групп подлежащего и сказуемого.
Следует отметить, что дети до пяти-шести лет, т. е. дети, которые еще не подвергались обучению, дальше анализа предложения на интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого не идут.
Испытуемые третьей группы выделяли все слова предложения, кроме предлогов. Это были обучающиеся дети. Вычленение всех слов предложения, кроме предлогов, свидетельствует о дальнейших сдвигах в формировании у детей действия вычленения слов. В ходе практического действия их представление о слове как совокупности внешней (звуковой и интонационно-ритмической) и внутренней (смысловой) сторон, претерпевает дальнейшее уточнение. Но намечающееся у них единство этих двух сторон носит смутный и неустойчивый характер. Об этом свидетельствуют ошибки ребенка, связанные с вычленением более абстрактных категорий слов, невычленение им предлогов, а также отдельные случаи возврата к вычленению предметных компонентов ситуации и, как другая крайность, отдельные случаи членения на слоги.
2.3.8 Исследование состояния оптико-пространственного праксиса
5- я "Прямая задача" усложненного типа
Следующей задачей, которую мы предложили нашим испытуемым, была "прямая задача" усложненного типа. Испытуемые должны были в ответ на вопросы экспериментатора произвести порядковый пересчет слов ряда предложений, специально подобранных по лексическому составу, и определить их общее количество.
Для испытуемых первой группы характерно непосредственное отношение к предложению, как к ситуационному целому. В ответ на просьбу экспериментатора назвать первое, второе и т. д. слова предложения испытуемые повторяют все предложение, развивают ситуацию, названную предложением, вычленяют его предметные компоненты.
Оля Г. (3; 10) анализирует предложение "Мальчик ест суп". - Э.: "Какое первое слово я тебе сказала?" - И.: "Мальчик ест суп". - Э.: "Какое второе слово я сказала?" - И.: "Мальчик кушает кашу". - Э.: "Какое третье слово?" - И.: "Мальчик кушает компот". - Э.: "Сколько всего слов?" - И.: "Три".
Для испытуемых второй группы был характерен начальный анализ речевой действительности - членение предложения на интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого. И в эту группу в этом опыте вошли только дошкольники: 40% детей трех - четырех лет, 33% испытуемых четырех - пяти лет, 26% испытуемых пяти - шести и шести - семи лет.
Так, Костя Б. (4; 11) анализирует предложение "Папа и дети гуляют".- Э.: "Какое первое слово я тебе сказала?" - И.: "Папа и дети". - Э.: "Какое второе слово?" - И.: "Гуляют". - Э.: Сколько всего слов?" - И.: "Два слова".
Для испытуемых третьей группы характерно при анализе словесного состава предложения вычленять, хотя и с ошибками, все слова, кроме предлогов. Следовательно, в этом случае речевая действительность уже достаточно четко дифференцируется от предметной; в "то же время представления ребенка о слове как ее элементе не являются еще достаточно определенными, адекватными и осознанными.
Подводя итоги результатам этого опыта, можно констатировать, что дети или вообще не способны увидеть речевую действительность как самостоятельно существующую, или делают самые первые попытки ее выделения, прежде всего, ориентируясь на интонационно-ритмические компоненты речи.
2.3.9 Определение уровня развития отдельных познавательных психических процессов
6-я задача. Анализ словесного состава предложения с помощью интонирования
В следующем опыте испытуемым показывались некоторые приемы, облегчающие порядковый анализ слов предложения.
Прежде всего, мы познакомили испытуемых с приемом интонирования выделяемого из предложения слова и предложили им самим интонировать вычленяемые слова, т. е. произносить вычленяемое слово громче и протяжнее. Все наши испытуемые, быстро подхватывали этот прием, так что специального обучения интонационному выделению слов в нашем эксперименте практически не потребовалось.
Очевидно, что введение приема интонирования не вносит никаких изменений в анализ словесного состава предложения трех-, пятилетних испытуемых.
Кира 3. (4; 10). Э.: "Девочка пьет молоко". - И.: "Чай". - Э.: "Хорошо" "Девочка пьет чай". Какие слова я сказала?". - И.: "Девочка пьет чай". -Э.: "Какое первое слово я сказала?" - И..: "Девочка пьет чай". - Э.: "Послушай внимательно. "Девочка пьет чай". Какое первое слово?" - И.:"Девочка пьет чай". - Э.: "Девочка пьет чай". Какое второе слово?" - И.: "Девочка пьет- чай". - Э.: "Девочка пьет чай". Какое третье слово?" - И.: "Девочка пьет чай". - Э.: "Сколько слов всего?" - И.: "Одно". - Э.: "Какое же?" -" Девочка".
В процессе анализа пяти-шести и шести-, семилетних детей при введении интонирования происходят лишь незначительные изменения. При этом выступает, что в некоторых случаях интонирование предлогов явно провоцирует ребенка на вычленение слогов.
Приведем пример.
Митя К. (5; 10). Э.: "У забора спит собака". Какие слова я сказала?" - . И.: "У забора спит собака". - Э.: "У забора спит собака". Какое первое слово я сказала?" - И.: "У". - Э.: "Второе?" - И.: "За". - Э.: "Какое третье слово?" - И.: "Бора". - Э.: "Какое четвертое слово?" - И.: "Спит". - Э.: "Пятое?" - И.: "Со". - Э.: "Шестое?" - И.: "Ба". - Э.: "Седьмое?" - И.: "Ка". - Э.: "Сколько всего слов?" - И.-: "Очень много".
Суммируя все сказанное, можно констатировать, что введение интонирования как изолированного приема, не включенного в общую систему целенаправленного формирования действия ребенка, не ведет к улучшению анализа словесного состава предложения у испытуемых трех-пяти лет и вызывает лишь минимальные изменения в анализе пяти-семилетних испытуемых. Отсутствие в этом случае существенных положительных сдвигов может быть понято как следствие общей позиции детей относительно действительности речи, характерной для данной стадии их развития.
2.3.10 Исследование состояния ручной моторики
7-я задача. Анализ с помощью материальных опор (фишек)
Вслед за интонированием мы вводили в действие ребенка материальные опоры (фишки). Вычленяя слово, ребенок должен был одновременно придвигать фишку.
В результате подобным образом организованного анализа предложения перед ребенком оказывался ряд фишек, равный количеству слов предложения и облегчающий ему последующие действия с текучей материей речи.
У испытуемых первой группы введение материальных опор не вносит изменений в характер их анализа, а следовательно, в их ориентировку. Они и с помощью фишек пытаются моделировать ситуацию, обозначенную предложением, выделять ее предметные компоненты.
Коля Н. (5;3) анализирует предложение "Мальчики играют в мяч". - Э.: "Какое первое слово? Громко назови его и обозначь кружочком". - И. (раскладывает в ряд четыре фишки).-Э.: "Теперь назови слова и покажи кружочки, их обозначающие". - И.: (показывает справа налево последовательна на три фишки). "Это мальчики. А это мяч" (одну фишку выдвигает вперед). Вторая группа, включающая испытуемых, которые членят предложение на интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого, является самой многочисленной. Третья группа (вычленение всех категорий слов, кроме предлогов), для которой характерно дальнейшее развитие как формального, так и смыслового анализа предложения. Таким образом, анализируя результаты экспериментов в целом можно сказать, что большинство детей не справилось с поставленной задачей.
2.4 Результаты констатирующего эксперимента
Количественная оценка представлена в таблице:
№ заданияЭкспериментальная группаКонтрольная группа122,327,3233,537,5334,438,4421,7626,73532,1536,17624,7429,36727,132,64
Глава 3. Коррекционная работа по формированию готовности к обучению грамоте
3.1 Основные задачи и направления коррекционного обучения
Причинами возникновения дисграфии и её крайних форм - алексии и аграфии у грамотных людей могут быть перенесенные мозговые заболевания различной этиологии и травмы головного мозга в левом полушарии.
В этих случаях нарушения письменной речи выражаются в ее распаде с различной степенью тяжести.
У ребенка дисграфия и дислексия часто бывают связаны с различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями - и выражаются в особых трудностях овладения письменной речью. В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи.
Письменная речь ребёнка-дисграфика отличается от письма его сверстников большим количеством своеобразных ошибок. Это так называемые специфические ошибки.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.
. Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.
Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
. Акустическая дисграфия - это дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т, ч - щ, ц - т, ц - с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных ("писмо", "лубит", "лижа"). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о - у (тума - "точа"), е - и (лес - "лис").
В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л - к, б - в, п - к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.
. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.
Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - "дикат", школа- "кола"); пропуски гласных (собака - "сбака", дома - "дма"); перестановки букв (тропа - "прота", окно - "коно"); добавление букв (таскали - "тасакали"); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - "кота", стакан - "ката").
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - "идедошь", в доме - "вдоме"); раздельное написание слова (белая береза растет у окна - "белабе заратет ока"); раздельное написание приставки и корня слова (наступила - "на ступила").
. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.
В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - "нахлестнула", козлята - "козленки"); изменении падежных окончаний ("много деревов"); нарушении предложных конструкций (над столом - "на столом"); изменении падежа местоимений (около него - "около ним"); числа существительных ("дети бежит"); нарушении согласования ("бела дом"); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве.При литературной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.
Нарушения письма у детей связывают с воздействием целого комплекса различных экзогенных и эндогенных вредностей пренатального, натального и раннего постнатального периодов, а также с наследственной предрасположенностью (Д.Н.Исаев, К.Ф.Ефремов, С.М.Лукшанская, И.Н.Садовникова, А.Н.Корнев и др.).
В последние годы появились новые подходы к анализу пропусков, перестановок, вставок букв и слогов. Б.Г.Ананьевым, М.Е.Хватцевым, О.А.Токаревой, Р.И.Лалаевой показано, что смешение графически сходных букв связаны с оптическими и оптико-пространственными трудностями учащихся.
По представлениям И.Н.Садовниковой и А.Н.Корнева смешения графически сходных букв происходят по их кинетическому сходству и объясняются нарушением динамической организации движений. Центральным звеном движения является координация, которая обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Понятие координации связано с понятием праксиса и темпа, сущность которого является возможность быстро образовывать рефлексы на время и выполнять равномерные движения. Умение быстро переходить от одного темпа к другому связано с подвижностью нервных процессов (Н.А.Бернштейн, Л.О.Бадалян).
По данным исследования Б.Г.Ананьева, А.Ф.Лурия, Н.Н.Брагина, Г.А.Доброхотова, Э.Г.Симерницкая, О.Б.Иншакова, точность межанализаторных координации тесно связано с функциональной асимметрией мозга. Для овладения процессом письма очень важно, чтобы прослеживание взором ряда предметов было направлено слева направо и сверху вниз. В связи с этим сформированность функциональных асимметрий психомоторики преображает особую значимость для процесса овладения навыком письма.
Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым, они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом.
Известно, что процесс письма не исчерпывается анализом звукового, кинестетического и динамического состава слова. Вычлененные из звучащего слова звуки необходимо перешифровать и записать в виде соответствующих им знаков - букв. Письмо нередко нарушается именно в этом звене его сложной структуры. Известно, что нижнетеменные и затылочные отделы коры левого полушария связаны с интеграцией зрительного опыта и его пространственной организацией. Поражение этих участков мозга приводит к нарушению оптического и оптико-пространственного восприятия и образов-представлений букв, что и лежит в основе нарушений письма по типу оптических аграфий. Этот вид аграфии рассматривается в синдроме гностических расстройств. Наиболее часто встречающимися в клинике оптических аграфий являются оптическая, оптико-пространственная и оптико-мнестическая формы нарушения письма.
Сущность всех оптических аграфий заключается в том, что графема нарушается в этом случае не как речевая единица, а как зрительный и зрительно-пространственный образ представления. Во всех формах оптической аграфии нарушается перешифровка звука в букву
Поражение нижнетеменных отделов ведет к дефектам акуализации (или к нарушению) зрительно-пространственного образа и графемы, что и является центральным механизмом нарушения письма при оптико-пространственной аграфии. В этих случаях у больных сохраняется графический образ графемы, буквы, которую нужно написать, но нарушается пространственное расположение элементов буквы. Особенные трудности больные испытывают при написании букв, имеющих четкую пространственную ориентацию (и-п, е-э. б-д и др.), что является центральным дефектом при этой форме нарушения письма. Данное нарушение письма идет в синдроме расстройства пространственного восприятия и образов-представлений. У больных обнаруживаются трудности ориентировки в пространстве - они не могут найти свою палату, правильно надеть рубашку, халат, путают "левое" и "правое", "низ" и "верх".
Нередко в этом синдроме имеет место и пространственная акалькулия. В клинической картине нарушения письма на первое место выступают литеральные пространственные параграфии, поиски нужной буквы либо осознанные поиски пространственного расположения нужных элементов буквы при письме. В психологической картине нарушения на первое место выступают дефекты пространственных образов-представлений и нарушения координирования элементов букв в пространстве при их написании.
Центральной задачей восстановительного обучения письму в этих случаях аграфии является восстановление зрительно-пространственных представлений, умения ориентироваться в пространстве, осознания связи пространственной ориентации буквы с ее значением и т. д.
Другой тип оптической аграфии заключается в утере обобщенного оптического образа буквы, обозначающего конкретный звук; графема в этом случае перестает выполнять функцию обозначения определенного звука. Больные с этой формой аграфии хорошо вычленяют звуки речи, но у них распадается константный и обобщенный образ буквы. Нарушение константности и обобщенности буквы и является центральным механизмом оптической аграфии.
Центральным дефектом в этом случае является нарушение дифференцированности оптического образа буквы, замена одних букв другими, близкими по оптическому образу и конструкции (а-о-е, и-п-н, ш-и-п, с-х-к, в-р, б-в-р и т. д.)
В клинической картине оптической аграфии обнаруживаются поиски нужной буквы, ошибки по типу замены одной буквы другой, сходной по рисунку (литеральные оптические параграфии), замедленность и произвольность процесса письма. В психологической картине нарушения для этой формы аграфии является характерным, с одной стороны, размытость образа буквы, дефекты вычленения ее существенных компонентов, несущих на себе значение, то есть микрознаки (б-в, и-й, г-п-т, н-п и т. д.), а с другой - распад обобщенного образа буквы и замена его конкретным, единичным и присущим только данному субъекту (некоторые больные, например, могли писать букву Д только как д, букву Р - только как р и т. д.). Из-за дефекта обобщенности образа буквы эти больные испытывали трудности перехода от одного вида буквы к другой внутри одной графемы (Д, D, д). Именно в этой связи при этой форме аграфии нередко остается более сохранным письмо одним каким-либо шрифтом - либо рукописным, либо печатным, с трудностями или полной невозможностью перехода от одного шрифта к другому. Нарушаются, прежде всего, такие виды письма, как самостоятельное и диктант, списывание остается более сохранным.
Этот вид аграфии идет в синдроме оптической предметной агнозии. Центральной задачей восстановительного обучения письму при оптической аграфии является восстановление константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв, цифр, а также восстановление тонкого дифференцированного предметного восприятия и восприятия букв.
3.2 Основные принципы коррекционной работы
Дисграфия с педагогической точки зрения представляет собой стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Дисграфия - это специфическое, избирательное расстройство. Ее наличие не означает снижение обучаемости вообще. Страдают вполне определенные навыки, механизмы которых оказались несформированными. Особенность этого вида нарушений письма проявляется в наличии особых или специфических ошибок, не свойственных здоровым детям и детям, неполно усвоившим программный материал. Однако самым ранним проявлением дисграфии является неполноценность навыков фонематического анализа, которым ребенок обучается в добукварном периоде.
Первое, на что может обратить внимание учитель, - неумение ребенка выделять отдельные звуки в слове. Нередко вместо звука ребенок выделяет слог. Отчасти это связано с тем, что слог является естественной минимальной произносительной единицей, а потому слоговое членение слова легче осознается ребенком.
Многие дети с дисграфией или с предрасположенностью к этому расстройству недостаточно четко дифференцируют на слух близкие по звучанию и произношению звуки. К этой категории относятся так называемые оппозиционные пары: глухие и звонкие, мягкие и твердые, шипящие и свистящие. Поскольку сам акт письма требует сначала разбиения слова на отдельные звуки, а затем их точной идентификации, подобные трудности дифференциации приводят к повторяющимся заменам парных согласных. Характерным признаком дисграфии является замена звуков, находящихся в сильной позиции, то есть ясно слышимых. Например, написанное слово "пелка" (белка) содержит дисграфическую ошибку, а слово "грип" (гриб) - нет. Разница заключается в том, что в последнем случае звук Б при произношении оглушается и слышится как П.
Ошибка такого типа относится к орфографическим и имеет другой механизм. В наибольшем количестве дисграфические ошибки встречаются при письме под диктовку. Однако они могут встречаться и при списывании. Дело в том, что довольно часто задание списывание выполняется детьми как самодиктант. Он прочитывает определенный фрагмент текста и записывает его по памяти, не сверяясь с образцом.
Довольно часто у детей с дисграфией имеются и психологические проблемы: трудности с концентрацией и распределением внимания. Это существенно затрудняет акт письма. При письме под диктовку ребенок должен распределять свое внимание между слуховым и зрительным полем восприятия. Определенную часть поля внимания занимает и двигательный компонент письма. Необходимость выполнять все три рода операций одновременно представляет для детей с дисграфией чрезвычайно сложную задачу. Регулярно теряется контроль то над одной из них, то над другой. Качество внимания зависит от уровня бодрствования, тонуса, активированности мозговых структур. Поэтому периодически внимание ребенка рассеивается, а в благоприятные моменты - концентрируется. Соответственно количество ошибок в письме то резко возрастает, то снижается до минимума. Не следует воспринимать это как нерадивость. Достаточно часто такие колебания происходят по независящим от ребенка причинам. Учитель же, увидев у ребенка диктант с небольшим количеством ошибок, рассматривает его подчас как пример старательности. Ребенку заявляют: "Вот ты же можешь, если постараешься!". Если через несколько дней он выполняет аналогичную работу значительно хуже, это прямолинейно интерпретируется как разгильдяйство, лень, о чем и сообщается ребенку. Если причина ухудшения качества письма была вышеописанного типа, то подобные замечания и оценки лишь способствуют возникновению у ребенка чувства собственного бессилия. А оно, как известно, не может способствовать повышению учебной мотивации.
В части случаев такие дети страдают повышенной утомляемостью. Поэтому в конце недели, в конце четверти или полугодия показатели письма ухудшаются. Особенно наглядно накапливающееся утомление проявляется в почерке. У многих детей с дисграфией каллиграфические навыки долго не автоматизируются. Почерк неровный, неустойчивый, при увеличении сложности заданий и темпа письма - заметно ухудшается. При стойком снижении работоспособности почерк ухудшается до такой степени, что затрудняет прочтение написанного. В связи с этим ребенку становится еще труднее обнаружить допущенные ошибки. Наибольшей степени распад почерка достигает обычно на третьем году обучения.
По поводу психического развития детей с дисграфией можно отметить следующее:
1.Современное письмо является алфабетическим процессом, в котором звуки устной речи обозначаются определенными буквами.
2.Письмо, которое раньше (в XIX в.) рассматривалось упрощенно - как оптико-моторный акт, в современной психологии рассматривается как сложная осознанная форма речевой деятельности. Л. С. Выготский, придавая огромное значение письму в психической деятельности человека, считал, что письмо является границей, разделяющей высшие и низшие формы существования человечества.
.Письмо имеет сложную психологическую структуру, включающую три уровня организации процесса - психологический, психофизиологический и лингвистический.
.Психофизиологической основой письма является совместная работа акустического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, оптического и пространственного анализаторов.
.Для своевременного и полноценного формирования письма у детей или для его сохранности при поражениях мозга необходим ряд предпосылок - сформированность (сохранность) устной речи, зрительного и зрительно-пространственного восприятия и образов-представлений, двигательной сферы - тонких движений пальцев и руки, абстракций, абстрактных способов деятельности, личности, мотивов поведения, саморегуляции и контроля собственной деятельности.
.Методы восстановления письма должны быть адекватны механизмам нарушения. Восстановительное обучение должно идти не от симптома, а от природы и механизма нарушения письма.
.Обучение письму при речевых аграфиях проводится совместно с восстановлением устной речи и чтения, однако, помимо общих задач и методов, восстановление письма имеет и собственные задачи и методы. При гностических формах аграфии работа ведется над преодолением нарушений оптического и оптико-пространственного гнозиса.
Выявив причины ошибок ребенка, с ними можно бороться, причем при грамотной корректирующей работе подавляющее большинство ошибок исчезает совсем.
Во-первых, должна вестись работа с логопедом еще в дошкольный период, которая будет предупреждать возможные ошибки, связанные как с устной речью, так и с пространственной ориентировкой.
Во-вторых, в первом классе учитель должен большое внимание уделять звуко - буквенному разбору слова, причем как простых, так и трудных слов (елка, маячок, конечно).
В - третьих, при работе с рядом орфограмм уделять внимание фонетической стороне слова. Так при изучении правописания Ь - обозначению мягкости согласного на письме. При изучении правописания непроизносимых согласных (счастье, окрестность)- звуковому составу слова. При изучении безударной гласной (тяжелый - тяжесть, вода - воды) -постановке ударения в словах.
Важным моментом работы педагога является психологическая поддержка детей - дисграфиков. Снятие напряжения во время письма, когда ребенок уверен, что его не накажут за ошибки, приводит к уменьшению количества самих ошибок.
Также необходимо учить ребенка - дисграфика проговаривать слова по слогам, вычленять первый, второй, шестой звук в слове. Составлять из слов предложения. Из предложений тексты. Если такую работу вести планомерно, не давя на ребенка и требуя мгновенных результатов, то, как правило, проблема дисграфии затухает или исчезает вовсе.
3.3 Логопедическая работа по формированию готовности к обучению грамоте
3.3.1 Формирование правильного звукопроизношения
Овладение навыками звукового и слогового анализа и синтеза имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и ее грамматического строя, а также для формирования умения произносить слова сложной звукослоговой структуры. Поэтому в старшей логопедической группе очень важно начинать обучение звуковому анализу с первых же дней работы с детьми, причем на основе одновременного изучения звука и его графического изображения - буквы.
Наиболее эффективная форма проведения этой работы - фронтальные логопедические занятия (логопед может проводить их как с подгруппой детей, так и с целой группой), т. к. на них дошкольники не просто знакомятся с новым материалом, но и получают навык работы в коллективе: учатся слушать объяснения педагога, исправлять и дополнять ответы других детей, вместе искать ответы на трудные вопросы, делать "открытия". Сформированность таких умений крайне необходима для успешного обучения в школе.
В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:этап - узнавание неречевых звуков;этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;этап - различение слов, близких по своему звуковому составу;этап - дифференциация слогов;этап - дифференциация фонем;этап - развитие навыков звукового анализа.
Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение.
Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.
Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.
Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже - учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.
Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.
Система логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, условия выделения звука (определенное положение звука в слове, особенности произнесения звуковой серии, характер звука, количество звуков в звуковом ряду и т.д.). В связи с указанным выше предусматривается определенная последовательность речевого материала при формировании навыка фонематического анализа и синтеза:
а) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т.д.);
б) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т.д.; открытые: ро, сы, ха и т.д.);
в) слоги со стечением согласных (урс, кру, ела, пса и т.д.);
г) слова без стечения согласных:
) односложные (дом, сок, уж, лес и т.д.)
) двусложные (рука, мама, каша, лужа и т.д.);
д) слова со стечением согласных:
) двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка и т.д.);
) односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаг и т.д.);
) односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость и т.д.);
) двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т.д.);
) двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли и т.д.);
е) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т.д.).
3.3.2 Развитие слухо-произносительной дифференциации звуков речи
Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств - графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривание (при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание. В процессе работы по данному направлению детям предлагается выполнить следующие задания:
. Выделить гласный (согласный) звук из ряда других звуков (поднять флажок).
. Выделить слог с определенным звуком (поднять флажок).
. Выделить из ряда слов слова с определенным звуком (поднять флажок, отобрать картинки).
. Назвать первый, последний звук в слове, определить местоположение звука в слове (начало, середина, конец) на слух и с помощью картинок.
. Определить последовательность и количество звуков в слове (придумать слова, отобрать картинки с определенным количеством звуков).
. Определить местоположение звука в слове по отношению к другим звукам.
Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т.д. Работа над фонематическим восприятием в процессе формирования правильного звукопроизношения начинается с уточнения артикуляции гласных звуков, затем согласных, которые дошкольники правильно произносят в самостоятельной речи, затем по мере постановки нарушенных звуков, проводятся игры на восприятие этих звуков.
3.3.3 Формирование звукового анализа и синтеза
Дошкольникам, с которыми на протяжении констатирующего эксперимента уже был установлен достаточный контакт, мы говорили, что наши теперешние занятия помогут им перейти в следующую группу детского сада. По нашим наблюдениям, желание перейти в старшую группу постоянно поддерживается у ребенка воспитателем и является для ребенка актуальным.
Кроме того, созданию у ребенка желательной мотивации; способствует соответствующая организация ориентировочной основы действия. Мы предъявляли детям задачу анализа словесного состава предложения, с которой они не справились в констатирующем эксперименте. Надо подчеркнуть, что для участия в. эксперименте отбирались дети, для которых была характерна ориентировка на ситуацию, обозначенную предложением, и которые, действуя с опорой на фишки, начинали делать лишь самые первые шаги в анализе речевой действительности, - вычленяли интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого.
Детям давались словесно сформулированные признаки слова (1. Слово является сочетанием звуков; 2. Слово всегда имеет определенное значение - "что-то говорит, что-то обозначает") и организовывалась специальная, чисто ориентировочная деятельность по выявлению этих признаков. Опираясь на предметные модели словесного состава двух предложений, отличающихся одним словом, экспериментатор, взаимно сопоставляя эти предложения, объяснял ребенку, что затруднившее ребенка слова является отдельным. Экспериментатор специально обращал внимание испытуемого на смысловой вопрос, на который это слово отвечает.
При анализе первого предложения после объяснения действия с "квадратиками", на вопрос экспериментатора, какое слово надо написать на данном "квадратике", все испытуемые давали ответы, типичные для них и в констатирующем эксперименте. Тогда экспериментатор отчетливо повторял предложение, выделяя каждое слово интонационно, записывал каждое слово на отдельном "квадратике", располагал "квадратики" на некотором расстоянии друг от друга. По мере надобности давались необходимые разъяснения и ставились смысловые вопросы. В итоге анализа словесного состава первого предложения испытуемые начинали давать правильные ответы на вопросы экспериментатора. При переходе к анализу словесного состава второго предложения выяснилось, что часть детей научилась производить анализ только первого предложения, т. е. обобщения способа действия у них не произошло. Ребенок вновь давал ответы, типичные для него в констатирующем эксперименте. Вновь следовало написание слов на "квадратиках", расположение "квадратиков" на некотором расстоянии, более или менее развернутые разъяснения, постановка смысловых вопросов. В итоге ребенок, производя развернутые действия с "квадратиками", начинает правильно отвечать на вопросы экспериментатора. При переходе к третьему предложению происходит определенное обобщение действия. Ребенок производит анализ словесного состава предложения с опорой на "квадратики" все более правильно и охотно.
Прежде чем перейти к более детальному анализу освоения испытуемыми критериев слова, кратко охарактеризуем характер ориентировки ребенка в схеме анализа словесного состава предложения.
Следует отметить, что связь "квадратик - слово" установилась у всех наших испытуемых быстро и была прочной и в определенной мере осознанной. Об этом свидетельствуют высказывания испытуемых.
При анализе словесного состава первых предложений испытуемым приходилось подробно разъяснять порядок действия. Однако постепенно необходимость в таких разъяснениях уменьшается, и ответы детей становятся адекватными задаваемым вопросам. Более самостоятельные формы порядкового анализа словесного состава предложения на этапе организации ориентировочной основы действия наблюдаются лишь в единичных случаях: ребе нок начинает выделять слова, отвечая на вопросы экспериментатора, а последние слова называет сам.
В ходе опыта изменяется и степень развернутости выполнения действия. Если в начале опыта имело место максимально развернутое действие (ребенок передвигает квадратики, приподнимает их, совершает легкие движения квадратиком из стороны в сторону и т. п.), то в конце этого этапа дети начинают просто указывать на соответствующий квадратик пальцем. Однако, если в ходе анализа встречаются затруднения, то действие анализа становится вновь более развернутым.
Описанные сдвиги в действии ребенка в сторону его большей легкости, быстроты и самостоятельности обусловлены не только определенной степенью освоения им схемы анализа, но и успехами в освоении даваемых экспериментатором критериев слова.
Перейдем к характеристике освоения, детьми критериев слова. Характер ориентировки ребенка в критериях слова и направленность этой ориентировки обнаруживают мера, безошибочности анализа, характер встречающихся у ребенка ошибок, возможные пути их преодоления.
Что касается ошибок, то надо отметить, что количество ошибок у каждого испытуемого в этом опыте еще значительно, причем дети могут в ходе анализа одного и того же предложения ошибаться неоднократно. Из четырнадцати испытуемых у десяти детей ошибки достигают более чем 100% в отношении к общему количеству данных им предложений.
Характеризуя качественную сторону ошибок, прежде всего, следует отметить, что у испытуемых не было преобладания какой-либо определенной ошибки с начала и до конца опыта.
3.3.4 Формирование лексико-грамматического строя речи
При ответах на контрольные вопросы выступило большое разнообразие речевых реакций испытуемых: тихое проговаривание слов, предшествующих искомому, шепотное проговаривание, ответы после более или менее продолжительной паузы. Громкое проговаривание слов, предшествующих искомому, в этом опыте уже отсутствует.
Действия с "пластинками" также имеют различную степень развернутости: ребенок передвигает пластинки, указывает на них, смотрит, обходится вообще без внешних опор.
Каковы же особенности овладения детьми критериями слова в этом опыте? Данные свидетельствуют о том, что в опыте с пластинками преобладают случаи, когда предложение сразу же анализируется правильно (от 63 до 89%). Предлоги всеми детьми выделяются в 100% случаев сразу же. Это большой прогресс по сравнению с опытом с "квадратиками", где только у 6 детей из 14 предлоги выделялись сразу же, а в большинстве случаев это выделение было связано с дополнительными ' разъяснениями экспериментатора. Что касается распределения ошибок испытуемых в этом опыте, то наши данные свидетельствуют о том, что в опыте отсутствуют не только такие грубые ошибки, как выделение предложения как единого смыслового целого, выделение предметных компонентов ситуации, выраженной предложением, и даже выделение интонационно-смысловых групп подлежащего и сказуемого. В этом опыте отсутствуют и такие ошибки, как персеверации 'и инверсии вычленяемых слов. При действии с "пластинками" имеют место лишь пропуски слов, замены слова его синонимом, а также ошибки, спровоцированные введением в предложение предлогов (испытуемые вычленяют значимые с их точки зрения элементы речи: те приставки или начальные звуки слов, которые по их звуковой форме совпадают с предлогами и союзами).
Что касается характера объяснений экспериментатора, необходимых для успешного исправления ребенком ошибки, то наши данные свидетельствуют о том, что неоднократные развернутые объяснения здесь уже не требуются. Значительно сократилось по сравнению с опытом с "квадратиками" количество однократных развернутых объяснений. Самый распространенный вид помощи экспериментатора в опыте с "пластинками" - его неодобрительные и побудительные реплики. Этого вполне достаточно для исправления ребенком допущенной ошибки.
Для опыта с "пластинками" характерны случаи, когда ребенок, неправильно вычленив предлог или союз, спохватывается и самостоятельно исправляет допущенную ошибку. Напомним, что в опыте с "квадратиками" подобные примеры были единичными.
Как и в предыдущем опыте, в опыте с "пластинками" имеются случаи интонирования предлогов и союзов при их вычленении. Однако здесь такие случаи довольно редки. На фоне безошибочного выделения предлогов и союзов это свидетельствует о том, что выделение предлогов и союзов перестает представлять для испытуемых особые трудности.
Еще большая степень самостоятельности появляется тогда, когда дети начинают задавать вопросы по поводу вычленения слов, а иногда даже вступают в полемику с экспериментатором. И, наконец, ребенок уже перестает спрашивать и сомневаться и самостоятельно рассуждает по поводу вычленяемых слов (чаще всего предлогов).
К концу этого опыта впервые почти у всех испытуемых появляется развернутая аргументация собственного членения по просьбе экспериментатора, сопровождаемая смысловым вопросом. В опыте с квадратиками при аргументации испытуемым собственного членения общего вопроса еще не было.
3.3.5 Формирование связной речи
Рассмотрим, какое место занимают высказывания ребенка в процессе анализа. В опыте с "квадратиками" наиболее типичными являлись высказывания по ходу членения. Очевидно, это связано с тем, что критерии слова были у ребенка еще недостаточно устойчивыми. Чтобы спланировать свое действие в затруднительном случае, ребенку необходимо было непосредственно перед вычленением затруднившего его слова воспроизвести эти критерии в громкой речи. Во втором варианте опыта (в опыте с "пластинками") появляются случаи, когда ребенок, уже закончив вычленение слов, далее обосновывает правомерность вычленения того или иного слова (реакции после вычленения). Можно думать, что в этом случае ребенок уже руководствуется критериями слова как внутренними, но эти критерии не являются еще достаточно осознанными, и для лучшего осознания действия и последующего контроля за ним ребенок стремится вслух воспроизвести соответствующие критерии.
К концу опыта с "пластинками" появляются случаи, когда ребенок пытается обосновать вычленение того или иного слова, еще до вычленения слов предложения. Видимо, в этом случае ребенок, руководствуясь критериями слова, уже может предварительно спланировать свое будущее действие. Однако здесь речевые реакции ребенка еще имеют в виду узко конкретный случай и не содержат элементов обобщения.
Таким образом, можно заключить, что ориентировка детей на слово как элемент речи в процессе формирования начинает носить все более самостоятельный, активный и осознанный характер.
При анализе полученных результатов прежде всего следует отметить, что в целом анализ словесного состава предложения производится испытуемыми достаточно свободно и правильно. Как привило, ответ о количестве слов в предложении следует после невнятного шепота. У всех детей в отдельных случаях имеют место ответы после некоторой паузы. В единичных случаях встречаются ответы сразу же. В целом действие ребенка выступает как достаточно освоенное и самостоятельное. Несмотря на усложнение лексического состава анализируемых предложений, анализ осуществляется детьми практически безошибочно. У каждого ребенка на 12-14 предложений приходится от одной до трех ошибок. Большая часть допускаемых ошибок падает на пропуск слов в предложениях, причем пропускаются более абстрактные категории слов. Встречаются отдельные случаи членения слов на слоги, спровоцированного наличием в предложении предлога или союза.
Для исправления допущенной ошибки достаточно неодобрительной реплики экспериментатора и даже его жеста или взгляда. Нередки случаи, когда дети сами замечают и исправляют ошибку. Все это говорит о том, что опыт завершился усвоением испытуемыми действия вычленения слов на основе даваемых им критериев слова и становлением внутреннего контроля испытуемого за своим действием.
.3.6 Развитие зрительного гнозиса, мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений
При формировании адекватной ориентировки ребенка на речевую действительность чрезвычайно важным являются такие качественные показатели, как характер сотрудничества ребенка со взрослым и, в частности, степень самостоятельности выполнения действия и активность ребенка. Чем труднее для ребенка анализ словесного состава предложения, тем больше ему требуется разъяснений экспериментатора и тем более развернутый характер должны они носить. На этом этапе преобладают развернутые, иногда неоднократные объяснения экспериментатора. Они сдвинуты к началу опыта; в середине опыта уже преобладают однократные развернутые объяснения. К концу опыта появляются единичные случаи, когда для исправления ошибки оказывается достаточно побудительной или неодобрительной реплики экспериментатора. К концу этого этапа у испытуемых складывается предварительное представление об объекте действия (речевой действительности) и образе действия с этим объектом.. Об этом свидетельствуют особенности поведения ребенка при сопоставлении пар предложений, отличающихся одним словом,- быстрота и правильность его ответов на вопросы экспериментатора, готовность, с которой он придумывает собственные примеры, и, наконец, возрастающая безошибочность определения им порядка слов предложения и их общего количества.
Анализ результатов, полученных на этапе материализованного действия, мы начнем с особенностей анализа словесного состава предложения с помощью конкретных опор ("квадратиков"), а затем перейдем к особенностям анализа с помощью обобщенных опор ("пластинок").
Следует отметить устойчивость связи: "предметная опора - слово". Дети не только свободно действуют с "квадратиками", но и подтверждают наличие такой связи целым рядом высказываний.
3.3.7 Развитие внимания, памяти и мышления
Случаи самостоятельного порядкового и количественного анализа в опыте с "квадратиками" имеют место у большинства детей.
В этом опыте развернутые манипуляции с "квадратиками" в ходе порядкового анализа значительно сокращаются. При порядковом анализе в ответ на контрольные вопросы ("Какое 2-е слово?, а какое 4-е слово?") обнаружились большие колебания в степени развернутости действия. Как развернутые, так и свернутые виды анализа встречаются в разнообразных вариантах, причем не только у разных детей, но и у одного и того же ребенка в разных по трудности предложениях, а также в начале и в конце опыта.
Действия с "квадратиками" сопровождаются речевыми реакциями испытуемых, имеющими различный характер. Можно выделить такие речевые реакции в процессе анализа, как громкое проговаривание слов, предшествующих искомому, шепотное их проговаривание и, в единичных случаях, отсутствие явной речевой реакции. В этом опыте преобладали более развернутые формы анализа. Свернутые формы анализа появляются главным образом к концу опыта, хотя в некоторых случаях в простых предложениях имеют место и в начале опыта.
Некоторые испытуемые производят замещение развернутого материального действия с "квадратиками" таким же по функции, но более свернутым действием. Замещающие действия носят разнообразный характер. Дети, вместо того чтобы указывать на квадратик, наклоняют голову к каждому квадратику, загибают пальцы и т. п. Случаи замещения "квадратиков" и способов действия с ними свидетельствуют о возникновении психологических предпосылок для перехода к действию с обобщенными внешними опорами - "пластинками".
Отметив сдвиги в действиях испытуемых в отношении их легкости, быстроты, самостоятельности, перейдем к успехам детей в осознанном овладении критериями слова, одним из показателей которого, была мера безошибочности анализа, а также, характер имеющихся ошибок и возможные пути их преодоления.
Опыт показал, что в конечном итоге все испытуемые с опорой на "квадратики" правильно анализируют все предложения, в том числе и те, которые содержат предлоги и союзы. Возрастает количество предложений, сразу же проанализированных безошибочно. Полученные данные свидетельствуют также о том, что у всех испытуемых уменьшается общее количество ошибок.
В опыте с "квадратиками", так же как и в предыдущем, еще встречаются случаи, когда на одно предложение падает две, а иногда и три ошибки, однако подобного рода случаи явно сдвинуты к началу опыта.
Качественный анализ допущенных испытуемыми ошибок свидетельствует о том, что для этого этапа типичны менее грубые категории ошибок, чем для предыдущего этапа. Исчезают такие ошибки, как называние в качестве отдельного слова целого предложения; отсутствуют ошибки, связанные с вычленением предметных компонентов ситуации, обозначенной предложением. Становится нехарактерным и вычленение интонационно-смысловых групп подлежащего и сказуемого, типичное для первого этапа.
В опыте с "квадратиками" преобладают такие ошибки, как пропуск слов, замена слова его синонимом, инверсии. Как правило, пропускаются, заменяются синонимами, подвергаются инверсии более абстрактные категории слов: прилагательные, наречия, местоимения, числительные.
В начале опыта у шести испытуемых встречались ошибки, связанные с предметным отношением к речевой действительности. Дети выделяли в качестве слов или целое предложение, или наиболее предметные слова.
Под влиянием предметного моделирования предложений и сопоставления пары предложений, отличающихся одним словом,, задаваемых смысловых вопросов и объяснений экспериментатора, пять испытуемых (из шести), ранее выделявшие в качестве отдельного слова целое предложение, начинают вычленять интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого. Эти испытуемые делают первые шаги к анализу речевой действительности, которая начинает в их сознании отделяться от предметной действительности.
У многих испытуемых на этом этапе в процессе анализа встречаются пропуски слов, замены слов их синонимами, инверсии слов. Анализ показал, что дети ошибаются большей частью относительно более абстрактных категорий слов: прилагательных, наречий, числительных и особенно предлогов и союзов. Таким образом, и здесь выступает, что дети по-разному относятся к словам более конкретных и более абстрактных категорий.
Обратимся к характеристике трудностей, возникающих у детей в связи с вычленением предлогов и союзов. Предлоги и союзы вводились в предъявляемые для анализа предложения не сразу, а после того, как ребенок знакомился с вычленением слов на 'более простых примерах. Экспериментатор, сопоставляя смоделированные предложения, объяснял ребенку, что предлог и союз - отдельное слово, имеющее определенное значение.
При введении в эксперимент предлогов и союзов в ряде случаев наблюдается перемещение ориентировки ребенка на формальную, интонационно-звуковую сторону слова. Затрудняясь в нахождении значения предлога, ребенок может пассивно соскользнуть на естественное, не требующее осмысления артикуляционное членение. Нередко дети начинают членить на слоги слово, непосредственно следующее за предлогом, причем, предлог и первый слог, как правило, вычленяются вместе. В последующих примерах дети начинают вычленять предлог, но далее вновь сливают его со словом. Видимо, отчасти это связано с тем, что слово, стоящее в косвенном падеже, будучи отделено от предлога, звучит для ребенка бессмысленно. Дети не хотят уходить с занятий, просят,, чтобы им давали вопросы потруднее (например, каким по счету стоит пятое слово в предложении из семи слов). Напомним в связи с этим, что по данным, полученным в исследованиях А. В. Запорожца и его сотрудников, на протяжении дошкольного" возраста начинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности, которая характеризуется, прежде всего, познавательной мотивацией. Если материал, подлежащий усвоению, становится для ребенка средством реализации определенных мотивов, то он усваивается и устойчиво закрепляется.
Л. И. Божович (1968), также делает вывод о том, что к концу дошкольного возраста у детей возникает в качестве ведущего мотива их деятельности Мотив научиться решать трудные задачи.
Завершающим моментом в формировании вычленения предлогов и союзов в опыте с "квадратиками" является самостоятельное вычленение их с первого раза. К концу опыта все дети с этой задачей справляются. При этом у всех испытуемых без исключения встречаются случаи, когда ребенок, в процессе вычленения или до вычленения, подчеркнуто голосом выделяет предлог или союз. Однако к концу этого опыта у некоторых детей такое интонирование начинает исчезать. На фоне безошибочного вычленения предлога это свидетельствует о дальнейшем совершенствовании ориентировки ребенка на слово, о переходе ее во внутренний план.
Как было отмечено в методике, анализ с опорой на пластинки предлагался испытуемым в трех последовательных вариантах: сначала ребенок должен был при анализе поочередно передвигать пластинки, затем только указывать на них пальцем и, наконец, лишь фиксировать пластинки взглядом.
В опыте с "пластинками" связь "пластинка - слово" у всех детей установилась сразу же.
Вначале у нас встречались случаи, свидетельствующие о том, что обобщенные внешние опоры ("пластинки") в затрудненных условиях опыта (введение в предъявляемые предложения предлогов и союзов) провоцируют ребенка на соскальзывание к вычленению слогов. Очевидно, "пластинки" вначале стимулируют обращение ребенка к формальной, интонационно-ритмической стороне речи.
Указанные затруднения не носят устойчивого характера. Они вскоре преодолеваются, и ребенок успешно осваивает действие с "пластинками".
По ходу опыта возникает возможность все большего сокращения и упрощения вопросов экспериментатора, касающихся действия анализа, а затем они становятся ненужными, и испытуемый самостоятельно и безошибочно совершает порядковый анализ словесного состава предложений и определяет общее количество слов. Случаи самостоятельного порядкового анализа появляются у всех детей без исключения. Причем, в этом опыте их количество значительно увеличивается, сравнительно с предыдущим. Такое увеличение облегчается -тем, что действие с обобщенными предметными опорами открывает большие возможности для активности и самостоятельности испытуемых, так как юно в большей степени, чем действие с конкретными опорами, является собственным действием ребенка.
Обратимся к данным, характеризующим меру сокращения действия. Уже после анализа одного - двух предложений большинство испытуемых перестает передвигать пластинки, ограничиваясь простым указыванием на них. Это служило основанием для перевода детей, одних раньше, других несколько позже, к более сокращенной форме анализа. Детям предлагалось не передвигать пластинку, а указывать на нее. Переход к такому действию не вызвал у детей никаких затруднений: действие анализа продолжало ими производиться в том же темпе, достаточно быстро и уверенно. По мере усвоения этого варианта анализа мы переводили детей к еще более сокращенному варианту - анализу с помощью фиксации пластинок взором. В этом варианте мы столкнулись с трудностями, которые для многих испытуемых оказались непреодолимыми. Не умея фиксировать пластинку взором, дети возвращаются на более развернутый уровень анализа, начиная вновь указывать на соответствующую пластинку пальцем. Вмешательство экспериментатора приводило к тому, что дети переходили к разнообразным приемам развернутого анализа, замещающим запрещенный им способ анализа (указывание пальцем на соответствующую пластинку). Испытуемые, переводя взор с пластинки на пластинку, кивают каждый раз головой, водят пальцем по столу, загибают пальцы, отстукивают ногой и т. д. На замечания экспериментатора испытуемые обижаются. Ребенку иногда легче произвести анализ в громкоречевом плане, чем фиксируя пластинку взором.
3.3.8 Развитие тонкой ручной моторики
Остановимся на ошибках, связанных с выделением предлогов и союзов. В этом опыте значительно возрастает число случаев, когда предлог или союз выделяются сразу же. Эти случаи доминируют особенно к концу опыта. В опыте с "квадратиками" уменьшается и количество таких грубых ошибок, как выделение предлога вместе со следующим за ним словом. Как и в предыдущем опыте, еще имеют место случаи членения слов предложения на слоги. Ребенок, затрудняясь в осмыслении предлога, незаметно подпадает под власть естественного, не требующего от него интеллектуальных усилий артикуляционного членения.
В какой мере в этом опыте ребенок нуждается в различного рода разъяснениях экспериментатора? Анализ материалов показывает, что неоднократные развернутые объяснения, характерные для организации ориентировочной основы действия, теперь практически не нужны. Значительно сокращается необходимость в однократных развернутых объяснениях, хотя они еще имеют место. Возрастает количество случаев исправления ошибок в ответ на неодобрительную реплику экспериментатора. Следовательно, в формировании действия наступил такой период, когда одобрение или неодобрение экспериментатора, его жесты, мимика, которые сами по себе ничего не объясняют, начинают побуждать ребенка к исправлению ошибки.
Следовательно, у ребенка формируется внутренний контроль за действием, однако ребенок еще "повернут" на экспериментатора. Для актуализации внутреннего контроля ему необходим еще внешний толчок в виде реакции экспериментатора.
Со второй половины этапа материализованного действия возникают симптомы активной, произвольной и осознанной ориентировки ребенка на слово. Она проявляется в высказываниях детей, касающихся критериев слова. Рассмотрим эти высказывания с точки зрения их самостоятельности, содержания и занимаемого ими места в процессе анализа. По степени самостоятельности высказывания испытуемых можно разделить на речевые реакции, прямо адресованные экспериментатору, и совершенно самостоятельные рассуждения ребенка по поводу затруднившего его случая. Высказывания, обращенные к экспериментатору, Являются проявлением совместного действия ребенка с ним и, в свою очередь, могут иметь различную степень самостоятельности. Сначала экспериментатор стимулирует в этом отношении ребенка, зачтем ребенок вмешивается в объяснение экспериментатора, приводит свои примеры, подхватывает формулировки. (Эти случаи были распространены в начале опыта с "квадратиками"). Затем испытуемый, услышав ряд примеров, приводимых экспериментатором, прерывает его и делает самостоятельный вывод относительно данного слова.
грамота дошкольник логопедический звукопроизношение
Заключение
Основной вывод по работе: существуют наиболее часто встречающиеся ошибки на письме у детей. Несомненна тенденция к увеличению числа детей с дисграфией. В связи с этим необходимо проводить коррекционную работу с такими детьми, использую современные логопедические методики (например, рассмотренную нами в работе методику профилактики и лечения дисграфии Н.Н. Волосковой).
Подводя итоги работы необходимо заметить, что дисграфия по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения как педагогических методов, так и медицинских. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у детей.
На основании полученных данных сделаны следующие выводы:
. Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций детей.
. Дети с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу.
. Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.
. Среди учащихся с дисграфией можно выделить три подгруппы детей. У первой подгруппы детей специфические нарушения письма, особенности устной речи и других психических функций обусловлены трудностями программирования, регуляции и контроля деятельности, у второй подгруппы - трудностями приема переработки и хранения информации по левополушарному типу, у третьей подгруппы - трудностями приема переработки и хранения информации по правополушарному типу.
. Обнаруженные у детей различия в патогенезе специфических нарушений письма и других ВПФ определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению у детей дисграфии, а также нарушений устной речи и других психических функций.
Список литературы
.Алексеева А. М. , Яншина В. И. .Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: уч. пособие. - 3-е изд., - М. Академия, 1998. - 400с.
.Алексеева М.Н., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения грамоте дошкольников. - М., 2000.
.Бачина О.В., Коробова Н.Ф. Пальчиковая гимнастика с предметами. - М., 2007.
.Белова Т.В., Солнцева В.А. Готовимся к школе. - М., 2007.
.Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М., 2005.
.Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. - СПб.: 1993.
.Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. - СПб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2008.
.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956.
.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. - М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.
.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 471 с.
.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ИД "МиМ", 1997. - 286 с.
.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб.: "Образование", 1997. - 172 с.
.Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 312 с.
.Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. Под. ред. Л.С. Волковой. - 2-е изд. - М.: Просвещение: Владос, 1995.
.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 504 с.
.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84 с.
.Обучение дошкольников грамоте: Методическое пособие/ Л.Е.Журова, Н.С.Варенцова, Н.В.Дурова, Л.Н.Невская/ Под ред. Н.В.Дуровой.- М.: Школьная пресса, 2004.
.Семенович А.В. Межполушарная организация психических процессов у левшей: Уч. пособие. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 95 с.
.Семенович А.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-левшей. - М.: МГПУ, 1998. - 32 с.
.Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М.: Изд-во МГУ, 1985. - 190 с.
.Симерницкая Э.Г., Иншакова О.Б. Нарушения памяти у детей с дисграфией. Учитель-дефектолог: Современные проблемы подготовки и совершенствования работы. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. С. 212-223.
.Симерницкая Э.Г., Московичюте Л.И., Семенович А.В. Письмо у переученных левшей // Леворукость у детей и подростков. Сборник трудов. Под ред. Г.Н. Сердюковской и А.П. Чуприкова. - М., 1987. С. 137-142.
.Солнцева В.А. 200 упражнений для развития общей и мелкой моторики у дошкольников и младших школьников: пособие для родителей и педагогов/ В.А.Солнцева, Т.В.Белова. - М.: АСТ: Астрель, 2007.
Больше работ по теме:
Диплом
Игра в практике коррекционно-развивающего и образовательного процесса
Диплом
Игра как средство активизации познавательного интереса у учащихся к предмету географии
Диплом
Игра как средство активизации познавательной деятельности
Диплом
Изучение имени прилагательного на уроках русского языка в начальной школе с учетом формирования универсальных учебных действий
Диплом
Предмет: Педагогика
Тип работы: Диплом
Новости образования
22 Июля 2016 16:26
Более 70 представителей крупных вузов АСЕАН подтвердили участие в форуме во Владивостоке
22 Июля 2016 12:51
Абызов: публикация первичных статсведений снизит бюрократическую нагрузку на школы
22 Июля 2016 11:53
В Чечне свыше 200 школьников сдали ЕГЭ с результатом свыше 90 баллов - министр
22 Июля 2016 05:36
Замглавы Минобрнауки РФ: задача сократить число людей с высшим образованием не стоит
21 Июля 2016 20:19
КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]
Скачать реферат © 2019 | Пользовательское соглашение
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ