Взаимозависимость мотивации заслуги и самомнения школьников 11-12 лет либо 11-13 лет
Содержание
Содержание
Введение 3
Голова 1. Ликбез литературы сообразно теме изучения(научные подходы к дилемме мотивации заслуги фурроров, уровня притязаний и влияющих на их параметров личности) 5
1. 1 Мотивация заслуги фурроров и степень притязаний 5
1. 2. Психологические возрастные индивидуальности личности и степень притязаний 15
1. 3 Степень самомнения - качество личности, действующие на мотивацию заслуги фурроров и степень притязаний 23
Голова 2. Экспериментальная дробь.
Изучение взаимосвязи мотивации заслуги фурроров и уровня притязаний с уровнем самооценки 33
2. 1. Мишень, догадка и задачки исследования 33
2. 2. Способ исследования 35
2. 3. Итоги исследования 37
2. 4. Дискуссия итогов исследования 43
2. 5. Главные профилактические и коррекционные мероприятия сообразно увеличению мотивации достижения 45
Заключение 53
Перечень литературы 55
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Злободневность. Саммнение, степень притязаний и мотивация заслуги начинают организовываться у деток в школьном возрасте под воздействием учебной деловитости. Более весомым для развития данных личных параметров является подростковый возраст. Невнимание к тому, как оно проистекает, недостающая изученность необыкновенностей развития самомнения и мотивации заслуги в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому, может начинать предпосылкой неполной реализации школьниками собственных способностей в наиболее старшем возрасте.
Анализ психологической литературы дозволяет установить, что на нынешний день не есть развернутой, опытно подтвержденной теории удачливости личности. При этом непременно, что в рамках имеющихся теоретических, эмпирических подходов и терапевтической практики категории «успешность - неуспешность» деятельно употребляются.
Анализ забугорной психологической, философской и социологической литературы, воззвание к летописи происхождения трудности фуррора в западноевропейской традиции демонстрируют, что она занимает одно из значимых мест. Этак, к примеру, почти все создатели расположены свяывать тип и степень западной цивилизации с тем, что фуррор является одной из водящих в системе житейских ценностей индивидума(М. Вебер, Э. Дюркгейм)[17, с. 48].
Предмет изучения личностное формирование школьников в возрасте 13 лет.
Объект изучения индивидуальности самомнения, уровня притязаний и мотивации заслуги школьников подросткового возраста.
Мишень изучения выучить взаимозависимость самомнения, уровня притязаний и мотивации заслуги школьников.
Догадка есть взаимозависимость самомнения и уровня притязаний и мотивации заслуги школьников 13 лет.
Задачки изучения:
1. Определить возрастную динамику развития мотивации заслуги, самомнения у подростков 13 лет.
2. Определить индивидуальности взаимосвязи характеристик мотивации заслуги, самомнения школьников подросткового возраста.
3. Создать советы для развития самомнения и мотивации заслуги для школьников 13 лет.
Методологическую базу изучения составили работы, доказывающие личностно-деятельностный подъезд к изучению психики, исследованный в общей психологии(С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, В. Д. Шадриков, А. Ц. Пуни); принцип развития(Л. С. Выготский, ПЯ. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. С. Мухина, Л. Ф. Обухова.
Для решения установленных задач применялось последующие способы изучения:
1. Анализ научно-методической литературы.
2. Способы психодиагностики.
3. Способы математической статистики.
Основа изучения. Изучения проходили на складе СШ № 36 г. Москвы, в каком месте было изучено 40 школьников в возрасте 13 лет.
Практическая значимость состоит в том, что итоги проведенного изучения разрешено применять при проведении личных психологических консультаций и коррекционных мероприятий, направленных на поднятие уровня самомнения и формирования устойчивого уровня притязаний у школьников подросткового возраста.
Голова 1. Ликбез литературы сообразно теме изучения(научные подходы к дилемме мотивации заслуги фурроров, уровня притязаний и влияющих на их параметров личности)
1. 1 Мотивация заслуги фурроров и степень притязаний
Мотивация заслуги, под которой предполагается внутреннее, сравнительно устойчивое рвение к успехам в разных видах деловитости [3, с. 74], довольно отлично исследована. Ещё в 1938 году Г. А. Мюррей включил её в перечень потребностей под термином «потребности достижения». Он обрисовывал эту надобность последующим образом:
«Управляются с чем-то сложным. Управляются с физиологическими объектами, людьми либо идеями, манипулировать ими либо создавать их. Делать это так скоро и самостоятельно, как это может быть. Справляться препятствия и досягать высочайшего уровня. Превышать самого себя. Состязаться с иными и превышать их. Усиливать их самолюбие благодаря удачному использованию собственных способностей» [18, с. 49].
Мотивация заслуги устойчивая мотивация, описывающая личность человека. Мотивация заслуги имеет место быть, когда активность связана с исполнением соц требований, определенных норм и подвергается оценке. Все это относится, непременно, и к учебной деловитости, и к спортивной деловитости.
Мотивация заслуги подключает две элементы: веру на фуррор и испуг невезения. 1-ая из их выражает убежденность в достижении намеченной цели, 2-ая же связана с беспокойным опасением не суметь её добиться, не обелить ожиданий, сорваться [14, с. 39]. Главную роль играет и конкретная ситуация. К примеру, когда человек берется за исполнение чрезвычайно сложного для себя поручения, вера на фуррор станет у него чрезвычайно малюсенька, а испуг невезения велика. Соц значимость цели еще воздействует на эмоциональное известие человека к тому, что ему удается и что не удается изготовить.
Изучение мотивации заслуги потребовало сознания нужных для этого способов изучения. Мюррей сотворил Предметный апперцептивный тест(ТАТ), который в истоке 50-х гг. Мак-Клелланд и его соавторы превратили в аппарат измерения мотивов. Решающее смысл имела при этом содержательная дефиниция мнения мотивации заслуги, которая определялась как «соотнесение с аспектом свойства деятельности». Это проективная способ, довольно непростая для практичного внедрения и предназначенная для изучения мотивации заслуги у зрелых. Выучить мотивации заслуги у деток дает вероятность полупроективная способ «Сетка Шмальта» [18, с. 187].
Одной из сфер проявленя мотивации заслуги является учебная активность. В школьном возрасте преподавание, как понятно, представляет собой главную активность человека. Сообщество ждет и просит от воспитанника удачного усвоения познаний и умений, нужных для такого, чтоб он сумел начинать полезным членом этого самого сообщества. И любой адепт оценивается с точки зрения такого, как он воспринимает предписываемые ему социумом те либо другие задачки, роли и соотносит их со своими своими целями. Тот, кто нехорошо обучается, не пытается, отвиливает проблем, не жаждет заполучить фундаментальное образование, не может полагать на позитивную оценку. И напротив, ежели ученик обучается усердно и удачно, то может существовать убежден в признании и позитивной оценке собственных действий.
Процесс обучения во многом имеется приобретение, вот отчего главную роль в его удачливости играет мотивация заслуги. Данная мотивация имеет место быть в готовности жаждать к определенным целям и существовать напористым в этом. Приступая к исполнению действий, человек предвосхищает свои вероятные итоги. При сравнении рвения и такого, что достигнуто, хотимого и реального, намерения и воплощения появляется переживание фуррора либо невезения, влияющее на направление и силу уже последующих влечений(Г. Клаус, Р. С. Немов).
Особенно необходимыми являются ситуации, когда меньший ученик нередко встречается с неудачей в принципиальных для него сферах деловитости. Повторяющиеся невезения имеют все шансы посеять положение обычной подавленности и привести к устойчивому понижению веры в свои силы и к хронической страха невезения.
Нацеленными на неудачу именуются люди с мощной страхом невезения, сомневающиеся в собственных возможностях и недооценивающие свои способности.
Направленные на фуррор младшие школьники антипод тип. У их вера на фуррор доминирует. Они, веруя, что с честью управятся с большинством предъявляемых к ним требований, убеждены в себе(время от времени даже слишком), в обстановках испытания(контрольные, экзамены)не чувствуют ужаса и не ощущают скованности, воодушевленные жесткой верой, что они не ужаснее и не неразумнее большинства собственных друзей. Такие детки не думают о границах собственных возможностей и надеются не лишь на свои познания и умения, однако и на то, что в опас моменты им повезет либо их выручит трезвый значение. В силу всеобщего оптимизма направленные на фуррор наиболее много реализуют свои возможности и почаще добиваются установленных целей. Однако и тривиальный крах(к примеру, «двойка» за главную контрольную работу)переживается ими по другому, чем опасающимися невезения. Они не разрешают неуспехе вывести себя из равновесия, осматривая её как недоразумение, и не колеблются, что в последующий раз они сумеют поправить эту ошибку.
Невзирая на одинаковый разум, в учебной и познавательной деловитости нацеленных на фуррор и на неудачу школьников наблюдаются очевидные различия. Нацеленным на неудачу преподавание и Знание предоставляются несоизмеримо сложнее, чем их нацеленным на фуррор ровесникам. Фаворитные характеристики крайних определяются тем, что даже при главном знакомстве с новеньким типом поручения они прибегают к наиболее адекватным методикам решения, скорее выделяют значительные симптомы, воспринимают за штуку времени большее численность инфы и лучше её запоминают. Не считая такого, направленные на фуррор ранее и наиболее деятельно начинают обучаться на собственных оплошностях, отрешаются от гипотез, как лишь удостоверятся в их несомненной ошибочности, и скорее обретают рациональные стратегии решения.
Следственно, невозможно не подметить значительности мотивации для удачливости учебной деловитости. Учителям и родителям следует ведать и учесть эти индивидуальности мотивации заслуги деток. Невозможно забрасывать, что направленные на неудачу детки чувствуют надобность в ободрении, одобрении, в укреплении веры в себя, в очевидно выраженном признании их личных усилий, приведших к успеху.
Изучения мотивации заслуги привели к осмысливанию, что индивидуальности её проявления и регулирующего воздействия на поведение тесновато взаимосвязаны с чертами представлений человека о своей личности и, до этого только, с самооценкой. При исследовании мотивации заслуги выявилось сообразно последней мерке 3 основания для обращения к мнению «Я». Во-1-х, часто требовалось выделить индивидуальный нрав обещаний, связанных с постановкой цели и следующей оценкой приобретенного итога. Во-2-х, весомым для осмысливания мотивации заслуги были такие связанные с образом «Я» арактеристики личности, как представления о собственных возможностях. Такие представления о себе привлекались исследователями в качестве решающего детерминанта субъективной вероятности фуррора, а еще планируемых и прилагаемых усилий, даже делались пробы сменить данными представлениями мотив заслуги [3, с. 50].
Выдержка
Развертывается саммнение методом постепенного погружения(интериоризации)наружных оценок, выражающих семейные запросы, в запросы человека к самому себе. Сообразно мерке формирования и укрепления самомнения растет дееспособность к утверждению и отстаиванию собственной жизненной позиции. Процесс, в итоге которого человек привыкает делать в определенной общественной среде и в согласовании с нормами предоставленного сообщества, осваивает нравственность, владеет немало качеств и длится всю жизнь. Однако более сензитивными шагами в формировании личности и её социализации является подростковый и молодежный возраст. Подростковый возраст - заканчивающий шаг первичной социализации. В качестве главных ВУЗов социализации до этого только выступает семья и школа, поэтому, предки, сверстники и учителя [23, с. 51]
Водящим мотивом в период формирования самомнения выступает хотение увериться в коллективе ровесников, захватить престиж почтение и интерес друзей. При этом те, кто оценивает себя приподнято, предъявляют высочайшие запросы и в общении, пытаясь им подходить, этак как считают ниже собственного плюсы существовать на нехорошем счету в коллективе. Для юного человека приемлимо рвение к сохранению такового статуса в группе, который поддерживает его завышенную самомнение [37, с. 34].
Познания, скопленные человеком о самом себе, а еще глобальная саммнение, формирующаяся на базе таковых познаний, разрешают образовать многомерное образование, которое именуется Я-концепцией и сочиняет ядро личности. Я-концепция это наиболее либо наименее осмысленная, переживамая как неподражаемая система представлений человека о себе, на базе которой он сооружает взаимодействие с иными людьми, исполняет регуляцию собственного поведения и деловитости. При этом Я-концепция представляет комплект описатель¬ных представлений о себе, а саммнение подразумевает оценивающий составляющую. К примеру, понимание челове¬ком такого, что сообразно характеру он является сангвиником сочиняет дробь его Я-концепции, однако это качество в оценочном плане не рассматривается [5, с. 86].
У человека есть некоторое количество сменяющих друг друга образов «Я». Понятие индивидума о себе в нынешний момент, в момент самого треволнения обозначается как «Я-реальное». Кроме этого у человека есть понятие о том, каким он обязан существовать, чтоб подходить своим представлениям об совершенстве, этак именуемое «Я-идеальное».
Соответствие меж «Я реальным» и «Я идеальным» и охарактеризовывает адекватность представлений человека о себе, обретающую родное представление в самооценке. Психологи разглядывают самомнение с разных точек зрения. Распознают общую и личную самомнение. Личной самооценкой станет, к примеру, критика каких-либо подробностей собственной наружности, отдельных дьявол нрава. В общей, либо глобальной самооценке отображается согласие либо осуждение, которое переживает человек сообразно отношению к самому себе [5, с. 90].
Кроме этого, выделяют актуальную(то, что уже достигнуто)и вероятную(то, на что способен)самомнение. Вероятную самомнение нередко именуют уровнем притязаний. Человек может расценивать себя правильно и ненормально(увеличивать или занижать свои успехи, заслуги). Саммнение может существовать высочайшей и низкой, отличаться сообразно ступени стойкости, самостоятельности, критичности. Неустойчивость общей самомнения может происходить из такого, что создающие её личные оценки находятся на различных уровнях стойкости и адекватности. Не считая такого, они имеют все шансы по-всякому взаимодействовать меж собой: существовать согласованными, обоюдно добавлять друг друга либо противоречивыми, конфликтными.
Разглядывают самомнение как адекватную/неадекватную соответствующую/несоответствующую настоящим достижениям и возможным способностям индивидума. Этак же отличается саммнение сообразно уровню высочайшему, среднему, невысокому [17, с. 72]
Под воздействием оценки находящихся вокруг у личности равномерно складывается личное известие к себе и саммнение собственной личности, а еще отдельных форм собственной энергичности: общения, поведения, деловитости, переживаний [30, с. 93]
Ежели человек недооценивает себя сообразно сопоставлению с тем, что он в реальности имеется, то у него саммнение заниженная. В тех же вариантах, когда он переоценивает свои способности, итоги деловитости, личностные свойства, внешность, соответствующей для него является завышенная саммнение.
Неадекватная саммнение осложняет жизнь не лишь тех, кому она характерна, однако и находящихся вокруг, тех людей, какие, в различных обстановках производственных, бытовых и остальных - общаются с ними. Конфликтные ситуации, в которых как оказалось человек, чрезвычайно нередко являются следствием его неверной самомнения.
В практике видятся 2 типа низких самооценок: низкая саммнение в сочетании с невысоким уровнем притязания(тотально низкая саммнение)и хитросплетение низкой самомнения с высочайшим уровнем притязания. В главном случае человек склонен прикрашивать свои недочеты, а поэтому заслуги понимать как заслугу остальных людей либо определять за счет обычного везения. 2-ой вариант, именуемый «аффектом неадекватности», может указывать о развитии комплекса неполноценности, о внутренней тревожности личности. Такие люди желают во всем существовать первыми, потому неважно какая ситуация испытания их компетентности оценивается ими как грозящая и нередко как оказалось чрезвычайно трудной в эмоциональном плане. Человек, имеющий 2-ой тип низкой самомнения, как верховодило, характеризуется низкой оценкой находящихся вокруг [16, с. 85].
Очень высочайшая саммнение приводит к тому, что человек переоценивает себя и свои способности. В итоге этого у него появляются бездоказательные претензии, часто не поддерживаемые окружающими. Имея эксперимент аналогичного «отвержения», индивидум может сомкнуться в себе, разрушая межличностные дела. Ведать самомнение человека чрезвычайно принципиально для установления отношений с ним, для обычного общения, в которое люди, как общественные существа, безизбежно врубаются.
Психологические изучения внушительно обосновывают, что индивидуальности самомнения воздействуют и на эмоциональное положение, и на ступень удовлетворенности собственной работой, учебой, жизнью, и на дела с окружающими. Совместно с тем, хозяйка саммнение еще зависит от вышеописанных причин. Развитие личности индивидума и её отдельных структурных компонентов, в частности самомнения как элемента вида «я» не может рассматриваться в отрыве от сообщества, в котором он проживает, от системы отношений, в какие он врубается [28, с. 82].
Саммнение является доминирующей, а ее выражением считается степень притязаний, включает Л. В. Бороздина [5, с. 39]. . То имеется степень притязаний считается проявлением самомнения в действии личности. Схожая неувязка появляется и в различении мнений самомнения и мотивации заслуги. К примеру, Х. Хекхаузен заявляет, что «мотив заслуги выступает как система самооценки».
Сообразно этим Е. А. Серебряковой, представления о собственных способностях совершают субъекта неуравновешенным в выборе целей: его притязания грубо увеличиваются опосля фуррора и настолько же грубо падают опосля невезения. Степень притязаний охарактеризовывает: 1)степень трудности, приобретение которого является общей целью серии грядущих действий(безупречная мишень); 2)отбор субъектом цели еще одного деяния, формирующейся в итоге треволнения фуррора либо неуспеха ряда прошедших действий(степень притязаний в этот момент); 3) хотимый степень самомнения личности(степень Я).
Рвение к увеличению самомнения в критериях, когда человек волен в выборе ступени трудности еще одного деяния, приводит к конфликту 2-ух веяний веяния нарастить притязания, чтоб одержать наибольший фуррор, и веяния понизить их, чтоб избежать невезения. Переживание фуррора(либо неуспеха), появляющееся вследствие заслуги(либо недостижения) уровня притязаний, тянет за собой увольнение уровня притязаний в область наиболее тяжелых(либо наиболее легких)задач. Понижение трудности выбираемой цели опосля фуррора либо её поднятие опосля невезения (атипичное модифицирование уровня притязаний)молвят о нереалистичном уровне притязаний либо неадекватной самооценке. У. Джемс выдвинул собственный постулат сравнительно самомнения: «Саммнение напрямик пропорциональна успеху и назад пропорциональна
притязаниям, то имеется возможным успехам, которых индивидум собирался достичь», в облике формулы это может существовать представлено таковым образом: Саммнение = притязания / способности. Истоки умения расценивать себя закладываются в ранешном малолетстве, а формирование и улучшение его проистекает в движение всей жизни человека. Саммнение создается и на складе оценки итогов своей деловитости, а еще на базе соотношения настоящего и идеального
представлений о себе. Детки с высочайшей самооценкой устанавливают перед собой наиболее высочайшие цели и почаще достигают фуррора. И, напротив, для деток с заниженной самооценкой свойственны очень умеренные цели и нерешительность в способности их заслуги.
Степень притязаний охарактеризовывает ступень трудности тех целей, к которым жаждет человек и приобретение которых видется ему симпатичным и вероятным. На степень притязаний оказывает воздействие динамика удач и неудач на жизненном пути, динамика фуррора в конкретной деловитости. Посещают адекватные уровни притязаний(человек становит перед собой те цели, которых действительно может добиться, какие подходят его возможностям и способностям)и неадекватные: завышенные(претендует на то, что не может добиться)либо заниженные(избирает легкие и упрощенные цели, желая способен на большее). Чем адекватнее саммнение личности, тем адекватнее степень притязаний.
Подводя результаты, мы можем изготовить мнение: саммнение составляющую самосознания, владеет рефлексивную природу, подключает в себя такие составляющие как: образ «Я реального», «Я идеального», итог сравнения данных образов и самоотношение к результату сравнения. Саммнение является рефлексивным компонентом самосознания, исполняющим регулирующую функцию; она имеется известие личности к результатам сравнения собственных образов настоящего и безупречного «Я».
Саммнение как важный составляющую целостного самосознания личности, выступает нужным условием гармонических отношении человека, как с самим собой, этак и с иными людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие. Адекватная саммнение коррелирует с положительным отношением к иным людям, а еще возможностью к самораскрытию, установлению глубочайших межличностных контактов [25, с. 48].
Литература
1. Андреева Г. М. Соц психология. - М. : Издательство Столичного Института, 1980. - 195с.
2. Блейхер В. М. , И. В. Крук, С. Н. Боков. Практическая патопсихология для студентов ВУПризыв, управление для докторов и мед психологов. Издательство"Феникс". Ростов-на-дону, 1996.
3. Гиппенрейтер Ю. Б. Вступление в общую психологию. Издательство МГУ, 1998.
4. Байярд Р. Т. Ваш неспокойный ребенок. М. : Образование, 1991. 63с.
5. Битянова М. Р. Соц психология. М. : Просве¬щение, 1994. 83с.
6. Божович Л. И. Трудности формирования личности. М. : Образование, 1995. 352с.
7. Бодалев А. А. Личность и общение: избранные труды. - М. : Просве¬щение, 1983. 274с.
8. Бурлачук Л. Ф. , Холодов С. М. Словарь справочник сообразно психодиагностике. СПб. : Питер Ком, 1999г. 528с.
9. Выготский Л. С. Сходбище сочинений: в 6 т. М. : Образование, 1984. 374с.
10. Драгунова Т. В. , Эльконин Д. Б. Возрастные и личные индивидуальности младших подростков. М. : Образование, 1967. 156с.
11. Давыдов В. В. , Драгунова Т. В. , Ительсон Л. Б. , Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. ВУЗов. - М. : Просве¬щение, 1979. - 288с.
12. Донцов А. И. Психология коллектива. - М. : Издательство Столичного Института, 1984. - 174с.
13. Дубровина И. В. , Лисина М. И. Возрастные индивидуальности психического развития деток. М. : АПН СССР, 1982. 164с.
14. Елисеев О. П. Конструктивная психология и психодиагностика личности. Псков, 1994.
15. Карпенко Л. А. , Петровский А. В. Лаконичный психический словарь. - М. : Просве¬щение, 1981. 195с.
16. Кондратьева С. В. Практическая психология: учебно-методическое вспомоществование. Минск: Институтское, 1997. 212с.
17. Крутецкий В. А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ. 2-е изд. - М. : Образование, 1986г. 147с.
18. Крылов А. А. Практикум сообразно общей и экспериментальной психологии. Л. : Издательство Ленинградского Института, 1987. 256с.
19. Кузьмин Е. С. Способы общественной психологии. - Л. : ЛГУ, 1977. 168с.
20. Леонгард К. Акцентуированные личнсти/ Издательство"Феникс". Ростов-на-Дону, 1997
21. Липкина А. И. Саммнение школьника. М. : Познание, 1976. 64с.
22. Мадорский Л. Р. Очами подростков. Книжка для учителя. М. : Образование, 1991. 176с.
23. Маклаков А. Г. Общественная психология. СПб. : Питер,2000. 592 с
24. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие базы психологии- 2-е изд. - М. : Образование, ВЛАДОС, 1994. -573с.
25. Общественная психология: курс лекций для первой ступени педагогического образования / сост. Е. И. Рогов. М. : Владос, 1995. 448 с.
26. Общественная психодиагностика /под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина/ Издательство МГУ, 1987.
27. Овчарова Р. В. Справочная книжка школьного психолога. М. : Образование, 1993. 256с.
28. Петровский В. В. , Шпалинский В. В. Соц психология коллек¬тива. Учебное вспомоществование для студентов пед. ВУЗов. - М. : Просвеще¬ние, 1978. - 117с.
29. Петровский А. В. , Абраменкова В. В. Соц психология: учебное вспомоществование для студентов пед. ДДДККК ВУЗов. - М. : Образование, 1987. 147с.
30. Петровский А. В. Личность. Активность. Коллектив. М. : Познание, 1982. 179с.
31. Психология. Словарь/ Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1990. 494с.
32. Психология личных различий. ТЕКСТЫ /под ред. Ю. Б. Гиппенрейдер, В. Я. Романовой - М. изд-во МГУ, 1982 г.
33. Рабочая книжка практичного психолога / под ред. Э. О. Шиманской, А. Я. Истогина, вспомоществование для профессионалов, работающих с персоналом/. Издательство"Красноватая площадь". Столица, 1996.
34. Реан Е. А. , Коломинский Педагогическая психология. М. , Владос, 2005
35. Рогов Е. И. Настольная книжка практичного психолога в обра¬зовании: учебное вспомоществование. - М. : ВЛАДОС, 1996. -529с.
36. Словарь практичного психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998. 800 с.
37. Столяренко Л. Д. Базы психологии. Ростов на дону на Дону: Феникс, 1997. 214 с.
38. Словарь-справочник сообразно психологической диагностике / под ред. Бурлачук Л. Ф. , Холодов С. М/. Издательство"Научная мысль". Киев, 1989.
39. Словарь практичного психолога. Издательство"Харвест" Минск, 1997.
40. Стволыгин К. В. Организация научного изучения в общественной сфере. Мн. , 2005
41. Столяренко Л. Д. Базы психологии. "Феникс", Ростов-на-Дону, 1997.
42. Справочник сообразно психологии и психиатрии ребяческого и подросткового возраста. Издательство"Питер", С. Петербург, 1999
43. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и формирование личности. - М. : ВЛАДОС, 1998. -508с.
44. Фельдштейн Д. И. Психология современного ребенка М. : Педагогика, 1988. 114с.
45. Фельдштейн Д. И. Психологические нюансы исследования современного ребенка. М. : «Вопросцы психологии», 1985. 32с.
46. Фридман Л. И. , Кулагина И. Ю. Психический справочник учителя. - М. : Образование, 1991. - 161с.
47. Стволыгин К. В. Организация научного изучения в общественной сфере. Мн, 2005
48. Хьел Л. , ЗиглерД. Теории личности. СПб. : Питер пресс, 1997. 608 с
49. Теории личности в западноевропейской и южноамериканской психологии. Хрестоматия под редакцией Райгородского Д. Я. Самара 1996.
Развивается самооценка путем постепенного погружения (интериоризации) внешних оценок, выражающих семейные требования, в требования человека к самому себе. По ме