Взаимосвязь цели и содержания воспитания

 

Введение


Современная жизнь с ее социально-экономическими реалиями требует новых подходов к образованию и воспитанию молодежи.

В настоящее время в области воспитания существует много проблем. Основные проблемы связаны с экономическим и политическим реформированием общества. Отмечаются резкая дифференциация доходов, массовое обнищание семей. Происходит дезорганизация жизни семей, разрушаются сложившиеся традиции семейного уклада: сказывается высокая занятость родителей или, напротив, их безработица. Эта ситуация порождает как внутренние конфликты и проблемы у детей, о чем свидетельствуют данные психологов, врачей, психиатров, так и делают очевидными проблемы взаимодействия ребенка с внешним миром, с социумом, с другими людьми.

В то же время медики, социологи, психологи говорят о том, что резко увеличилось количество детей, «выброшенных из общества», детей, хоть и благополучных внешне, но предоставленных самим себе.

Все это делает очевидной необходимость повышения статуса воспитательной работы в рамках одного из немногих социальных институтов, реально занимающихся развитием детей, - школы.

Школа должна стремиться выпускать из своих стен человека, который соответствовал бы по параметрам модели личности. Модель личности рассматривается не только как идеальная цель воспитания, но и как содержание воспитания [30].

Освоение педагогами гуманистической парадигмы воспитания - сложный процесс, который идет на фоне обновления всей системы отечественного образования, сопровождающегося кризисными явлениями, критикой ее современного состояния, реформаторскими явлениями в педагогической науке и практике, интенсивным поиском новых идеалов и целей воспитания, путей и средств воплощения их в жизнь. Внедрению новых подходов к воспитательной деятельности педагога мешают объективные причины, связанные с положением в стране детей и учительства, и субъективные, связанные с трудностями ломки стереотипов в педагогическом сознании и практической деятельности [23].

Об устойчивости стереотипов свидетельствует в частности то, что в то время как прогрессивное педагогическое научное сообщество уже в течение двадцати лет трактует воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности школьника и на этой основе разрабатывает теорию моделирования и построения гуманистических воспитательных систем (Л.И. Новикова, Н.Л.Селиванова, В.А.Караковский и др.),.традиционная педагогика продолжает рассматривать воспитание преимущественно как «процесс передачи опыта одним поколением и усвоение его другим».

Современная воспитательная система общеобразовательного учреждения - это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у учреждения образования или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся.

Воспитательную систему нельзя привнести в школу, она может зародиться и развиваться только в определенных условиях и в каждой школе будет индивидуальной. Несхожесть воспитательных систем определяется типом учебного заведения, ведущей идеей, ради реализации которой она создается, воспитательным потенциалом педагогов, творческим почерком директора, составом учащихся, социальным заказом родителей, материальной базой воспитания, особенностями среды.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Взаимосвязь цели и содержания воспитания».

Объектом нашего исследования является воспитательный процесс.

Предмет исследования - взаимосвязь цели и содержания воспитания.

Цель исследования - выявить и описать взаимосвязь цели и содержания воспитания.

Задачи исследования:

1.Проанализировать литературу по теме исследования.

2.Дать характеристику основным понятиям работы.

.Выявить и описать взаимосвязь цели и содержания воспитания.

Глава I. Теоретические основы изучения взаимосвязи цели и содержания воспитания


.1 Сущность воспитательного процесса


Целостный педагогический процесс прежде всего представлен двумя его взаимообусловленными частями: воспитанием и обучением. Как отдельная составляющая педагогического процесса воспитание на теоретическом уровне было выделено немецким педагогом И.Ф. Гербартом, который в начале XIX в. выпустил в свет свой основной труд «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания».

Воспитательный процесс - процесс взаимодействия, в котором в соответствии с целями и задачами самой личности и общества совершается организованное воспитательное влияние и взаимодействие, имеющее своей целью формирование личности, организацию и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями и отношениями. Становление личности происходит тогда, когда происходит перевод внешнего по отношению к ней опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план личности, в ее убеждения, установки, поведение, т. е. происходит процесс интериоризации, формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. Следовательно, с позиции психологии воспитание есть процесс интериоризации. Специфика воспитательного процесса заключается в своеобразии акцентов в процессе формирования личности [10]. В содержании воспитания на первый план выступают задачи формирования убеждений, норм, социально-значимых отношений, ценностных установок, мотивов, способов и правил общественно одобряемого поведения, т. е преобладает ценностно-ориентационный, отношенческий, мотивационный, эмоциональный и поведенческий акценты. Воспитание опирается на реальные межличностные социальные отношения, процессы, явления и воздействует прежде всего на область чувств, эмоций и переживаний.

В воспитательном процессе огромную роль играет личность педагога: «Влияние личности воспитателя составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями. Многое значит дух заведения, но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда переходит в характер воспитанников» (К.Д. Ушинский). Результатом воспитания должна стать воспитанность личности, которая предполагает не просто знание норм поведения, не соблюдение этих норм с целью награды или ухода от наказания, а невозможность нарушения норм, ставших внутренними регуляторами действий и поступков. Функции воспитательного процесса:

  1. организация многообразной и разносторонней деятельности учащихся;

охрана физического и психического здоровья воспитанников;

-использование общения со сверстниками и взрослыми в целях формирования системы ценностных отношений к окружающему миру и людям и социализации воспитанников;

  1. специальное формирование общественно ценных нравственных, волевых, эстетических и физических качеств;
  2. осуществление превентивного (предупреждающего) воздействия для коррекции и преодоления девиантного (отклоняющегося) поведения [21].

Структура и логика воспитания:

  1. анализ - изучение личности воспитанника и социально-педагогической ситуации ее развития;
  2. диагностика - выявление реального уровня развития человека;
  3. установление причинно-следственных связей, обусловливающих формирование его личности;
  4. прогноз - целеполагание: формулирование ожидаемого результата и условий его достижения;
  5. проектирование - разработка программы и плана, выбор способов деятельности, направленной на достижение цели;
  6. организация - формирование мотивации развития личности, просвещение, организация деятельности и общения;
  7. контроль и оценка - выявление и оценка результатов воспитания, эффективности форм и способов организации воспитательного взаимодействия и постановка новых целей.

Формирование поведения и общей направленности личности. Подробнее можно представить так:

  1. восприятие жизненных ситуаций;
  2. формирование понятий о человеческих ценностях, морали, законах государства, определяющих поведение;
  3. развитие чувств;
  4. выработка взглядов и убеждений;
  5. мотивация и принятие решения;
  6. выработка умений, навыков и привычек поведения;
  7. поведение как совокупность действий [10].

Задачи воспитания:

  1. выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала растущего человека в разнообразных сферах социально полезной и личностно значимой деятельности и в общении;
  2. философско-мировоззренческая подготовка молодежи и оказание ей помощи в определении смысла жизни;
  3. формирование самосознания, чувства собственного достоинства, ценностного отношения к собственной жизни, потребности и готовности планирования и реализации прогрессивных жизненных целей, способности к самопознанию, самоопределению, самореализации, саморегуляции и объективной самооценке;
  4. формирование нравственной культуры личности, опыта общественного поведения, соответствующего гуманистическим нравственным нормам;
  5. воспитание гражданских чувств, качеств и поведения;
  6. умственное воспитание, формирование опыта познавательной деятельности, знаний, умений и навыков, способности к творчеству, потребности в непрерывном образовании и самообразовании;
  7. развитие культуры чувств и опыта межличностного общения;
  8. экологическое воспитание и образование;
  9. эстетическое воспитание, приобщение личности к общечеловеческим ценностям и традициям;
  10. формирование готовности к семейной жизни, семейно-бытовой, половой и сексуальной культуры;
  11. физическое воспитание, развитие потребности в здоровом образе жизни;
  12. формирование положительного отношения к труду и готовности к трудовой деятельности [22].

Воспитательный процесс направлен не только на воспитание, но и на перевоспитание - корректировку поведения ребенка, устранение ошибочных суждений и оценок, преодоление девиантного (отклоняющегося) поведения. Перевоспитание начинается с определения уровня воспитанности и причин неправильного поведения и выработки на этой основе программы.

Процесс воспитания должен привести личность к необходимости и потребности в самовоспитании - сознательной и целенаправленной деятельности по формированию у себя определенных социально значимых качеств и преодолению негативных. Самовоспитание связано с наличием у личности истинного знания о себе, правильной самооценки, самоосознания, четко поставленных целей, идеалов, личностных смыслов, что формируется в процессе воспитания [13].

Объективный воспитательный процесс практически реализует такое общественное явление, как воспитание, в его движении и развитии. В нем выявляются его структурные составляющие и та основная «клетка», в которой или благодаря которой осуществляются изменения в человеке, происходит формирование его личности. А.С. Макаренко дал следующее определение объективного воспитательного процесса: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и больше всего - люди. Из них на первом месте - родители и педагоги. Со всем сложнейшим миром окружающей деятельности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка. Весь этот «хаос» не поддается как будто никакому учету, тем не менее он создает в каждый данный момент определенные изменения в личности ребенка. Направить это развитие и руководить им - задача воспитателя» [8].


1.2 Особенности воспитательного процесса


В целостном педагогическом процессе важное место занимает процесс воспитания (воспитательный процесс). Сущность, а также место и роль этого процесса легче всего обнаружить, рассматривая его в структуре более общего процесса формирования личности. В той части, где формирование личности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуются сознательными намерениями, действуют не стихийно, а по заранее намеченному плану в соответствии с поставленными задачами, и проявляется воспитание.

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу.

В учебных пособиях по педагогике советского периода была распространена формулировка, согласно которой процесс воспитания - это организованное, целенаправленное руководство воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом. Уязвимость данного определения мы легко обнаруживаем, сопоставляя значения понятий «взаимодействие» и «руководство». Первое, как мы уже знаем, отражает сложнейшие отношения воспитателей и воспитуемых, отводя последним активную роль, а второе представляет их как пассивный объект педагогического руководства. В современном понимании процесс воспитания - это именно эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели [22].

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс.

Процесс воспитания - процесс многофакторный, в нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обусловливающие своим совокупным действием невообразимую сложность данного процесса. Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задач» воспитания. Чем больше по своему направлению и содержанию совпадают влияния организованной воспитательной деятельности и объективных условий, тем успешнее осуществляется формирование личности. Особенность воспитательного процесса проявляется и в том, что деятельность воспитателя, управляющего этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам [15].

Сложность воспитательного процесса состоит в том, что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения. Между педагогическими проявлениями воспитанности или невоспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств личности. Личность подвергается одновременному воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Сложность воспитательного процесса обусловлена и тем, что он очень динамичен, подвижен и изменчив.

Воспитательный процесс отличается длительностью. По сути, он длится всю жизнь. К. Гельвеции писал: «Я продолжаю еще учиться; мое воспитание еще не закончено. Когда же оно закончится? Когда я не буду более способен к нему: после моей смерти. Вся моя жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание» [4]. Школьное воспитание оставляет наиболее глубокий след в сознании человека, потому что нервная система в молодом возрасте отличается высокой пластичностью и восприимчивостью. Но даже при четкой организации воспитательного процесса в школе рассчитывать на быстрые успехи нельзя: для процесса воспитания характерна отдаленность результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия.

Одна из особенностей воспитательного процесса - его непрерывность. Процесс школьного воспитания - это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Заблуждаются воспитатели, полагающие, что одно яркое «мероприятие» способно изменить поведение ученика. Необходима система работы, освещенная определенной целью. Если процесс воспитания прерывается, идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново прокладывать «след» в сознании ученика, вместо того чтобы, углубляя его, вырабатывать устойчивые привычки.

Процесс воспитания - процесс комплексный. Комплексность в данном контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчиненное идее целостности формирования личности. Формирование личностных качеств происходит не поочередно, а одновременно, в комплексе, поэтому и педагогическое воздействие должно иметь комплексный характер. Это не исключает, что в какой-то момент приходится уделять большее внимание тем качествам, которые по уровню сформированное не соответствуют развитию других качеств. Комплексный характер воспитательного процесса требует соблюдения целого ряда важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками [8].

Воспитательному процессу присущи значительная вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях последние могут существенно отличаться. Это обусловлено действиями названных выше субъективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние на его ход и результаты.

Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его течение необычно тем, что идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь). Управление процессом строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие.

1.3 Системы и структуры воспитательного процесса


Процесс воспитания - сложная динамическая система. Каждый компонент этой системы, в свою очередь, может рассматриваться как система, содержащая свои компоненты. Согласно принципу иерархичности систем любая система представляет собой лишь один из компонентов более широкой системы. Например, каждый этап воспитательного процесса, являясь по отношению к нему элементом, сам представляет собой систему и в то же время, будучи системным образованием, выступает в роли элемента более широких систем. Любая система не может существовать вне определенной среды, она может быть понята только во взаимодействии с последней. Вот почему системный подход к анализу воспитательного процесса обязательно предусматривает изучение взаимодействия системы со средой. Ранее уже говорилось о необходимости изучения определенного множества элементов системы, но сделать это можно лишь в том случае, когда мы увидим элементы и систему в действии. А это значит, что необходимо зафиксировать их участие в процессе, т. е. в непрерывном изменении во времени. Вот почему процесс воспитания рассматривается как динамическая система. Рассмотреть процесс воспитания в динамике - значит определить, как он зарождался, развивался и каковы пути его дальнейшего развития в будущем. При анализе воспитательного процесса изучается не только процесс как таковой, но и все его подготавливающие этапы [10].

Как нам уже известно, применив соответствующие критерии выделения (обособления), можно получить различные системы и структуры. Критериев, по которым можно выделять и анализировать системы в воспитательном процессе, множество. Наиболее известны в современной теоретической педагогике модели систем процесса воспитания, построенные по критериям: целей и задач, содержания воспитательного процесса, условий протекания процесса, взаимодействия воспитателей и воспитанников, применяемых методов, форм воспитательной деятельности, этапов (стадий) развития процесса во времени и многих других. Рассмотрим некоторые из них.

По целевому критерию структура воспитательного процесса представляет собой совокупности (последовательность) задач, на решение которых направлен процесс. В условиях современной отечественной школы процесс воспитания направлен на:

целостное формирование личности с учетом цели всестороннего, гармонического развития личности;

формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально ориентированной мотивации, гармоничности интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер развития личности;

  1. приобщение школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства;
  2. воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности;
  3. развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований;
  4. организацию познавательной деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание;
  5. организацию личностной и социально ценной, многообразной деятельности, стимулирующей формирование обусловленных целью воспитания качеств личности;
  6. развитие важнейшей социальной функции личности - общения в изменяющихся условиях трудовой деятельности и повышения социальной напряженности [15].

Следующая структура основана на выделении главных стадий воспитательного процесса. Критерий - последовательность этапов, через которые обязательно должен пройти процесс, направленный на качественное решение поставленных задач. Данная структура очень важна для понимания глубинной закономерности единства и постепенности воспитательного процесса. воспитание интеллектуальный эстетический способность

Осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения - важный этап процесса воспитания. Без этого формирование заданного типа поведения личности не может быть успешным. Многие воспитательные системы, в частности русская дореволюционная, данному этапу уделяли или уделяют мало внимания, полагая, что особенно разъяснять воспитанникам что, зачем и почему не следует: подрастут - поймут сами. Необходимо без промедления приступать к действию - формированию заданного поведения. И чем больше ошибок допускают воспитанники, тем лучше. Своевременная коррекция поведения (часто с применением телесных наказаний) быстро исправит положение и приведет к желаемым результатам. Отечественная послереволюционная школа, как теперь выяснилось, наоборот, склонялась к гиперболизации данного этапа, отдавала предпочтение словесным методам воспитания в ущерб следующим этапам, требующим действия [22].

Знания должны перейти в убеждения - глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Убеждения - это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медленно и не всегда достигнет положительного результата. Приведем простой пример. Уже в детском саду, а тем более в школе все дети знают, что с учителями нужно здороваться. Почему же не все делают это? Не убеждены. Воспитание остановилось на первом этапе - знания, не достигнув следующего - убеждения.

Формирование чувств - еще один непременный и очень важный компонент воспитательного процесса. Без человеческих эмоций, как утверждали еще древние философы, нет и не может быть человеческого искания истины. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспитатели достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил.

Но, конечно, главный этап воспитательного процесса - деятельность. Обособленно мы выделяем этот этап только в теоретически очищенных моделях. В практике воспитания он всегда сливается с формированием взглядов, убеждений, чувств. Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффективность воспитания [22].

Следующая структура основана также на выделении последовательных этапов процесса, но уже по другому критерию - связи и зависимости между компонентами, обеспечивающими эффективность протекания процесса:

а) проектирование процесса, включающее в себя определение цели и конкретных задач воспитания;

б) организация материальной (трудовой, природоохранной), общественной (коллективной, организационно-управленческой, коммуникативной), духовной (эмоционально-чувственной, познавательной, ценностно-ориентированной) деятельности;

в) регулирование межличностного общения и его коррекция в процессе основных видов деятельности воспитанников;

г) контроль и подведение итогов, установление соотношения между полученными и запланированными результатами, анализ достижений и неудач.

В качестве критерия для выделения этапов воспитательного процесса можно применить и последовательность педагогических действий. Тогда в структуре появляются следующие компоненты:

) ознакомление с общими нормами и требованиями;

) формирование отношений;

) формирование взглядов и убеждений;

) формирование общей направленности личности [22].

На начальном этапе, как и в предыдущих моделях, школьники уясняют требуемые понятия, нормы и правила. Затем формируется отношение ребят к предлагаемым им нормам и правилам поведения. В основе формирования отношения - осознание необходимости (неизбежности) овладеть нормами и правилами. Это сопоставление и осмысление ведет к выработке суждений типа справедливо - несправедливо, хорошо - плохо, полезно - бесполезно. Более высокая форма их развития - убеждение. Наиболее верный путь формирования убеждений и укрепления их - создание ситуаций, в которых нужно проявить свою позицию. Наконец, формирование общей направленности личности, заключающее весь процесс, - это выработка устойчивой привычки поведения, которая становится нормой. Система привычных действий, поступков постепенно переходит в черту характера, свойства личности [8].


1.4 Субъекты воспитательного процесса


Объективный воспитательный процесс представляет собой широкое, многостороннее взаимодействие детей как активных субъектов деятельности с окружающей природно-социальной средой, прежде всего со взрослыми людьми. В этом взаимодействии дети являются одновременно субъектом самоизменения и объектом воздействия, благодаря чему они созревают как члены общества, человеческие личности, индивидуальности и приспосабливаются к условиям социальной жизни и производства.

Этот процесс в широком смысле является процессом социализации человека. Главными, основными его участниками являются дети, взрослые люди и воспитательный коллектив, обеспечивающие формирование личности и подготовку детей к жизни. Ребенок, взрослый человек, коллектив представляют собой в воспитательном процессе как его субъект, так и объект воздействия и взаимодействия [10].

Ребенок как объект процесса воспитания подвергается воздействию со стороны взрослых, общественных отношений и форм сознания, явлений окружающей социальной и природной среды, усваивает необходимый ему социальный опыт и информацию, обеспечивающие процесс жизни и подготовку к ней. Как участник объективного воспитательного процесса ребенок входит, «вводится» в реально существующую систему социальных зависимостей.

В процессе жизненного взаимодействия, под влиянием социальных зависимостей, различных воздействий у детей складывается представление о мире, формируются навыки, привычки деятельности и поведения, системы привычного сознания, происходит развитие всех психических свойств их личности и мышления. В результате ребенок становится подготовленным участником общественной жизни и производства.

Бесконечное множество отношений и взаимодействий, в которые вступает ребенок, не усваивается им пассивно и механически. Одни из них оказывают на него огромное влияние, формируют мотивы поведения, стимулируют деятельность; другие - оказываются нейтральными; третьи - встречаются настороженно, враждебно, вызывают сопротивление, стремление к их преодолению. Огромное значение для становления личности имеет и спонтанное проявление природных сущностных сил. Все это делает ребенка не только объектом, но и субъектом воспитательного процесса [10].

Ребенок как субъект воспитательного процесса есть развивающаяся индивидуальность на основе природных сил и задатков, обладающая исходными потребностями, возникающими мотивами и интересами. Возможности формирования и развития задатков, способностей и потребностей каждого ребенка практически не ограничены, но обусловлены возможностями социальной среды и воспитания. Становление ребенка как индивидуальности осуществляется не только автономно, по внутренним спонтанным законам. Оно неразрывно связано с социальными условиями, от которых зависит возможность развития или неразвития тех или иных сторон личности, дарований, потребностей, интересов. Воспитание как общественное явление, социальная среда играют ведущую роль по отношению к развивающейся индивидуальности.

Ребенок как субъект воспитания представляет собой постепенно формирующуюся гражданскую личность, аккумулирующую общественное сознание, осмысливающую идеи, формирующую собственные мотивы и стимулы поведения, совершающую все более осознанный и сознательный выбор поступков. Постепенно формируются личностные качества, потребности, интересы, активная жизненная позиция, помогающие осуществлять собственный критический анализ влияний, отношений, взаимодействий. Появляется возможность ставить перед собой цели для сознательного самосовершенствования, осуществлять самовоспитание, самосодействовать становлению собственной личности [18].

Для ребенка как субъекта воспитательного процесса характерны некоторые особенности возрастного личностного проявления. Ребенок младшего возраста осваивает мир на предметно-деятельностной и эмоционально-чувственной основе. Подросток стремится к активно-деятельностному самопроявлению в общественном взаимодействии. Старший подросток и юноша стремится к самосознанию, самопознанию и самоутверждению на основе активного проявления естественных сил и социальных потребностей. Самоутверждение ребенка происходит постепенно, путем все более основательного вхождения в общественные отношения, проявления творческой, социальной, интеллектуальной и эмоциональной активности.

Созревание физических и духовных сил ребенка осуществляется на разных этапах становления личности неравномерно. И вместе с тем лишь своевременное и гармоничное развитие сущностных сил: интеллектуальных, эмоциональных, физических, волевых - создает реальную основу для всестороннего развития. Ребенок как субъект воспитательного процесса представляет собой активную, саморазвивающуюся индивидуальность и личность, стремящуюся к удовлетворению своих потребностей в деятельности и общении, усваивающую, аккумулирующую, перерабатывающую в определенных условиях воспитательные воздействия, принимающую их или сопротивляющуюся им.

Другим полноправным и ведущим участником воспитательного процесса являются взрослые люди. Любой взрослый человек, объективно изменяющийся в результате собственной жизнедеятельности и обстоятельств, оказывающий своей деятельностью, личностью, отношениями постоянное воспитательное воздействие на детей, является и сам объектом воспитания. Воспитание взрослого человека, формирование его личности осуществляется не только под воздействием форм общественного сознания. Оно происходит и в результате определенных жизненных условий, когда человек вынужден сделать тот или иной нравственный выбор поступка, направления своего поведения [19].

Будучи объектом воспитания, каждый взрослый человек несет в себе потенциальную возможность стать активным участником воспитательного процесса, субъектом воспитания детей. Он является субъектом уже потому, что живет, действует, делает выбор нравственного поведения в целях удовлетворения своих потребностей и интересов в присутствии детей. Тем более взрослые люди становятся субъектом воспитательного процесса, когда осознают смысл и цель своей жизни, долг, ответственность за свое влияние на подрастающее поколение, осуществляют более или менее целенаправленно свое физическое и духовно-нравственное совершенствование. Взрослые люди (родители, общественность, производственные мастера и т. п.) став субъектом воспитательного процесса, реализуют свою потенциальную возможность быть активными воспитателями.

Третьим участником объективного воспитательного процесса является коллектив. Коллективы представляют собой основной способ, содержание и форму осуществления жизнедеятельности людей. В обществе активно функционируют трудовые коллективы, такие объединения коллективного типа, как разнообразные общества, спортивные, игровые, кооперативные, бытовые группы. Дети не только постоянно соприкасаются с коллективами взрослых, но и сами, по собственной инициативе и по инициативе взрослых объединяются в коллективы, оказывающие на них огромное воспитательное влияние. Это школьные коллективы, трудовые и самодеятельные объединения, общественные организации, игровые группы, спортивные команды. Вступая в коллективные связи, зависимости, взаимодействия, дети приобретают благоприятные условия для своего социального развития, удовлетворения потребностей и интересов, применения способностей и дарований, для самопроявления, самоутверждения и самосовершенствования. Поэтому детский воспитательный коллектив всегда субъект жизнедеятельности и воспитания своих членов. Вместе с тем взрослые стремятся оказать помощь детям в их коллективной самоорганизации. Они способствуют осознанию детьми социально ценных целей и перспектив развития коллективной жизни, внесению элемента социального порядка, политических, нравственных, эстетических и иных общественных требований. Все это углубляет воспитательную значимость детского коллектива и делает его одновременно объектом воспитания.

Четвертым участником воспитательного процесса является вся природно-социальная среда, сила воспитательного воздействия которой зависит от степени ее реальной включенности в воспитательные отношения, взаимодействия, деятельность и общение детей и взрослых людей [20].

Воспитательный процесс включает в себя всех участников как механическую сумму, а в жизненной динамике - как диалектически взаимодействующих субъектов. Основной, неделимой клеткой такого взаимодействия в воспитательном процессе, его главным звеном, благодаря которому осуществляется воспитание, является жизненная отношенческая воспитательная ситуация. Она характеризуется следующими основными чертами:

а)направленностью на удовлетворение жизненных потребностей и интересов людей и естественным стимулированием их к взаимодействию;

б)сосредоточенностью и проявлением в ней реально существующих в обществе социальных зависимостей;

в)проявлением в ней общественных противоречий, поиском и обнаружением путей их устранения;

г)необходимостью нравственного выбора поступка, направленности поведения в целом всеми участниками взаимодействия;

д)вовлечением в разнообразные взаимоотношения участников воспитательного процесса, побуждением, стимулированием их к активному проявлению нравственно-эстетических позиций, внутренних сил в деятельности и общении, выработкой активной жизненной позиции;

е)осуществлением в результате активных взаимоотношений воспитательных взаимовлияний и взаимодействий, формированием системы привычного нравственного сознания и мышления, привычных форм поведения, личностно-психического развития.

Жизненные воспитательные отношенческие ситуации возникают на трех основных уровнях. Во-первых, на уровне необходимого, должного, обязательного. Жизнь в обществе обязывает ребенка, как и взрослых, принимать участие в жизнеобеспечении, в подготовке к жизни в обществе, к отношениям с самыми различными людьми, явлениями природы и общества. Во-вторых, для ребенка в воспитательном процессе возникают ситуации на уровне свободного выбора видов деятельности и общения, а также избирательных отношений. Ребенок сам выбирает себе товарища, друга, компанию. Он увлекается то одним, то другим видом деятельности. Но это не значит, что избирательные отношения вовсе свободны от должного [20]. После того как выбор сделан, в рамках этого выбора для ребенка начинают действовать свои правила необходимого: законы дружбы, верность слову, чистота чувства и др. В-третьих, воспитательные отношенческие ситуации возникают на уровне случайного общения, взаимоотношения и взаимодействия. К такого рода ситуациям относятся отношения во временной группе, общение с людьми на основе временных интересов или обязанностей.

Сила воспитательного воздействия ситуации того или иного уровня возрастает по мере перехода от ситуации случайного общения к ситуациям избирательного и необходимого общения, отношения. Воспитывающая сила воспитательного процесса зависит от степени организованности самой жизни детей, целенаправленности и последовательности развития всего многообразия жизненных отношенческих ситуаций. Динамика воспитательного процесса как раз и состоит в системе и динамике протекания отношенческих ситуаций. Диалектика их развития заключается во взаимодействии ситуаций различного уровня, в преобладании в жизни ребенка ситуаций того или иного уровня, в определенной движущейся и развивающейся системе этих ситуаций, в их взаимопереходах друг в друга, в их взаимообогащении, а подчас и взаимоисключении, в их способности пробуждения личностной активности детей и взрослых [31].

Тот факт, что воспитательная отношенческая ситуация является основной и неделимой клеткой воспитательного процесса, а воспитательный процесс состоит из движущейся системы отношенческих ситуаций, убедительно свидетельствует, что индивидуальность и личность ребенка в любой ситуации любого уровня воспитывается не по частям, а целостно. Участвуя, например, в ситуации трудового взаимодействия, ребенок включает в нее не только свои физические силы, но и интеллектуальные, эстетические, нравственные. Он участвует и изменяется под влиянием ситуации целостно, как индивидуальность и личность. Вот почему и сам процесс в сущности своей един и целостен. Объективно представляя собой систему разнообразных ситуаций, он не расчленяется на отдельные виды воспитания. Каждый вид деятельности и общения в большей или меньшей степени, хотя и в неравной степени интенсивности, включая все силы ребенка во взаимодействии, формирует целостную личность.

1.5 Закономерности воспитательного процесса


Воспитательный процесс, являясь частью целостного педагогического процесса, подчиняется его общим закономерностям, но, кроме того, имеет ряд специфических закономерностей

Ведущей и основополагающей закономерностью личностно ориентированного воспитательного процесса можно считать следующую:

Чем выраженнее атмосфера любви, в которой протекает воспитательный процесс, дающая воспитанникам чувство защищенности и спокойствия, уверенности в своей нужности, тем благоприятнее условия для формирующейся личности [8].

Я. Корчак основную трудность в педагогической деятельности как раз и видел в том, умеем ли мы любить ребенка, помогать ему, поддерживать, принимать таким, каков он есть, признавать за ним право на самобытность.

Главными факторами формирования личности, ее общественно ценных качеств, социальной активности являются деятельность и общение. В процессе специально организованной деятельности воспитанники овладевают культурными и материальными ценностями общества, приобретают навыки и умения общения. Разнообразная деятельность помогает ребенку приобрести жизненный опыт, необходимый ему для осуществления в дальнейшем своих личных планов в жизни, обогатить взгляды, суждения, развить творческие способности. В процессе деятельности воспитанник овладевает самой деятельностью, становится творцом, а не пассивным исполнителем. Это дает основание выделить такую закономерность воспитательного процесса: чем содержательнее и целесообразнее построена и организована разнообразная деятельность воспитанников, в которой они все больше занимают субъектную позицию, чем разумнее строится их общение, тем эффективнее будет осуществляться формирование личности в воспитательном процессе [10].

А.С. Макаренко видел глубокий смысл воспитательной работы в отборе и формировании человеческих потребностей. Вся сумма влияний внешней среды переосмысливается школьником, принимается или же отвергается им в зависимости от жизненного опыта ребенка, от уровня сформированности его эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер и, конечно, от характера его потребностей [17]. Потребности возникают на основе устойчивых связей человека с окружающей действительностью, обогащается их предметное содержание, изменяются соотношения и связи.

Удовлетворение потребностей определяется мотивами. Мотивы - это то, что побуждает человека к деятельности, ради чего она совершается, именно они регулируют поведение школьников. В процессе воспитания можно видеть, как часто между мотивами и действиями личности отсутствует согласованность.

Это связано с неустойчивостью мотивов, с их несформированностью, кроме того, в психике ребенка есть еще и другие регуляторы поведения - интеллектуальная и эмоционально-волевая активность ребенка. Отсюда вытекает следующая закономерность: формирование личности будет происходить эффективнее, если в процессе воспитания постоянно обогащается и перестраивается потребностно-мотивационная сфера личности, развивается ее интеллектуальная и эмоционально-волевая активность.

Реальное воспитание, как уже неоднократно отмечалось, возможно только путем активности самого воспитанника, в меру своих возможностей преодолевающего возникающие проблемы и трудности. Это определяет закономерность: чем интенсивнее введение ребенка в культуру через его активные усилия, тем полноценнее развиваются его способности [10].

Не все специально организованные влияния приводят к запланированному результату воспитания. Потребности и мотивы, внутренние установки ребенка могут ускорять или тормозить правильное развитие и формирование его личности. Отсюда ясно, что если влияние воспитателей достаточно сильно и вызывает ответную активность ребенка, отвечает его потребностям, то и переход внешних влияний во внутреннюю сферу происходит значительно легче. Это определяет следующую закономерность воспитательного процесса: чем сильнее положительное влияние воспитательного процесса на внутреннюю сферу личности, тем выше его результат.

Ребенок развивается неравномерно: интеллектуально развитый ребенок беспомощен в спортивном зале, хорошо физически развитый ребенок слабо успевает в классе. Отсюда закономерность: чем целенаправленнее комплексное влияние на вербальные и сенсорно-двигательные процессы воспитанников, тем эффективнее совершается полноценное формирование личности.

Воспитание на современном этапе предполагает, что результатом его будет свободная, самодостаточная, открытая личность. Дети не должны постоянно ощущать себя объектом приложения чьих-то усилий. Отсюда закономерность: чем меньше видимой внешне деятельности педагога, при условии огромной скрытой педагогической работы, тем ощутимее позитивные процессы становления и развития личности воспитанника [22].

Сфера действия общих закономерностей распространяется на всю систему процесса воспитания. Общие закономерности выражают связи между важнейшими, наиболее крупными компонентами данного процесса. Закономерности, которые определяют связи в отдельных компонентах системы, называются частными (конкретными). Воспитательный процесс как часть более общего педагогического процесса подчиняется закономерностям данного процесса. Кроме того, в нем проявляются и связи, характерные для еще больших систем, - развития и формирования. Из этого еще раз следует вывод об огромной сложности и многогранности изучаемого процесса. Естественно, закономерности, которые будут проанализированы, не отражают всех связей; они лишь малая часть пронизывающих систему зависимостей.

Для практики воспитания важнее всего связать закономерными отношениями эффективность (продуктивность) воспитательного процесса с теми его компонентами, которые оказывают наибольшее влияние на качество воспитания.

Эффективность воспитания зависит:

. От сложившихся воспитательных отношений. Воздействие на личность осуществляется через ее отношение ко всему окружающему, в том числе и к педагогическим влияниям. В ходе воспитательного процесса постепенно формируются взгляды воспитанников, их жизненная позиция, мотивы поведения - весь тот комплекс причин и условий, который и называется отношением к воспитанию. Сформировавшись, оно определяет уровень и эффективность педагогического взаимодействия, оказывает огромное влияние на ход и результаты воспитания. Негативное отношение нужно сначала исправить на положительное, а потом, опираясь на него, уже достигать цели. Воспитанник, сразу принявший позицию и требования воспитателя, привыкает к ним и не подвергает их сомнению, установленный порядок поведения кажется ему разумным. Совсем иначе развивается процесс у воспитанника с иной точкой зрения. Вот почему мудрая заповедь практической педагогики: если хотите хорошо воспитывать, добивайтесь расположения воспитанника - не что иное, как интуитивно понятое действие рассматриваемой закономерности, к выяснению всех действий которой теоретическая педагогика приступает только сейчас [22].

  1. От соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть. Понятие «организация» включает в себя всю совокупность воздействий, отношений, условий, форм и методов работы. В воспитательном процессе организуются также специальные воздействия, нейтрализующие, а часто и пресекающие негативное поведение воспитанников. Если организация не соответствует цели, воспитательный процесс не достигает успеха, И наоборот, чем целесообразнее организация, чем лучше применяемые формы, средства и методы соответствуют поставленным задачам, тем выше эффективность воспитательного процесса.

От соответствия социальной практики и характера (направленности, содержания) воспитательного влияния на воспитанников. Воспитательный процесс сопровождается тем, что человек мыслит и действует, получает знания и приобретает практический опыт, усваивает нормы и правила социального поведения и тут же проверяет их на практике. И какое же разочарование постигает молодых людей, когда они убеждаются в несоответствии знаний и жизни, слова и дела! Если воспитание хочет изменять существующую практику в лучшую сторону, то Делать это оно должно очень осторожно и постепенно. Погоня за быстрым успехом незамедлительно покажет несоответствие воспитания и жизни.

  1. От совокупного действия объективных и субъективных факторов. К субъективным факторам, как известно, относятся: воспитатели и воспитанники, взаимодействие между ними, сложившиеся отношения, психологический климат и др. Объективные факторы выражаются через условия воспитания (материально-технические, социальные, санитарно-гигиенические и др.). В каждом конкретном случае сложное переплетение данных факторов придает воспитанию свой неповторимый характер. Для эффективного воспитания должны быть созданы надлежащие условия [22].
  2. От интенсивности воспитания и самовоспитания. Самовоспитание - это деятельность человека, направленная на совершенствование своей личности. В процессе самовоспитания личность выступает как субъект воспитательного процесса. Самовоспитание непосредственно зависит от содержания жизни школьников, их интересов, отношений, характерных для того или иного возраста. Самовоспитание сопутствует воспитанию и в то же время становится его результатом. Для успеха самовоспитания важно, чтобы воспитанник научился правильно оценивать себя, мог заметить у себя положительные качества и недостатки, силой воли преодолевать препятствия, мешающие воплощать свои жизненные планы. Все это - результат воспитания, которое тем успешнее, чем более ученик сам стремится совершенствоваться.
  3. От активности его участников в педагогическом взаимодействии. Содержание этой закономерности уже частично раскрывалось выше при анализе педагогического взаимодействия.
  4. От эффективности сопутствующих ему процессов - развития и обучения. Развитие личности выражается в качественном изменении психологической деятельности человека, в формировании у него новых качеств, черт характера (Н.И. Болдырев). Из общей теории управления известно, что если два процесса осуществляются в неразрывном единстве, то снижение или повышение эффективности одного из них немедленно сказывается на втором. Воспитание улучшает развитие, развитие прокладывает путь более успешному воспитанию. Если эти связи нарушаются, то возникают серьезные затруднения, которые самым неблагоприятным образом отражаются и на развитии, и на обучении, и на воспитании личности [22].

8. От качества воспитательного воздействия. Педагогическое воздействие воспитателей на воспитанников предполагает целеустремленную организацию их деятельности, общения, систематического и планомерного развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер в соответствии с поставленной целью. При всем том, что социальные роли участников воспитательного процесса не равнозначны, воспитанник взаимодействует с воспитателем сознательно, что и придает воспитательным отношениям субъектно-объектный характер.

9.От интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» воспитанника (Г.И. Щукина). Понятием «внутренняя сфера» обозначается система мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта, личности, рассматриваемая как целостное образование. Влияние окружения, преломляясь через опыт, через потребности самой личности, становится ее приобретением. Именно в воспитательном процессе внешние влияния трансформируются во внутренние достижения школьника. И если влияния достаточно сильны, отвечают потребностям ребенка, если они вызывают активность самого школьника, то трансформация целей в мотивы самой личности происходит значительно легче и быстрее [23].

  1. От сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников (Г.И. Щукина). В воспитательном процессе дает о себе знать закон неравномерности развития, рассмотренный нами выше. Практика показывает, что интеллектуальный потенциал воспитанника чаще всего не совпадает с вербальными речевыми или двигательными сенсомоторными параметрами развития. Вот почему мы и становимся свидетелями того, как ученик, легко и свободно оперирующий теоретическими познаниями, бывает неловок и неуклюж, выполняя элементарные практические действия, простейшие трудовые операции, физические упражнения, не ощущает красоты окружающего его мира [23].
  2. От интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между самими воспитанниками. Взаимовоспитание влияет на становление личности именно потому, что воспитывают сверстники и друзья. В этом случае цели и содержание воспитания не только лучше понимаются, но и принимаются часто некритически и сразу. «С кем поведешься, от того и наберешься», - гласит народная мудрость, подтверждающая эту закономерность.

1.6 Основные принципы и функции воспитательного процесса


Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач. Охарактеризуем требования, предъявляемые к этим принципам.

  1. Обязательность. Принципы воспитания - это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как, например, принципов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию [8].
  2. Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.
  3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного процесса.

В то же время принципы воспитания - это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила, руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их практическая реализация личностно обусловлена [8].

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования принципов, а иногда и сами принципы не могут оставаться в них неизменными. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

  1. общественная направленность воспитания;
  2. связь воспитания с жизнью, трудом;
  3. опора на положительное в воспитании;
  4. гуманизация воспитания;
  5. личностный подход;
  6. единство воспитательных воздействий.

Содержание воспитания и его организационные формы разрабатываются на основе принципов, позволяющих воспитать социально активную, образованную, нравственно и физически здоровую личность. П.И. Пидкасистый выделяет следующие принципы воспитательного процесса:

Первый принцип - гармония человека с природой. В процессе обучения и воспитания необходимо учитывать природные свойства, природные таланты ребенка, относиться к ним предельно бережно.

Второй принцип - гармония человека с культурой. Культурологический фактор требует приобщения всех детей к знаниям об эстетических канонах, принципах, законах, традициях, формирования представлений об этических идеалах народа, на которых строятся различные составляющие национальной культуры.

Третий принцип раскрывается в различных взаимоотношениях человека с другими людьми. Необходимо воспитывать активного, инициативного, самостоятельного гражданина, просвещенного, культурного человека, заботливого семьянина и мастера своей профессии.

Четвертый принцип - самосоздание личности или отношение личности к самой себе [22].

Особое внимание следует уделять влиянию школы на социализацию личности школьника, его адаптированность к новым экономическим условиям: самоопределению, самовоспитанию, улучшению духовного и нравственного климата, пропаганде здорового образа жизни, сохранению культурных и национальных традиций.

Необходимо прилагать усилия к созданию условий для максимальной реализации возрастных и индивидуальных особенностей, дарований, которые удовлетворяют потребности ребенка, что дает возможность оценить себя, включиться в мир взрослых, проявить независимость, самостоятельность, субъективную позицию, как в коллективной, так и в индивидуальной деятельности, проявить в реальной жизни доброту, честность, милосердие и другие важные личностные качества.

Воспитательный процесс в школе предполагает следующие функции:

) развивающую, направленную на изменение мотивации учебной деятельности, развитие творческой личности, способной к самовыражению, самореализации;

) интегрирующую, обеспечивающую расширение и углубление внутришкольных и внешкольных связей;

) защитную, способствующую изменению типа взаимоотношений ребенка и взрослого, в основе которых должно быть сочувствие, сопереживание, взаимопонимание;

) корректирующую, направленную на коррекцию поведения и общения ребенка с целью предупреждения негативного влияния на формирование личности;

) компенсирующую, предполагающую создание в школе условий для самовыражения, демонстрации творческих способностей, развитие коммуникабельности, обеспечивающей успешность совместной деятельности детей и взрослых;

) управленческую, ориентированную на оптимизацию функционирования и развития школы, создание условий для профессионального роста педагога, взаимодействие всех участников воспитательной системы [31].

Глава II. Изучение взаимосвязи цели и содержания воспитания


.1 Общая характеристика целей воспитания


Цель - осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлены действия человека или группы людей; предполагаемый идеальный результат деятельности.

Цель воспитания как социального явления - теоретическое обобщение и выражение потребностей общества в определенном типе личности, идеальных требований к ее сущности, индивидуальности, образованности, свойствам и качествам, умственному, физическому, нравственному, эстетическому развитию и отношению к жизни.

Цель воспитания задается обществом, государством или отдельными социальными группами, как, например, в частном образовании или в системе духовного образования, но и там оно обусловлено социальным заказом. Без осознания воспитательных целей вся педагогическая деятельность теряет четкость и смысл.

Цель воспитания есть отражение его целенаправленности и целесообразности. Это то начало, которое раскрывает социальную и историческую сущность воспитания, определяет его направление, содержание, формы и методы. В этом проявляется функциональное назначение цели.

Общемировые тенденции и установки оказывают в настоящее время большое влияние на определение государством социального заказа в области воспитания и образования. Так, все страны, которые подписались под Международной Декларацией прав ребенка (20 ноября 1959 г.) и под Конвенцией ООН о правах ребенка (20 ноября 1989 г.), не могут не учитывать того, что говорится в этих документах о целях и задачах воспитания и образования детей. В Принципе 10 Декларации написано: «Он (ребенок) должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства, а также в полном сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу других людей».

В Принципе 7 определены общие цели образования: «Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развить свои способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества». В 29 статье Конвенции о правах ребенка эта цель уточняется:

«Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на:

а)развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме;

б)воспитание уважения к правам человека и основным свободам, а также принципам, провозглашенным в Уставе ООН;

в)воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной;

г)подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этическими, национальными и религиозными группами, а также лицами из числа коренного населения;

д)воспитание уважения к окружающей природе».

Отсюда приоритетами современного воспитания и педагогики во всем цивилизованном мире считаются:

МИР - воспитание в духе разоружения и миролюбия.

ЧЕЛОВЕК - воспитание в духе уважения прав человека; гуманная педагогика, педагогика мира и ненасилия.

ПРИРОДА - экологическое воспитание в глобальных масштабах на основе понимания, что Земля - общий дом человечества.

СОТРУДНИЧЕСТВО - воспитание в духе взаимодействия и взаимоподдержки, без которых человечество не сможет решить стоящих перед ним глобальных проблем.

Аурелио Печчеи - создатель Римского клуба и его Президент до 1984 г. уже тогда отмечал, что необходима смена приоритетов в системе социально-педагогических ценностей: «от концепции, ориентированной на человеческие потребности и их удовлетворение, к другому понятию, в основе которого лежало бы человеческое развитие, а главной целью стало бы самовыражекие и полное раскрытие возможностей и способностей человеческой личности», добавим, гармоническое развитие, предполагающее прежде всего определенное соотношение между задачами, которые ставит перед собой человек и имеющимися у него внутренними резервами для их решения, и возможностями, которые ему может предоставить государство и общество.

Цель воспитания носит, как и само воспитание, конкретно-исторический характер и меняется со сменой исторической ситуации. Так, например, идеал афинского воспитания в Древней Греции складывался из понимания гармонии телесных и духовных сил, в Средние века - рыцаря, крестьянина, ремесленника, религиозного служителя, и так в каждой исторической ситуации, в чем и проявляется диалектика цели воспитания, т. е. постоянное ее изменение в соответствии с новыми историческими условиями.

Цель и характер воспитания определяются уровнем экономики общества, темпами научно-технического и социального прогресса, уровнем развития педагогической теории и практики, возможностями учебно-воспитательных учреждений, степенью подготовки педагогических кадров и развитием детей.

Выделяют три уровня целеполагания в воспитании: идеал воспитания; уровень воспитательных устремлений и задач воспитания; уровень цели и смысла жизни человека.

Первый уровень - это образ конечного результата воспитательной деятельности всего общества. Это тот социальный заказ, воспитательный идеал, который формируется в обществе. Так, в ст. 14 п.1 Закона РФ «Об образовании» записано, что целью современной образовательной системы является «формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества», а в ст. 9 п. 2, что образование служит решению задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, созданию основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

Второй уровень - это образ социально желаемой подготовленности личности на уровне воспитательных устремлений, т. е. реализация этого социального заказа в конкретных образовательно-воспитательных системах. В этом случае идеальный социальный заказ, безусловно, трансформируется, так как он уточняется и корректируется в федеральных и региональных документах, в сознании и понимании руководства и педагогического коллектива конкретной школы, дошкольного учреждения, вуза и др., в сознании и понимании этих целей конкретным учителем, воспитателем, родителями. Каждый педагог и воспитатель в этой цепочке реализует единый социальный заказ по формированию нужной обществу личности, но вкладывает в это свой подход, свое видение как самого идеала, так и путей его достижения. Отсюда разнообразие воспитательных и образовательных технологий, моделей и получаемых результатов.

Но не менее, а может быть, с позиций гуманистической парадигмы педагогического взаимодействия, и более значимой, является уровень цели и смысла жизни человека, его потребности в самореализации. Обществу нужна определенная личность, но личность растущего человека не средство решения чьих-то задач, это уникальное и неповторимое сочетание качеств, возможностей и собственных устремлений, которые игнорировать нельзя. На протяжении тысячелетий на первом месте стояли цели первого уровня и достижение их через решение задач на втором уровне.

Гуманистическая, личностно ориентированная педагогика на протяжении всего периода своего существования пытается сделать ребенка целью всего процесса организованного взаимодействия с ним.

Человек, его возможности, понимание им смысла собственной жизни, своего появления и существования на этом свете - вот, что должно волновать все социальные науки и педагогику как прикладную философию.

Человек - мера всех вещей, ради человека существует сама образовательно-воспитательная система и каждый конкретный воспитатель, учитель и педагог, ради человека и полноценности раскрытия его потенциала существует само общество и государство.

При утверждении личностно ориентированных подходов в педагогике происходит смена репродуктивной парадигмы воспитания, направленной на воспроизводство установившихся образцов и стандартов, на креативную, творческую, ориентированную на ценности, имеющую отношение к природе человека и способам осознания им собственного опыта.

В современных психолого-педагогических подходах к воспитанию целью является влияние на развитие потребностей и способности личности к саморазвитию, что достигается, если у воспитанников формируются интерес к своему «Я», потребности в самопознании; в самоопределении, в разумном жизненном выборе деятельности, отношений, позиций, целей с точки зрения своего развития; в самореализации (самоактуализации); в личностной саморегуляции, регуляции своего психического и физического состояния, притязаний и самооценки; в совместном развитии, развитии себя через развитие других.

Наличие этого уровня целей воспитания прежде всего значимо для самой личности. А.С. Пушкин писал: «Самостоянье человека - залог величия его». Ф.М. Достоевский считал, что человек, потерявший высшую идею свою, может быть, не существует вовсе.

Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть» (К. Д. Ушинский). То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентации воспитуемого.

Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни.

Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может реализовываться разными способами, на различных уровнях, с множественными целями. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспитательное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от позиции человека в отношении себя (кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения.

Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

Функционирование любой образовательной системы подчинено той или иной цели. Образовательные цели - это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и в ближайшем будущем. Эти цели социально зависимы от различных условий: от характера общества, от государственной образовательной политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитания в стране, от системы главных ценностей.

Цели образовательной системы - это конкретное описание программы развития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения. Неоднократно предпринимались попытки представить такую программу в виде модели выпускника школы или вуза, в виде профессиограммы специалиста конкретного учебного заведения. В современных условиях при отборе целей обычно учитываются как социальный запрос государства и общества, так и цели отдельного человека, желающего получить образование в конкретном образовательном учреждении, его интересы и склонности.

Цели обучения конкретной учебной дисциплины уточняют и определяют цели образования современного человека как таковые и цели конкретного образовательного учреждения с учетом специфики дисциплины, объема часов учебного курса, возрастных и других индивидуальных особенностей обучающихся. Как правило, цели показывают общие стратегические ориентиры и направления деятельности педагогов и учащихся.

Целеполагание в педагогике - сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.

Таким образом, ясное понимание воспитательных целей определяет успешность их достижения и оптимальность выбираемых путей и средств.

2.2 Связь цели и содержания воспитания


Цели воспитания - это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий.

Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

Направление воспитания определяется единством целей и содержания.

По этому признаку выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. В наше время формируются новые направления воспитательной работы - гражданское, правовое, экономическое, экологическое.

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя.

Оно предполагает:

· развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий познавательного и образовательного процессов;

· формирование культуры учебного и интеллектуального труда;

· стимулирование интереса к работе с книгой и новыми информационными технологиями;

· а также развитие личностных качеств -- самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству.

Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образования, специальными психологическими тренингами и упражнениями, беседами об ученых, государственных деятелях разных стран, викторинами и олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента.

Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отношения к действительности.

Эстетическое отношение предполагает способность к эмоциональному восприятию прекрасного. Оно может проявляться не только по отношению к природе или произведению искусства. Например, И. Кант считал, что созерцая художественное произведение, созданное рукою человеческого гения, мы приобщаемся к «прекрасному». Однако лишь бушующий океан или извержение вулкана мы постигаем как «возвышенное», которое человек сотворить не в силах.

Основными задачами физического воспитания являются: правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, различные процедуры закаливания организма, а также воспитание силы воли и характера, направленное на повышение работоспособности человека.

Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в школе, вузе, в спортивных секциях. Она предполагает наличие контроля за режимом учебных занятий, труда и отдыха и врачебно-медицинской профилактики заболеваний подрастающего поколения.

Для воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно соблюдение элементов повседневного режима: продолжительный сон, калорийное питание, продуманное сочетание различных видов деятельности.

Гражданское воспитание предполагает формирование у человека ответственного отношения к семье, к другим людям, к своему народу и Отечеству. Гражданин должен добросовестно выполнять не только конституционные законы, но и профессиональные обязанности, вносить свой вклад в процветание страны. В тоже время он может чувствовать ответственность за судьбу всей планеты, которой угрожают военные или экологические катастрофы, и становиться гражданином мира.

Экономическое воспитание - это система мер, направленная на развитие экономического мышления современного человека в масштабах своей семьи, производства, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование деловых качеств - бережливости, предприимчивости, расчетливости, но и накопление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения.

Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Оно ориентирует человека на бережное отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне. Каждый человек должен принять посильное участие в предотвращении экологической катастрофы.

Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто преступает последние.

Существует несколько подходов к отбору содержания образования. Однако в историческом развитии наибольшее распространение получили два: теория материального образования и теория формального образования. Сторонники первого направления разделяют точку зрения Я.А. Коменского, согласно которой главная цель обучения - передача учащимся как можно больше знаний из различных областей. Выпускник должен стать энциклопедически образованным.

Сторонники формального образования исходят из идеи о том, что задача образования не в овладении фактическими знаниями, а в развитии ума, т. е. анализа, синтеза, логического мышления (Д. Локк, И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци). Каковы же компоненты современного содержания целостного педагогического процесса? В последнее время к ним относят: информационный (знания), операционный (умения) и аксиологический (ценности) компоненты. Анализ элементов культуры с педагогической точки зрения, проведенный в последние годы, показал, что культура - это, прежде всего совокупность процессов материальной и духовной деятельности, выработанных человечеством, которая может быть усвоена личностью и стать ее достоянием. Но деятельность людей исключительно разнообразна и сложна, специфична для различных профессий, и невозможно сделать достоянием учащихся все ее виды. Поэтому перед дидактикой возникла сложная задача - в многообразии деятельности найти общие для всех видов элементы, независимые от характера будущего конкретного дела человека, усвоение которых обеспечит сохранение и дальнейшее развитие культуры.

При анализе культуры на любом этапе ее развития можно выделить четыре общих элемента:

а)уже добытые обществом знания о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование картины мира и вооружает методологическим подходом к познавательной и практической деятельности, иными словами, знания служат инструментом всякой деятельности;

б)опыт осуществления известных способов деятельности, который воплощается в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт и позволяет новым поколениям реализовать воспроизведение культуры и сохранить ее;

в)опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых, возникающих перед обществом проблем, усвоение которого обеспечивает дальнейшее развитие культуры, что без творческой деятельности невозможно;

г)нормы отношения к миру, друг к другу, т. е. система волевой, моральной, эстетической, эмоциональной воспитанности, которая обусловливает нравственные стимулы, эстетическую потребность, эмоциональную окрашенность, мотивы деятельности и т. д. - все проявления отношения к деятельности, ее продуктам, и людям.

Каждый элемент выполняет свою специфическую, незаменимую другими функцию. (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

На основании этого главными элементами содержания образования являются:

  1. знания о природе, обществе, человеке;
  2. опыт деятельности известными способами;
  3. опыт творческой деятельности;
  4. опыт эмоционально-ценностных отношении.

Виды знаний, которые должны быть предусмотрены в программах, учебниках и в самом учебном процессе:

  1. основные понятия и термины, без которых нельзя понять ни один текст, ни одного элемента знаний. Это относится и к понятиям естественного языка, отражающего повседневную действительность, и к научным понятиям;
  2. факты повседневной действительности и науки, без знания которых нельзя осознать законы науки, без них невозможны убеждения, без них нельзя доказывать и отстаивать свои идеи;
  3. основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между объектами и явлениями действительности;
  4. теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;
  5. научные и социальные идеи, которые, став достоянием личности, обусловливают ее отношение к миру, идеалы и направленность деятельности;
  6. знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, науки;
  7. оценочные знания, знания о нормах отношения к различным явлениям жизни.

Все виды знаний отличаются друг от друга тем, что они играют различную роль при выполнении своих функций в обучении и воспитании, требуют различной организации знаний и приемов обучения.

Содержание опыта творческой деятельности. Важной чертой творческой деятельности является самостоятельный перенос знаний и умении в новую ситуацию, состоящую в том, что, решая какую-либо новую для него проблему, ученик способен использовать ранее усвоенные знания и умения. Можно говорить и о такой черте творческой деятельности, как видение новой функции объекта, когда человек, привыкая к окружающим предметам и их назначению, умеет усматривать в них способность служить иной, неожиданной цели. Другая черта творческой деятельности - самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый. Эта черта хорошо известна каждому, кто решал математические задачи, но она необходима в любой области деятельности. К содержанию творческой деятельности можно отнести видение структуры объекта: человек, столкнувшись с ситуацией, проблемой, новым текстом, улавливает все элементы этого объекта, существенное и несущественное их соотношение. Альтернативное мышление, т.е. видение возможных решений данной проблемы, различных способов решения, наличия противоречивых доказательств, иными словами, разностороннее видение объекта (проблемы), построение принципиально нового способа решения (в отличие от других известных или не являющегося комбинацией известных способов решения) - также являются чертами творческой деятельности, все они проявляются не одновременно при решении каждой проблемы, а в различном сочетании с разной силой.

Нормы отношений к миру, т. е. воспитанность, - специфический компонент содержания, так как он состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их, а в оценочно-эмоциональном отношении к миру, к деятельности, сфера чувств человека не совпадает ни с содержанием его знаний об этой действительности, ни с его навыками и умениями, это особая сфера. «Ничто - ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования...» - писал К.Д. Ушинский. Эмоции всегда содержательны и являются особой формой отражения действительности в отличие, например, от мышления. И.Г. Песталоцци писал, что «прежде чем говорить о какой-либо добродетели, я вызываю в детях живые чувства ее». Именно эмоции более всего способны переходить в область бессознательного, не контролируемого разумом.

Вариантами сочетания этих основных подходов к определению содержания образования выступают и другие, имеющие место в современной теории и практике.

О.С. Газман на аксиологической и гуманистической основе ввел в структуру содержания целостного педагогического подхода такие блоки: социальная, психологическая и педагогическая защита ребенка, здоровье, нравственность, способности, досуг, которые и должны охватить те же сферы культуры: знания, умения, навыки, опыт деятельности, отношений и общения.

О. А. Абдуллина и другие авторы Предлагали компоненты содержания образования определять по необходимым для полноценного развития личности видам деятельности: интеллектуально-познавательная, ценностно-ориентировочная, деятельность нравственно-мировоззренческого содержания, трудовая, художественная, культурно-спортивная, деятельность по свободному общению.

По системе жизненных ценностей предлагают выстроить содержание образования и воспитания Н.Е. Щуркова и В.В. Краевский. Система ценностей, сформулированная Н.Е. Щурковой: ценностное отношение к природе как общему дому человечества, к нормам культуры, представление о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле, к общественному устройству человеческой жизни, формирование образа жизни, достойной человека, социальной жизненной позиции и развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути. Система ценностей в воспитательной системе В.В. Краевского такова: Земля - место обитания человека, отечество, Семья - естественная среда развития ребенка, Труд - основа человеческого бытия, наиболее полно характеризующая сущность человека, Знания, имеющие характер субъективной ценности, культура - великое богатство человечества, Мир - покой и согласие между людьми, народами и государствами, как главное условие существования Земли и человечества, Человек как абсолютная ценность, «мера всех вещей».

Заключение


Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не пассивное существо, он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культуры воспринимаются и присваиваются личностью индивидуально и избирательно. Ценностные ориентации личности поэтому не всегда совпадают с ценностями, выработанными общественным сознанием. Общественные ценности становятся стимулами, побудителями к действию в том случае, если они осознаются и принимаются человеком, становясь его личностными ценностями, убеждениями, идеалами, целями.

Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Вопрос о внедрении этих ценностей в образовательный процесс имеет большую социальную значимость. От его успешного решения во многом зависят перспективы гуманизации образования, смысл которой в том и состоит, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую, индивидуальную систему гуманистических ценностных ориентации, которые характеризуют ее мотивационно-ценностное отношение.

Воспитание, ограниченное предъявлением формальных требований, не учитывает, что их выполнение легко может оказаться внешним. С.Л.Рубинштейн отмечал, что целью воспитания должно быть не внешнее приспособление к ним, а формирование внутренних устремлений, отвечающих моральным требованиям, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы нравственное поведение. Гуманистическое воспитание имеет в качестве внутреннего условия собственную нравственную работу воспитуемого. С достижением необходимого уровня развития мотивационно-ценностного отношения образуются механизмы саморегуляции и самоактуализации, которые создают новые возможности формирования гуманистической направленности личности.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

Список использованной литературы


1.Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. - М., 1970. - 362 с.

2.Бабанский Ю.К. Педагогический процесс // Избр. пед. труды / Сост. М.Ю. Бабанский. - М., 1989.

3.Бордовская Н. В., Peau А. А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Издательство «Питер», 2000. - 304 с.

4.Гельвеции К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. - М., 1938. - С. 10.

5.Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века, 1998, с. 67.

6.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М.: «Школа-Пресс», 1995. - 360 с.

7.Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. Вып. 9. - Л., 1971. - 160 с.

8.Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. - СПб, 1992.

.Ильина ТА. Педагогика. - М., 1984. - С. 374-378

10.Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. / Под ред. А.М.Арсеньева. - М., 1989.

11.Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993. - 216 с.

12.Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. - 380 с.

.Колесников Л.Ф., Турченко В.К, Борисова Д.Г. Эффективность образования. - М., 1991.

.Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. - М., 1986. - 184 с.

.Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философские основания современной педагогики. - Ростов н/Д, 1994. - 249 с.

.Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М.: Педагогика. 1986. - 345 с.

.Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций.- М.: Юрайт-Издат, 2003. - 607с.

.Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. М., 1970. - Т. 5.

19.Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. - М., 1993.

20.Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. -Пенза, 1994. - 348 с.

21.О человеческом в человеке / Под ред. И.Т.Фролова. - М., 1991. - 170 с.

.Опыт разработки концепций воспитания / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ч. 1,2.- Ростов н/Д, 1993. - 249 с.

23.Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогика-Пресс, 1998. - С. - 145, 153.

24.Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М, 1983.

25.Педагогика школы / Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1977.

.Подласый И.П. Педагогика начальной школы. - М.: ВЛАДОС, 2000.

.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. - Академия, 2002. - С. 214-245.

28.Философия образования для XX века. - М., 1992.

29.Харламов И.Ф. Педагогика: учебное пособие для студентов вузов. - М. Гардарики, 2000. - 517с.

.Шварцман К.А. Философия и воспитание. - М., 1989.

31.Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. - Ростов н/Д, 1995.

32.Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. - М., 1993.


Введение Современная жизнь с ее социально-экономическими реалиями требует новых подходов к образованию и воспитанию молодежи. В настоящее время в обла

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ