Взаимосвязь оценки отношений подростка с классом и уровня его субъективного ощущения одиночества : Диплом по Педагогика

Педагогика

Дипломы

Взаимосвязь оценки отношений подростка с классом и уровня его субъективного ощущения одиночества

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ОЦЕНКИ ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКА И УРОВНЯ ЕГО СУБЪЕКТИВНОГО ОЩУЩЕНИЯ ОДИНОЧЕСТВА

.1 Развитие мальчиков и девочек в подростковом возрасте

.2 Проблема оценки отношений подростка с классом в психолого-педагогической литературе

.3 Уровень субъективного ощущения одиночества у мальчиков и девочек в подростковом возрасте

Выводы по главе 1

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ОЦЕНКИ ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКА И УРОВНЯ ЕГО СУБЪЕКТИВНОГО ОЩУЩЕНИЯ ОДИНОЧЕСТВА

.1 Организация и методики исследования

.2 Результаты эксперимента

Выводы по главе 2

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Как известно, именно в общении реализуются и раскрываются общественные межличностные отношения человека. Таким образом, общение есть реализация всей системы отношений человека.

Нехватка общения как социального взаимодействия может вызвать переживания одиночества, при этом недостаток друзей или партнеров в общинной культуре будет считаться социальной неудачей.

Во время общения у его участников наблюдаются различные состояния - проявляются те или иные психические свойства личности. А поскольку общение - это взаимодействие, по крайней мере, двух людей, то трудности при его протекании (имеется в виду субъективные) могут быть порождены одним участником или сразу обоими. И следствием их обычно оказывается полное или частичное недостижение цели, неудовлетворении побуждающего мотива, или же неполучение желаемого результата в той деятельности, которую общение обслуживало.

Анализ классических теорий, концепций и подходов позволяет говорить, что в большинстве из них одиночество традиционного рассматривается в контексте различных отношений и в связи с их деформацией (К. Маркс, Ф. Ницше, Д. Рисмен, Э. Фромм, В.С. Соловьев, Н.Ф. Федоров, Н.А. Бердяев, С.Л. Франк и др.). Наибольшую известность среди психологических получили подходы к пониманию одиночества зарубежных авторов: психодинамический (З. Фрейд, Дж. Зилбург, Х. Салливан, Э. Фромм, Ф. Фромм-Рейхман); интеракционистский (Р. Вейс); «интимный» (В.Дж. Дерлега, С.Т. Маргулис); когнитивный (Л.Э. Пепло, Д. Перлман); феноменологический (К. Роджерс); экзистенциальный (Ж.-П. Сартр, А. Камю, К. Мустакас, В. Франкл, И. Ялом).

Психологические представления об одиночестве рассмотрены следующими психологами: Дж. Зилбург, Г. Салливан, Ф. Фромм-Рейхман, К. Роджерс, Р. Вейс, Л.Э. Пепло, И. Ялом, К. Мустакас. У каждого из данных психологов существует своя точка зрения в рассмотрении одиночества, каждая из которых отличается от предыдущей и последующей.

Многие известные ученые (А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.) внесли большой вклад в разработку проблем социальной перцепции, выявление механизмов и закономерностей межличностного познания. Несколько менее исследована проблема зависимости статуса членов группы от их умения оценивать структуру межличностных отношений в группе.

Впервые состояние одиночества наиболее остро осознается в подростковом возрасте.

Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значительности.

И.С. Кон писал, что в переходном возрасте меняются представления о содержании таких понятий, как одиночество и уединение. Дети обычно трактуют их как некое физическое состояние («нет никого вокруг»), подростки же наполняют эти слова психологическим содержанием, приписывая им не только отрицательный, но и положительный смысл [24].

Межличностное восприятие - это сложный процесс построения образа другого человека, играющий важную роль в социальной адаптации, являющийся структурной частью общения. Становление адекватного межличностного восприятия происходит в процессе общения в коллективе подростков. В этом возрасте школьники проявляют обостренную чувствительность к особенностям личности сверстника. Подростковый возраст характеризуется бурной активностью, интенсивностью, высокой эмоциональностью во взаимоотношениях со сверстниками. Общение в коллективе - это особая деятельность подростка, предметом которой является другой человек. Именно в процессе такого общения происходит познание другого человека, и развиваются средства познания.

Все вышесказанное подчеркивает актуальность выбранной нами темы «Взаимосвязь отношений подростка с классом и уровень его субъективного ощущения одиночества».

Цель исследования. Изучить взаимосвязь отношений подростка с классом и уровень его субъективного ощущения одиночества

Объект исследования. Отношения подростка с классом и уровень его субъективного ощущения одиночества

Предмет исследования. Взаимосвязь оценки отношений подростка с классом и уровень его субъективного ощущения одиночества

Гипотеза. Мы предполагаем, что оценка отношений подростка с классом и уровень его субъективного ощущения одиночества взаимосвязаны, различна у мальчиков и девочек и проявляет динамику.

Задачи.

. Изучить психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме

. Провести опытно-экспериментальную работу по выявлению взаимосвязи оценки отношений подростка с классом и уровня его субъективного ощущения одиночества у мальчиков и девочек в динамике

. Проанализировать итоги эксперимента и разработать психолого-педагогические рекомендации.

Методы исследования. Теоретический анализ литературы, констатирующий эксперимент, методы математико-статистического анализа.

База исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального автономного образовательного учреждения средняя общеобразовательная школа №33 города Стерлитамака Республики Башкортостан. В эксперименте принимали участие учащиеся 5 и 6 класса в возрасте 10-12 лет. Количество испытуемых составляло 50 человек, из них 28 мальчиков и 22 девочки. А также, учащиеся 8-9 класса в возрасте 14-15 лет, в количестве 50 человек, из них 21 мальчик и 29 девочек.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы школьными психологами, педагогами в практической деятельности.

Апробация результатов исследования.

Проходила в рамках работы І Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы гуманитарных и социальных исследований» (Стерлитамак, 2012); VІІ Межвузовской научно-практической конференции «Молодежь. Прогресс. Наука» (Стерлитамак, 2012); на заседаниях кафедры педагогики и психологии факультета педагогики и психологии Стерлитамакской государственной педагогической академии имени Зайнаб Биишевой.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

1.1 Развитие мальчиков и девочек в подростковом возрасте

Первый кризис, возникающий в младшем подростковом возрасте - физический кризис. Он проявляется в ускоренном росте конечностей в длину. Сначала руки, потом ноги. Дети становятся долговязыми.

Отставание темпов роста туловища и, как следствие этого, замедление роста сердца и легких, т.е. наблюдается кислородное голодание интенсивно растущих мышц и головного мозга. Из-за этого появляется снижение двигательной (игровой) активности. Ребята становятся менее выносливыми, возрастает утомляемость. Именно в этот период ребятам особенно необходим щадящий режим. Нужно следить за тем, чтобы они больше бывали на свежем воздухе, необходимо соблюдение режима дня [36].

В этот период идет бурный рост скелета и конечностей и, как следствие этого нарушение осанки (50% учащихся), нарушение координации движений (угловатость).

Переход к периоду младшего подросткового возраста сопровождается резкой ломкой психики, получивший название подросткового кризиса, когда учебная деятельность перестает оказывать то влияние на развитие, которое она имела в предыдущий период, а ведущей деятельностью становится общение со сверстниками (по Д.Б. Эльконину - интимно-личное общение), психологическое отдаление от взрослых, с частыми конфликтами [57].

Одной из возрастных особенностей младших подростков является повышенная утомляемость. Ученый Г.Г. Шахвердов, много лет изучавший особенности протекания физиологической перестройки организма, находит следующие причины возникновения этой проблемы: У подростка более интенсивно функционируют гипофиз, щитовидная железа и половые железы. Передняя доля гипофиза стимулирует рост организма в длину и вместе с щитовидной железой усиливает обмен веществ в организме[56, с. 85]. Сердечно-сосудистая система еще не достаточно совершенна. В среднем школьном возрасте в связи с общим ростом тела в длину наблюдается интенсивный рост всей сердечно-сосудистой системы при некотором несоответствии в росте сердца и сосудов [56, с. 87]. В самом начале этого возраста рост сердца несколько задерживается, кровяное давление понижается, что сопровождается часто общим малокровием, и, в частности, малокровием мозга, вялостью и повышенной утомляемостью. Именно в этом возрасте происходит все большее расходование энергии, которые не могут остаться без определенных последствий. Отсюда напрашивается вывод о том, что даже обычные нагрузки приводят к переутомлению.

В подростковом возрасте все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Период развития охватывает возраст с 10-11 до 14-15 лет. Чаще всего трудности связывают с половым созреванием. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков могут возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия, многие начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими из-за несовпадения темпов роста разных частей тела. Следствием переживаний по этому поводу может быть заниженная самооценка. Подростку нелегко удерживать субъективное ощущение целостности и стабильности своего «Я», или чувство идентичности, что в свою очередь порождает множество личных проблем.

Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе место лидера, для других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком-либо деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения детей в средних классах [37].

В то время как для подростка переживания по поводу общения со сверстниками наиболее значимы, учителя полагают, что в центре переживаний подростков оказываются переживания по поводу общения с учителями, а родители считают, что подростки более переживают по поводу общения с родителями. Взрослые, как правило, не имеют никакого представления о динамике мотивов общения со сверстниками на протяжении подросткового возраста. Динамику мотивов общения можно представить схематично следующим образом. Если в 5 классе доминирующим мотивом общения со сверстниками является простое желание быть в их среде, то уже в 6-7 классах на первое место выходит мотив занять определенное место в коллективе сверстников. В 8-9 классах центральным становится стремление подростка к автономии в коллективе сверстников и поиск признания ценности собственной личности в глазах сверстников. Анализ показывает, что у многих подростков оказывается фрустрированной потребность «быть значимым в глазах сверстников», что приводит к тяжелым переживаниям [37].

То же время исследования показывают, что, уже начиная с 7 класса, у подростков начинает интенсивно развиваться личностная и межличностная рефлексия, в результате чего они начинают видеть причины своих конфликтов, затруднений или, напротив, успешности в общении со сверстниками в особенностях собственной личности. Содержание общения младших подростков сосредотачивается главным образом вокруг вопросов учения и поведения, а старших - вокруг вопросов личностного общения, развития индивидуальности. На этом фоне у 8-9-классников возрастает критичность по отношению к собственным недостаткам, которые могут сказываться в общении с другими людьми. Подросток в этом возрасте нуждается в помощи взрослого, но взрослые чаще всего не воспринимают его проблем [34].

Анализ содержания и динамики переживаний подростков на протяжении этого возраста говорит о том, что и для младших, и особенно для старших подростков характерны переживания, так ли иначе связанные с их отношением к себе, к собственной личности. Но вот что примечательно. Почти все переживания, относящиеся к процессу познания подростком себя, оказываются отрицательными. Количество таких переживаний с возрастом все растет. Есть все основания думать, что это не просто некоторая возрастная характеристика развития самосознания, а результат усвоения подростком тех представлений и оценок, которые имеют на его счет окружающие взрослые, прежде всего учителя и родители. Исследования показали, что они почти не видят положительных черт, достоинств подростка, прекрасно разбираясь в его недостатках. Мощным фактором саморазвития в старшем подростковом возрасте становится возникновение у школьников интереса к тому, какой станет их личность в будущем. Старший подростковый и младший юношеский возраст являются сензитивными периодами для становления временной перспективы, системы жизненных целей человека. Если по каким-либо причинам временная перспектива будущего не будет сформирована в этот период или будет сформирована неправильно, то это будет иметь самые серьезные последствия для развития личности человека [37].

«Самая основная из всех особенностей переходного возраста, - писал Л.С. Выготский, - состоит в несовпадении трех точек созревания: половое созревание начинается и завершается раньше, чем наступает окончание общеорганического развития подростка, и раньше, чем подросток достигает окончательной ступени своего социально-культурного формирования. Подросток, созревший в половом отношении настолько, что всякая разница между взрослым организмом и юношеским с этой стороны совершенно уничтожается, является еще в это время существом, которое далеко не приблизилось еще к завершению двух других процессов развития: общеорганического и социального» [14]. Однако суть кризиса, по Л.С. Выготскому, не столько в ярко выраженных его проявлениях, сколько в глубоком, качественном изменении процесса психического развития. Исследования показывают, что в возрасте 12,5-13 лет происходит резкая смена всей системы переживаний подростков - как их структуры, так и содержания. Интересно, то, что субъективно сложности воспитания родители и учителя связывают отнюдь не с кризисом как таковым, когда начинается распад, ломка прежний психологических образований, а с посткризисным периодом, приходящимся на возраст 14-15 лет (8-9 класс). То есть трудным для окружающих подростка взрослых оказывается период созидания, формирования новых психологических образований. Перенос на этот возраст прежних воспитательных мер оказывается крайне неэффективным, а новыми учителя и родители не владеют. Прежде всего, родители и учителя не умеют опираться на то положительное, конструктивное, что есть в каждом подростке, а пытаются лишь «бороться с недостатками». Это то и особенно ощутимо в старшем подростковом возрасте, следующем непосредственно за знаменитым, но, как видим, не таким опасным кризисом.

Немецкий философ и психолог Э. Шпранглер выделяет и описывает три типа развития подросткового возраста. Первый тип развития - это подростковый кризис, когда ребенок переживает свой возраст, как второе рождение. Второй тип развития отличает стабильный и постепенный рост, когда ребенок плавно приобщается к взрослой деятельности. Третий тип развития представляет собой более активное и сознательно направляемое самим индивидом самовоспитание, преодоление усилием воли, собственных недостатков, в том числе тревоги, кризисных проявлений, а также более ясное осознание своей индивидуальности [38].

Оригинальную концепцию возрастного подхода разработала Л.И. Божович, которая опиралась на введенное Л.С. Выготским понятие о социальной ситуации развития. Фундаментальным является сформированный ею тезис о том, что подлинно возрастной подход предполагает не только учет тех свойств, которые ярко проявляются на данном возрастном этапе, но и опору на те особенности, которые еще не полностью проявились на данной ступени развития, которым принадлежит будущее. С точки зрения Л.И. Божович, возрастной подход - это воспитание ребенка с учетом перспектив его развития [9].

Индивидуально-возрастное развитие характеризуется необратимостью своих процессов. На каждом новом витке развития реализуются результаты предыдущего этапа [2].

К индивидуальным различиям в умственных способностях относятся и способности учащихся к самостоятельному приобретению знаний, умений самостоятельной работы. Они связаны со всей познавательной деятельностью ученика: овладение новыми знаниями, выполнение различных учебных практических заданий, особенно выделение в изучаемом материале существенного, установления связи нового материала с ранее усвоенным и т.п. Для учащихся, имеющих затруднения при выполнении самостоятельной работы, нужно принимать меры, соответствующие каждому конкретному случаю. Это может быть разделение сложной задачи на этапы, помощь ученикам в составлении плана ответа. Учитель стремится к тому, чтобы выработать у учащихся навыки обобщать, делать выводы, выделять наиболее главное и т.п.

В подростковом возрасте изменяется мышление школьника, оно приобретает новые черты и качества. У подростка учителям надо предупреждать или устранять такие недостатки мышления, как склонность к слишком смелым аналогиям, поспешным обобщениям, выводам или умозаключениям. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности проявляются в том, что одни из учащихся более продуктивно работают над образным материалом, а другие - со словесным материалом, третьи - одинаково хорошо работают и с наглядно-образным и словесно-логическим материалом. Учитель обязательно должен стремиться развивать такие индивидуальные свойства мышления, как, например: излагая материал словесно, подкреплять его обзорным, и наоборот [3].

Внимание подростков постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти и т.д.) и выступает как форма, способность организации этого процесса. В подростковом возрасте человек становится изобретательным, анализирующим и восприимчивым.

Значительно увеличивается объем памяти, причем не только за счет лучшего запоминания материала, но и его логического осмысления. Усиливается стремление добиваться понимания того, что надо запомнить, и воспроизводить не буквально, а своими словами, делая при этом нужные сохранения и обобщения. Свойства памяти у каждого ребенка различны. Одни сразу же могут воспроизвести правила, определения и т.д. Другие на этапе первичного ознакомления с материалом этого сделать не могут (не потому что не хотят, а именно не могут) [3].

Психологически подростковый возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшей психологической особенностью является его чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает его будущее положение, которого он фактически еще не достиг. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и самим собой. В целом - это период завершения детства и начала вырастания из него.

С точки зрения Б.Ц. Бадмаева: Причина конфликтных ситуаций в общении взрослых с подростком объясняется изменением отношения подростка к действительности: он чувствует себя уже не ребенком или не хуже взрослого, а взрослый продолжает считать его ребенком, т.е. налицо изменение позиции ребенка по отношению к самому себе и ко всем взрослым, в том числе к учителям и родителям [5, с. 56].

Общие закономерности подросткового возраста проявляются через индивидуальные вариации, зависящие не только от окружающей подростка среды и условия воспитания, но и от особенностей организма или личности. Подростковый возраст занимает важную фазу в общем процессе становления человека как личности, когда на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Подростковый возраст - это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности. Поведение и деятельность подростка во многом определяются особенностями самооценки. В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть и свои преимущества, на которые может и должен опираться педагог [9].

Подросток обычно остро переживает собственные неудачи, и затронутое самолюбие вызывает у него желание замаскировать свое подлинное отношение к этим неудачам: он делает вид, что успехи в учении не имеют для него значения [36].

Существенные знания при отрицательном отношении подростков к учению имеет осознание и переживание или неуспехи в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у учащихся бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудные учебные задания. Наоборот, благоприятной ситуацией учение для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие [12].

Немалую роль в процессе обучения играют интересы школьника. Интересы, мотивы, потребности младших подростков динамичны, весьма неустойчивы. Они проявляют готовность овладеть интересующей областью знания. Учебные интересы младших подростков находятся в стадии развития, становления. Большое значение имеют также личные успехи подростка в изучении того или иного предмета. Они как бы окрыляют его, в то время как неудачи могут повлечь за собой снижение интереса. С другой стороны, наблюдаются и такие случаи, когда оценка по тому или иному предмету побуждает подростка доказать, что она случайна, что он может достигнуть успеха, высокой оценки знания, и эта борьба за выправление неудач нередко ведет к тому, что интерес к учебному предмету повышается. На понижение интереса подростков к учению, может влиять возникновение какого-либо сильного, всепоглощающего интереса в области, непосредственно не связанной с учением, а именно - увлечение спортом, музыкой и др. Некоторые исследователи находят причины снижения интереса к учебе в том, что в подростковом возрасте появляется интерес к сверстнику другого пола, который перерастает в первую любовь. О своих первых переживаниях и мальчики, и девочки боятся говорить друзьям, родителям, учителям, боятся, что над ними будут смеяться. И они часто бывают правы.

.2 Проблема оценки отношений подростка с классом в психолого-педагогической литературе

Интенсивное развитие общения детей со сверстниками получает в подростковом возрасте. Вовлечение подростка в орбиту уже не детских интересов побуждает его к инициативной перестройке взаимоотношения с окружающими людьми [26].

В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна со взрослыми, другая со сверстниками. Обе они продолжают формироваться в средних классах школы. Выполняя одну и ту же общую социализированную роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам. Отношения со сверстниками обычно строятся как равнопартнерские и управляются нормами равноправия, в то время как отношения с родителями и учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.

Отношения подростка со сверстниками, одноклассниками сложнее, многообразнее и содержательнее, чем у младшего школьника. Общение со взрослыми уже не решает всех вопросов подростка, а их вмешательство вызывает обиду, протест. Общение с товарищами приобретает для подростка большую ценность, причем нередко учение отодвигается на второй план. С одной стороны, у подростка ярко проявляется потребность общения, совместной деятельности, коллективной жизни, дружбы, а с другой - желание быть принятым, призванным, уважаемым товарищами [34].

В содержании общения происходят изменения. Если младшего подростка интересовали вопросы учения и поведения, то старшего подростка интересуют вопросы личностного общения, развития индивидуальности [33].

В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становится самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь эмоциональные в детские годы, становятся не столь непосредственными. Подросток теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже не родителям, а обретенному другу. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга. Обсуждение личности друга в любой форме даже похвалы воспринимается как покушение на его право выбора, его свободу. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. При этом по отношению к родителям подросток, как правило, занимает негативную позицию [33].

Обособленные группы сверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянным и находясь в равных отношениях с товарищами, - вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной для детей, чем сообщества взрослых людей. Наряду с непосредственным интересом друг к другу, который характерен для общения младших школьников, у подростков появляются два других вида отношений слабо или почти не представленные в ранние периоды их развития: товарищеские (начало подросткового возраста) и дружеские (конец подросткового возраста). В старшем подростковом возрасте у детей встречаются уже три разных вида взаимоотношений, отличающихся друг от друга по степени близости, содержанию и тем функциям, которые они выполняют в жизни.

Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются свои кодексы чести. Конечно, в целом нормы и правила заимствуются из отношений взрослых. Однако здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Здесь высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм, жадность и т.п. [34].

В группах подростков обычно устанавливаются отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и во что бы то ни стало стремиться ее завоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров [34].

Нормативность в подростковых группах формируется стихийно, контроль за ней осуществляется в малых формах. Если подросток предал, подвел, бросил, он может быть избит, ему могут объявить бойкот и оставить в одиночестве. Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии еще не достигли уровня самоуважения. Не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы.

Перечисленные отроческие ориентации в общении, конечно же, в целом совпадают с ориентациями взрослых. Однако оценка поступков сверстников идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых.

При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремиться к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа. Группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто подростки для усиления этого «Мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам; в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу [37].

С переходом во вторую половину подросткового возраста общение подростков превращается в самостоятельный вид деятельности, занимающий достаточно много времени и выполняющий важную жизненную роль, причем значение общения со сверстниками для подростка, как правило, не меньше чем все остальные его дела. Старшему подростку не сидится дома, он рвется к товарищам, проявляя явное стремление жить групповой жизнью. Это - характерная черта детей именно подросткового возраста, причем она проявляется у них независимо от степени развитости специальной потребности в общении, аффилиативной потребности. Неблагополучные личные взаимоотношения с товарищами воспринимаются и переживаются подростками очень тяжело, и в этом мы можем убедиться, знакомясь с акцентуациями характера, свойственными подросткам. Многими детьми этого возраста разрыв личностных отношений с товарищами воспринимается как персональная драма. Для того, чтобы завоевать друзей, привлечь к себе внимание товарищей, подросток старается сделать все возможное; иногда ради этого он идет на прямое нарушение сложившихся социальных норм, на открытый конфликт со взрослыми [12].

Сходство в интересах и делах является важнейшим фактором дружеского сближения подростков. Иногда симпатия к товарищу, желание дружить с ним являются причинами возникновения интереса к делу, которым занимается товарищ. В результате у подростка могут появляться новые познавательные интересы. Товарищ становится для подростка образцом для подражания, у него появляется желание стать таким же, приобрести те же личностные качества, значения, умения и навыки. Дружба активирует общение подростков, за разговорами на разные темы у них проходит много времени. Они обсуждают события в жизни их класса, личные взаимоотношения, поступки сверстников и взрослых, в содержании их разговора бывает немало разнообразных «тайн».

Эффективность воздействия коллектива на личность школьника во многом определяется отношениями, складывающимися у ученика с классом. В подростковом возрасте повышается избирательность общения, что приводит к усилению структурной дифференциации детского коллектива, причем с годами школьников, чье положение в классе неблагополучно, становится все больше. Негативные последствия низкого статуса в школьном классе широко известны: это снижение референтности класса, открывающее доступ асоциальным влияниям, невротизация школьника, возникновения мнительности, тревожности, агрессивности и т. п. В связи с этим выявление причин, обусловливающих статус подростка в классе, является важной научно-практической задачей [26].

Одним из основных параметров, характеризующих положение в группе, является место, занимаемое личностью в структуре симпатий и антипатии, которое традиционно описывается социометрическим статусом популярности.

Межличностное восприятие в группе также зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие [26].

Данные, полученные социальными психологам не образуют целостной картины детерминации статусных различий в подростковых группах. Особенно противоречивы сведения относительно детерминации низкого статуса: различными авторами приводятся далеко не совпадающие наборы черт, присущих подросткам, занимающим неблагоприятное положение в классе. Причина указанных разногласий заключается в том, что, акцентируя внимание на индивидуальных характеристиках членов группы, многие авторы упускают из виду особенности совместной деятельности, системы норм и ценностей, которые опосредуют взаимоотношения, складывающиеся в ходе её осуществления. Степень опосредованности межличностных отношений зависит от уровня развития группы, причём особенности, присущие даже поверхностному слою отношений в коллективе, отличаются от таковых в диффузных группах. Так, показано, что с повышением уровня развития группы изменяется характер детерминант социометрического выбора; от формы организации учебной деятельности (индивидуальная или совместно распределенная) зависит число подростков, принадлежащих к крайним статусным категориям; существует тесная связь между ценностными ориентациями группы и взаимоотношениями в ней [26].

Для ответа на вопрос о детерминации эмоциональных отношений подростка с одноклассниками необходимо расширение методического арсенала. Широко применяемая для этих целей социометрическая методика обычно критикуется за то, что сводит все межличностные отношения к регистрации «эмоциональных оценок и влечений». Тем не менее, нельзя утверждать, что социометрический выбор всегда отражает симпатию. Поэтому количество выборов, получаемых индивидом, еще ничего не говорит об их природе, а социометрический статус не обязательно является показателем симпатии группы по отношению к ее члену. В исследовательской практике встречаются данные о том, что высокий статус может мешать налаживанию глубоких личных отношений. Это значит, что адекватным дополнением к социометрической методике могла бы быть процедура, специально направленная на изучение уровня симпатии группы к различным ее членам. Традиционно в социальной психологии в качестве индикатора симпатии используется показатель межличностной аттракции [26].

Атракция и статус как межличностные характеристики хорошо дополняют друг друга. Так, если статус является обобщенной, опосредствованной сложившимися личными и деловыми отношениями характеристикой, то атракция выражает глубоко индивидуализированное отношение; кроме того, социометрический статус выявляет лишь ориентацию на взаимодействие, в то время как атракция предполагает глубокий эмоциональный контакт. Эти характеристики имеют также много общего. Межличностную атракцию большинство авторов измеряет как аттитюд на другого человека, в социометрических выборах также проявляются установки членов группы друг на друга. Причем в обоих случаях речь идет о положительных установках. На сходство данных характеристик указывает и то, что для измерения атракции часто используются так называемые шкалы межличностных оценок, которые напоминают оценку другого человека как партнера по какой-либо деятельности при социометрическом опросе.

Обобщив большой эмпирический материал, Л.Я. Гозман показал, что межличностная атракция имеет положительное влияние на совместную деятельность, восприятие норм и ценностей и другие групповые процессы, а также на группу в целом. Это значит, что рассмотрение атракции в контексте не индивидуальных, а групповых феноменов является не только оправданным, но и позволяет по-новому подойти к изучению взаимоотношений в группе [8].

Подростки боятся остаться с коллективом «один на один». Если с тобой никто не дружит - это невыносимо горько и обидно. Не зря, в качестве «высшей» меры наказания одноклассники объявляют «бойкот», игнорируя провинившегося [50].

Причины плохих отношений с одноклассниками могут быть разные. Возможно, общение не заладилось с самого первого класса, возможно проблемы проявились только в подростковом возрасте. Может быть, причиной являются какие-то разногласия, не схождения во взглядах и вкусах, возможно, все дело во внутренних проблемах самого подростка. Слишком вызывающее поведение, стремление показать свое превосходство отталкивают одноклассников.

Потребность в общении со сверстниками возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же подростков по своей сути является коллективно-групповым.

Во-первых, общение сверстников очень важный канал информации; по нему подростки узнают многие необходимые им вещи, которые им по тем или иным причинам не сообщают взрослые, например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер [2].

Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной инициативе и в то же время отстаивать свои права, соотносить личностные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимодействия строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может вырабатывать необходимых взрослому коммуникативных качеств, соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой [2].

В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости [2].

Психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффиляции, то есть потребности в принадлежности, включенности в какую-либо группу, общность.

Положение принципиального равенства детей-сверстников делает эту сферу отношений особенно привлекательной для ребят: оно соответствует этическому содержанию возникающего у подростка чувства собственной взрослости. Происходящие в начале подросткового возраста специфические сдвиги в развитии определяют принципиальное сходство у подростков новых потребностей, стремлений, переживаний, требований к отношениям со взрослыми и товарищами. Это способствует развитию отношений со сверстниками вглубь. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. Общение с последними не может целиком заменить общения со сверстниками [26].

Отношения подростка с одноклассниками сложнее, многообразнее и содержательнее, чем у младшего школьника. Именно в подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений, которые подростками четко различаются: могут быть просто товарищи, близкие товарищи, личный друг. Общение с ними все больше выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, области отношений и выделяется в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. Она насыщена разнообразными событиями и происшествиями, борьбой и столкновениями, победами и поражениями, открытиями, разочарованиями, огорчениями и радостями, что в совокупности и составляет настоящую жизнь подростка, в которой он действует и размышляет, которой уделяет много времени и душевных сил [2]. Общение с товарищами приобретает для подростка очень большую ценность, причем нередко столь высокую, что отодвигает на второй план учение, значительно уменьшает привлекательность общения с родными. Для подростка отношения со сверстниками выделяются в сферу его собственных, личных отношений, в которых он действует самостоятельно. Он считает, что имеет право на это, защищает свое право и именно поэтому нетактичное вмешательство взрослых вызывает обиду, протест. Чем более неблагополучны отношения подростка и взрослых, тем большее место в его жизни занимает общение с товарищами и тем сильнее их влияние на него [34].

У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стремление к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание жить коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга, с другой - не менее сильное желание быть принятым, признанным, уважаемым товарищами. Это становится важнейшей потребностью. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками, отсутствие близких товарищей, друга или разрушение дружбы порождают тяжелые переживания, расцениваются как личная драма. Самая неприятная для подростка ситуация - это искреннее осуждение коллектива, товарищей, а самое тяжелое наказание - открытый или негласный бойкот, нежелание общаться [34].

Стремление подростка привлечь к себе внимание товарищей, заинтересовать их и вызвать симпатию может проявляться по-разному: это могут быть демонстрация собственных качеств, как прямым способом, так и путем нарушения требований взрослых, паясничанье, кривлянье. Среди мотивов нарушения подростками правил общественного поведения наибольший процент составляют мотивы, связанные с неудовлетворенностью занимаемым среди сверстников положением [34].

Взаимоотношения подростков, как личные, так и межгрупповые, часто складываются независимо от отношений с взрослыми и даже вопреки их желанию и влиянию. Эти взаимоотношения имеют свое содержание и логику развития. Высокий социометрический статус подростка в классе обеспечивается: 1) наличием положительных качеств личности, ценимых классом; 2) совпадением ценностей подростка с ценностями класса, 3) адекватной и даже немного заниженной самооценкой по особенно ценимым товарищами качествам.

.3 Проблема уровня субъективного ощущения одиночества у мальчиков и девочек в подростковом возрасте

Многими исследователями подростковый возраст признан как переходный этап становления самосознания. А возникновение самосознания - это итог осмысления подростком заметных изменений в своём внешнем облике и как следствие возникновение острого интереса к самому себе. Резкое изменение его поведения проецируется на окружающий мир, который начинает казаться конфликтным и напряжённым.

Подросток легко идеализирует окружающих людей и так же легко в них разочаровывается, ему присущи острые нравственные переживания, мировоззренческие искания. Он противопоставляет себя обстоятельствам, существующему порядку, людям, ему противоречащим, что влечёт за собой неизбежное столкновение с этими противостоящими ему силами. Но помимо негативных последствий, подросток открывает свой внутренний мир. Стремясь доказать себе и окружающим свою самостоятельность, ценность своей личности, её уникальность и неповторимость, непохожесть на других, неизбежно сталкивается с состоянием одиночества, которое в свою очередь помогает ему в этом обособлении, индивидуализации, развитии его личности.

Юношеское «я» ещё неясно и туманно, оно зачастую переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую чем-то необходимо заполнить. Отсюда растёт потребность в общении. Подростку необходимо понимание и признание от близкого человека. Хотя подросток имеет эмоционально-позитивное отношение к своей семье, но уже не желает решать свои проблемы, используя советы и опыт родителей. Он стремится к установлению доверительных отношений с одним из своих сверстников. Найдя друга, подростки реализуют не только потребность в понимании, но и потребность в собеседнике, самораскрытии. Когда подросток после нескольких неудач в общении убеждает себя, что все попытки найти понимание бесполезны, то он выбирает одиночество. Закрытость подростка, наряду с зацикленностью на себе, неуверенность в своих силах, своей привлекательности, робостью приводит к одиночеству.

На формирование личности и поведения подростка заметное влияние оказывает школа.

Также важно для подростка наличие положительной групповой оценки в обществе (что оправдывает даже неудачи в межличностном общении). Подростки по большей своей части конформисты, им бывает трудно не идти за всеми, противостоять мнению группы, поскольку, сделав это, они теряют чувство безопасности, которое даёт принадлежность к группе [44]. Если по какой-то причине человек отрывается от группы, либо отвержен ею (любые отклонения от нормативной модели - отсутствие интересов у подростка и их многообразие, слишком высокий или чрезмерно низкий интеллект и т.п.), непременно сталкивается с состоянием одиночества. В случае если подросток не имеет друга, который бы его понял, он становится, вдвойне, одинок.

В подростковом возрасте одиночество является естественным состоянием, если подросток выбирает одиночество не из-за собственной неуверенности и неумения общаться, не из страха перед общением и другими людьми, а по внутреннему желанию и потребности побыть одному.

Признавая существование и психологическую содержательность подросткового одиночества, следует отметить, что какими бы ни были пути подростка, приводящие его к одиночеству, важнее то, как он сам воспринимает это своё состояние и как он его использует. Продуктивное использование этого состояния снимает трагическую окраску. Человек может найти в одиночестве возможность совершенствования, самовоспитания у него тех или иных умений, интересов, активно заниматься спортом, то есть путь к себе, либо возможность развития в себе альтруизма, сочувствия, сопереживания, милосердия, сострадания, то есть путь к людям [54].

Наиболее глубокое теоретическое осмысление проблемы одиночества начинается с середины девятнадцатого века. В психологическом словаре дается следующее определение одиночества: «Одиночество - один из психогенных факторов, влияющих на эмоциональное состояние человека, находящегося в измененных (непривычных) условиях изоляции от других людей. Как только люди попадают в условия одиночества, обусловленного экспериментальной, географической или социальной изоляцией, то сразу же все непосредственные («живые») связи с другими людьми прерываются, что вызывает появление острых эмоциональных реакций. В ряде случаев возникает психологический шок, характеризующийся тревожностью, депрессией и сопровождающийся вегетативными реакциями. По мере увеличения времени пребывания человека в условиях одиночества, актуализируется потребность в общении» [55].

Существует несколько определений одиночества. Остановимся на некоторых из них.

Одиночество - социально-психологическое явление, эмоциональное состояние человека, связанное с отсутствием близких, положительных эмоциональных связей с людьми и со страхом их потери в результате вынужденной или имеющей психологические причины социальной изоляции. В рамках этого понятия различают два различных феномена - позитивное (уединенность) и негативное (изоляция) одиночество, однако чаще всего понятие Одиночества имеет негативные коннотации [40, с.632].

Состояние одиночества - это переживание человеком потери внутренней целостности и гармонии с миром. Оно выражается в нарушении гармонии между желаемым и достигнутым качеством социального общения. Состояние одиночества имеет ряд модальностей от нормального своего проявления до патологии и может быть сопряжено с другими психическими состояниями, например, такими как тревожность, скука, опустошенность, депрессия. В пограничных формах состояние одиночества вызывает резкую актуализацию потребности в общении, что может выражаться в оторванности от действительности, смешивании реальных и иллюзорных событий и ситуаций, персонификации предметов [42, с. 354]

Одиночество как процесс есть постепенное разрушение способности личности в определенных жизненных ситуациях воспринимать и реализовывать имеющиеся в обществе нормы, принципы и ценности. В результате этого процесса происходит утрата личностью статуса субъекта социальной жизни.

Одиночество как отношение - это невозможность принятия мира как самоцели и самоценности. При этом индивид, анализируя свои отношения с другими людьми, не ассоциирует себя с окружающим социальным пространством. [40, с. 634].

Проблема определения одиночества связана с многообразием трактовок этого понятия у разных исследователей: чувство одиночества и социальная изоляция; болезненное переживание вынужденной изоляции и добровольное уединение, связанное с экзистенциальным поиском. Чувство одиночества исполняет регулятивную функцию и включено в механизм обратной связи, помогающий индивиду регулировать оптимальный уровень межличностных контактов. Однако физическая изоляция человека не всегда приводит к одиночеству.

Понятие одиночества связано с переживанием ситуаций, субъективно воспринимаемых как нежелательный, личностно неприемлемый для человека дефицит общения и положительных интимных отношений с окружающими людьми. Одиночеству не всегда сопутствует социальная изолированность индивида. Можно постоянно находиться среди людей, контактировать сними и вместе с тем чувствовать свою психологическую изоляцию от них, т.е. одиночество (если, например, это чужие или чуждые для индивида люди) [40, с. 493]. Степень испытываемого одиночества также не связана с количеством лет, проведенных человеком вне контактов с людьми; люди, всю жизнь живущие одни, иногда чувствуют себя менее одинокими, чем те, кому приходится часто общаться с окружающими. Одиноким нельзя назвать человека, который, мало взаимодействуя с окружающими, не проявляет ни психологических, ни поведенческих реакций одиночества. Кроме того, люди могут и не осознавать, что между реальными и желательными взаимоотношениями с окружающими существуют расхождения [31].

Подлинные субъективные состояния одиночества обычно сопровождают симптомы психических расстройств, которые имеют форму аффектов с явно негативной эмоциональной окраской, причем у разных людей аффективные реакции на одиночество различные. Одни одинокие люди жалуются, например, на чувство печали и подавленности, другие говорят о том, что испытывают страх и тревогу, третьи сообщают о горечи и гневе [31].

Интеракционисты (Р. Вейс) считают, что одиночество, в принципе, нормальная реакция на комбинированное/интерактивное влияние личностного фактора и среды. В соответствии с преобладанием того или иного компонента выделяют эмоциональное одиночество, которое возникает при нормальном уровне социальных связей, но человек не испытывает нормальной тесной интимной привязанности. Это обычно порождает беспокойство покинутого ребенка, тревогу, пустоту. Причины этого вида одиночества лежат в личности человека (неспособности установить тесный эмоциональный контакт). Но существенно также и влияние среды (отсутствие такого человека, с которым этот контакт можно установить и др. Другой вид одиночества ? социальное, в котором большое значение приобретают социальные факторы: отсутствие дружеских связей или чувства общности со своей микрогруппой, низкий уровень социальных контактов (социальная изолированность). Этот вид одиночества обычно выражается в чувстве ненужности, маргинальности, тоске и т.д. [4].

Причины возникновения одиночества весьма разнообразны и могут быть детерминированы рядом факторов. Помимо таких причин возникновения одиночества, как специфика возраста и особенности характера.

Одиночество - распространённое явление в крупных городах, где общение с различными людьми происходит кратковременно и поверхностно, а времени на установление длительных и доверительных отношений не хватает. Одиночество может испытывать молодой человек или девушка, которые не могут найти себе подходящего партнёра, или пожилой человек, утративший знакомых и близких и не умеющий найти общий язык с молодым поколением. Одиночество нередко переживают люди с инертной нервной системой, с трудом завязывающие новые контакты, медленно привыкающие к новым знакомым. В крайнем случае, одиночество может привести к депрессии [35].

Психологические представления об одиночестве отражены в работах многих ученых.

) Психоаналитический подход (Зилбург, Саливан, Фромм-Рейхман).

Обобщая положения некоторых психоаналитических теорий можно сказать, что одиночество расценивается в этой психологической парадигме как состояние отрицательное, уходящее корнями в детство.

Одиночество же - это непреодолимое, неприятное (оно как "червь" разъедает сердце), константное ощущение. Зилбург считает, что причинами одиночества являются такие черты личности как нарциссизм, мании величия и враждебность, а также стремление сохранить инфантильное чувство собственного всемогущества. Такая нарциссистическая ориентация начинает формироваться в детском возрасте, когда ребенок вместе с ощущением радости быть любимым испытывает потрясение, вызванное тем, что он - маленькое, слабое существо, вынужденное ждать удовлетворения своих потребностей от других [40].

Одиночество как состояние существует столько, сколько люди помнят себя. Но само отношение к одиночеству претерпело некоторую эволюцию. Другими словами, «не всегда состояние одиночества воспринималось индивидом как личная проблема» [35].

В XIX веке своеобразно преломленные мотивы протестантского одиночества стали одной из исходных точек развития философской концепции трансцендентализма, ведущую роль здесь играет философ, писатель, натуралист Генри Торо. Он рассматривал принцип уединения как первую ступень на пути к уединению высшему, духовному.

Иную концепцию одиночества и уединения выдвинул современник Торо, Сёрен Кьеркегор. Его взгляд на судьбу личности уже не так оптимистичен. Одиночество по Кьеркегору - «…замкнутый мир внутреннего самосознания, мир, принципиально не размыкаемый никем, кроме бога» [40, с. 643]. Идеи Кьеркегора были восприняты европейским экзистенционализмом, а конкретно философской теорией Эдмунда Гуссерля, чьи работы относятся к концу XIX - началу XX века. В основе их лежит представление о сознании как непрерывном потоке переживаний, совершенно отдельного от всего внешнего, материального мира.

Уже в XX веке один из главных идеологов экзистенционализма Жан Поль Сартр последовал за Гуссерлем, превратив одиночество и абсурдность бытия в главные темы своего творчества. Согласно Сартру, человек, стремясь познать себя, выходит за рамки своего «я», но рамки жизни не дают ему такой возможности. Человек теряет надежду и веру, он одинок во враждебном ему мире, его социальные связи, если они есть, поверхностны. Чувство одиночества, в противовес им, глубоко и является основой всего человеческого бытия.

Миюскович Б. в своей статье «Одиночество: междисциплинарный подход» раскрывает и анализирует этот феномен, опираясь на теорию З. Фрейда. Он говорит о том, что темнота ужасает детей, ибо она символизирует одиночество. Дети зачастую боятся идти спать не потому, что боятся заснуть и больше не проснуться, но скорее потому, что их пугает перспектива сохранять сознание и быть при этом одинокими. «Потребность общения с другими зарождается на самых ранних стадиях возникновения сознания у индивида» [30]. Автор данной статьи приходит к выводу о том, что: «любое индивидуальное сознание пронизано основополагающим, изначальным чувством возможности уединения и одиночества. И вместе с тем сознание начинает постигать то, что полнота бытия есть лишь разновидность небытия и поэтому она не наделена сущностью; то, что не преходящее, что остается как необходимая среда сознания, которую нельзя уничтожать и избежать, - это его (сознания) собственная совершенная пустота» [30].

Оди Дж. Рэлф, продолжая глубокий анализ этого феномена, в своей работе «Человек - существо одинокое: биологические корни одиночества» говорит о необходимости различия между периодами простого одиночества и его длительными состояниями [44, с. 34]. По Оди Дж. Рэлф, периоды простого одиночества являются нормальными реакциями, если они не часты или непомерно интенсивны, а последние (то есть длительные состояния) - всегда психопатологичны. Периоды уединений необходимы человеку, и он будет их искать. Некоторые люди могут научиться уходить в себя и размышлять в присутствии других. Однако уединение должно уравновешиваться общением. Лимит общения, воспринимаемый как одиночество, означает не просто разобщение в среде людей, но нехватку близких отношений с ними. Присутствие людей, которые не способны дать ощущение близости и теплоты, усугубит одиночество вместо того, чтобы его облегчить.

Следует отметить, что приведенные выше авторы в своих работах склонны к рассмотрению данного феномена как отрицательного в жизни человека. Они объясняют его в большей степени эмоциональной и социальной изолированностью человека в связи с развитием определенных экономических отношений, когда человек вынужден придти к индивидуализму как типу мировоззрения, в основе которого лежит противопоставление себя обществу.

Философские концепции во многом обусловили социологические и социально-психологические подходы к проблеме одиночества, разрабатываемые в ХХ веке. В целом в ХХ веке на Западе осмысление человеческих отношений складывалось под влиянием развития индивидуализма. Индивидуализм порождал некоммуникабельность как крайнюю форму взаимного отчуждения индивидов, распада многих социальных связей. Постоянное состояние одиночества может привести человека к аномии - общему состоянию бытия, что является само по себе разрушительной силой человеческой жизни. Поэтому этой серьезной проблемой заинтересовался ряд специалистов, пытавшихся реально разрешить ее, вследствие угрозы человеческой жизни. Многие ученые на Западе занимались исследованиями в этой области, анализируя этот феномен с разных позиций: от философско-религиозной до социально-психологической.

Практически все философские школы и направления в соответствии со своими мировоззренческими принципами освещали феномен одиночества. Проблему одиночества исследовали Фромм Э., Хорни К., Франкл В., Сартр Ж.П., Камю А., Къеркегор А., Ясперс К. и др. Их работы представляют особый интерес, поскольку обуславливают особый современный интеллектуальный потенциал в отношении разработки теории этой проблемы, несмотря на то, что их интерпретации феномена одиночества лежат совершенно в разных плоскостях [33].

Как было сказано выше, одиночество как состояние существовало во все времена. Однако именно XX век породил проблему одиночества. «Дополнительно ко всем физическим характеристикам, а зачастую и в противовес им, одиночество приобретает сугубо психологическую окраску. Оно становится, прежде всего, личностным» [36]. В XX веке иначе осмысляется влияние общества на индивида, и большое значение придаётся тому, как сам человек определяет своё положение в обществе в зависимости от своего внутреннего мира.

«Смешение акцентов, усиливающих психологическую окрашенность феномена одиночества, по мнению ряда авторов, связано, с одной стороны, с развитием самосознания человека, а с другой - с социальными изменениями» [54].

Несомненно, что феномен одиночества больше изучен зарубежными исследователями. Все эти работы сходятся в том, что одиночество связано, прежде всего, с «переживанием человека его оторванности от сообщества людей, семьи, исторической реальности, гармоничного природного мироздания» [54]. В то же время многие исследователи, например У. Садлер и др., признают, что физическая изолированность не всегда соседствует с одиночеством. «Одиночество не может быть приравнено к физическому состоянию изолированности человека. В противоположность состоянию изоляции, которое является объективным, внешне обусловленным, одиночество субъективное внутреннее переживание. Многие люди испытывали мучительное одиночество не в изоляции, а в каком-либо сообществе, в лоне семьи и даже среди друзей. Чтобы обнаружить физическую изоляцию, достаточно иметь одни глаза, но чтобы узнать одиночество, необходимо испытать его» [25, с. 34]. Итак, У. Садлер, как и многие другие исследователи, разделяет изоляцию и одиночество.

Как отмечает Ю.П. Кошелева, зарубежные исследования одиночества сводятся к изучению черт характера и личных качеств одиноких людей, возрастных особенностей и атрибутивных моделей одиночества; к выделению составляющих одиночества, сопутствующих состоянию одиночества переменных, к определению степени его тяжести, а также к составлению различных типологий и шкал одиночества [25].

В зарубежной психологии разработан ряд теоретических моделей одиночества:

. Неофрейдиская модель (психодинамическая). Представители: Зилбург, Ф. Фромм-Рейхман, Салливан. Согласно этой модели состояние одиночества определяют внешние условия. В своём анализе проблемы они исходят из клинической практики и склонны рассматривать одиночество как патологию. Общая оценка одиночества - отрицательная [33].

. Гуманистическая. Представитель: К. Роджерс. Одиночество - конфликт между «истинным» и «социально желательным» Я, проявление слабой приспособляемости личности. Причины одиночества уже не в детских переживаниях, а в текущих влияниях на человека в настоящем. Общая оценка одиночества - отрицательная [33].

. Экзистенциальный подход. Представитель: Каол Мустакас. Истоки одиночества - в самой природе человека, люди изначально одиноки. Мустакас призывает преодолеть страх одиночества и научиться позитивно его использовать. Оценка - положительная [33].

. Социологический подход. Представители: Боумен, Рисмен, Слейтер. Одиночество расценивается не как нормальное или ненормальное состояние, а как нормативное - общий статистический показатель, характеризующий общество. Причина одиночества - вне индивида. Оценка - отрицательная [33].

. Интеракционистская точка зрения. Представитель: Роберт С. Вейс. Одиночество появляется в результате недостаточности социального взаимодействия индивида. Природа одиночества имеет не патологический характер и существует в двух типах. «Я убеждён, что существуют фактически два эмоциональных состояния, которые люди, пережившие их, склонны расценивать как «одиночество». Я называю эти состояния соответственно эмоциональной изоляцией и социальной изоляцией. Первое вызвано отсутствием привязанности к конкретному человеку, а второе - отсутствием доступного круга социального общения» [33, с. 87]. Интересно, что в качестве причин формирования одиночества Вейс допускает возможность участия в этом даже инстинкта. Оценка - отрицательная.

. Когнитивный подход. Представители: Литиция Энн Пепла, Марсия Мицелии, Брюс Морош. Они предполагают, что одиночество наступает в том случае, когда индивид воспринимает (осознаёт) несоответствие между двумя факторами - желаемым и достигнутым уровнем собственных социальных контактов. «Одиночество - это сложное ощущение, овладевающее личностью в целом - её чувствами, мыслями, поступками. Мы считаем, что сознание играет важную роль в данном ощущении. Мы не думаем, что одиночество существует «только в вашей голове» и что это состояние можно, как по волшебству, преодолеть силой «позитивного мышления». Но мы утверждаем, что всесторонний анализ одиночества невозможен без изучения того влияния, которое на него оказывают, наряду с прочими, и когнитивные процессы» [33, с.89]. Одиночество рассматривается как нормальное состояние человека, оценка - отрицательная.

Ю.П. Кошелева считает, что модель одиночества У. Садлера стоит особняком по отношению к вышеперечисленным теориям. Садлер определяет одиночество как «переживание, вызывающее комплексное и острое чувство, которое выражает определённую форму самосознания и показывающее раскол основной реальной сети отношений и связей внутреннего мира личности» [25]. Садлер рассматривает одиночество через внутренний мир личности как динамический процесс. Он считает, что этот процесс обусловлен переживаниями человека в различных жизненных ситуациях, социальных связях. Утрата этих связей, значимых для индивида, ведёт к переживанию чувства одиночества.

Садлер вводит понятие «жизненного мира личности» - он ориентирован на реализацию четырёх возможностей:

уникальность судьбы индивида, актуализация врождённого «я» и его предельной многозначности;

традиция и культура личности, т.е. ценности, с помощью которых личность оценивает своё внешнее и внутреннее поведение;

социальное окружение индивида, способствующее отношениям с другими людьми и реализации ролевой функции личности;

восприятие других людей, с которыми человек может установить отношения «я - ты», которые могут перерасти в двойную реальность человеческого «мы» [25]

В случае если одна или несколько из этих возможностей не реализуются, жизненный мир личности теряет свою целостность и человек узнаёт страдания и одиночество. «Часто одиночество - это ощущение, которое проявляется в форме потребности быть включенным в какую-то группу или желательность этого, или потребности просто быть в контакте с кем-либо. Одиночество представляет собой комплексное чувство, которое связывает воедино нечто утраченное внутренним миром личности. Оно может быть причиной многих разочарований, но хуже всего, когда оно становится причиной крушения надежд. Тяжелая форма одиночества может означать беспорядок и пустоту и вызывать индивидуальное чувство бесприютности, ощущение того, что человек везде «не на своем месте». Оно также усугубляет ощущение противоестественной и неожиданной пустоты, пронизывающей весь внутренний мир личности» [25].

Данная концепция близка отечественному отношению к одиночеству в психологических работах. В отечественной психологии, по сравнению с зарубежной, проблема одиночества как самостоятельная затрагивалась редко. Отдельные работы появились лишь в последние десятилетия. Возможно, причиной тому было повсеместно внедряемое убеждение, что в силу гуманистического характера социалистического общества у нас одиночества быть не может и беда эта сугубо западного мира. Однако с годами это убеждение всё чаще стало расходиться с действительностью.

Проблема одиночества рассматривалась сначала исключительно как проблема общения, межличностного взаимодействия. Затем стало очевидным, что одиночество связано не столько с особенностями общения, сколько со свойствами личности. Т.е. человек чувствует себя одиноким независимо от наличия рядом других людей.

Можно выделить две точки зрения на проблему одиночества в современной психологической литературе.

Первая из них восходит к «советскому» пониманию одиночества как состоянию, «противоречащему самой сути человека как существа общественного» [44]. Эта точка зрения определяет одиночество следующим образом. «Одиночество, в отличие от объективной изолированности, отражает внутренний разлад человека с самим собой, воспринимаемый им как неполноценность своих отношений с миром, как «кризис ожидания», потерю всякой надежды и разочарование в любой возможной перспективе. В одиночестве высвечивается опустошенность внутреннего мира человека» [44, с. 43]. Однако уже здесь говорится о необходимости различения одиночества и уединения. «Уединение в отличие от одиночества не пресекает общение, а лишь концентрирует человека на наиболее важных, обогащающих его духовных формах общения. Между уединением и одиночеством больше различия, чем сходства. Если первое есть необходимое условие очищения и углубления общения, то второе - антагонист этому общению, его враг номер один» [44, с. 46].

Вторая точка зрения провозглашает амбивалентное отношение к одиночеству. С одной стороны признаётся трагичность одиночества, с другой подчёркиваются возможности, которые открывает для становления человека уединение, разговор с собой. «Только в тишине собственной души человек осознаёт глубокий смысл своего личного бытия. Однако кроме спокойного умиротворённого уединения существует мучительное и напряжённое одиночество - тоска, субъективное состояние духовной и душевной изоляции, непонятности, чувства неудовлетворённой потребности в общении, человеческой близости» [44, с. 52]. Но главное, в этих работах нет интонации тотального трагизма, присущего западным работам по этой теме. Они имеют общий позитивный настрой на решение проблемы, ли о изменения отношения к ней. Один из путей преодоления трагизма одиночества - наличие богатого внутреннего мира, возможности для развития которого, кстати, в свою очередь открывает одиночество. Обладая богатым внутренним миром, человек не чувствует себя одиноким, «он не страшиться часов одиночества, а порой даже ищет их - чтобы разобраться в себе, в своих мыслях и переживаниях, чтобы растить свою душу» [44, с. 55].

Подросток, стремясь доказать себе и окружающим свою самостоятельность, ценность своей личности, её уникальность и неповторимость, неизбежно сталкивается с состоянием одиночества, «разговором с собой», которое в свою очередь помогает ему в этом обособлении, индивидуализации, развитии его личности.

Уединение помогает проигрывать различные роли, которые недоступны в реальной жизни, моделирование различных ситуаций, в том числе трудных и критических. «Чувство одиночества… - нормальное явление, следствие рождения внутренней жизни» - пишет И.С. Кон [24, с. 27].

Но индивидуализация, как и все процессы старшего школьного возраста, имеет и обратную сторону. «Человек, однажды достигнув уровня индивидуального самосознания и установив своё уникальное личностное тождество, неожиданно сталкивается со своим абсолютным одиночеством…. В этом заключается человеческая дилемма: человек должен стремиться к отделению своего «я»… но, однажды достигнув такого отделения, он затем сталкивается с мыслью, что больше не «сопричастен» целому. И человек пускается в самоотверженный и безнадёжный путь назад к «абсолютному бытию» и единству, или, по крайней мере, время от времени пытается это сделать» [24, с. 29].

Так и подросток, стремясь к обособлению своей личности, защищая границы своего «я», стремится к уединению, а, добившись своего, узнав себя, он осознаёт, и своё одиночество и стремится уже избавиться, освободиться от него.

Адекватное принятие на себя той или иной роли - показатель адаптированности личности. Но есть и отрицательная сторона явления. Организуя своё поведение постоянно с точки зрения его социальной желательности, в меньшей мере сообразуясь со своими личными потребностями и чувствами, личность попадает в ловушку своих социальных ролей. «У закрытого, замаскированного человека нарастает уверенность, что не только близкие, но и, вообще, никто никогда не сможет его по-настоящему понять, принять участие в его внутренней жизни. И он прячет её ещё глубже» [24, с. 38].

Говоря о социальных ролях, следует заметить, что существуют собственно три уровня значимых ролей для человека:

уровень межличностного взаимодействия, где необходимо понимание и признание от близкого человека. Выражается в поиске друга;

уровень группового взаимодействия. Наличие положительной групповой оценки оправдывает даже неудачи в межличностном общении;

уровень культурно-исторической значимости - только общество в целом, во всех своих социальных проявлениях может дать человеку эту значимость.

Для подростка актуальными можно признать только первый и второй уровни. Причём значимость первого уровня с возрастом увеличивается. Это связано с тем, что данный возраст «характеризуется несомненным развитием эмоциональной сферы. Переживания становятся глубже, появляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение к ряду явлений жизни делается значительнее и устойчивее» [24, с. 42]. В то же время потребность в межличностном общении уже не может найти своё удовлетворение в семье, как для младшего школьника.

Таким образом, референтной группой для подростков по большей мере становится компания сверстников. Более того, подросток стремится к установлению доверительных отношений с одним из своих сверстников. Главная причина стремления к поиску alter ego - желание найти того, кто тебя понимает. Многие исследователи отмечают, что именно отсутствие понимания, понимающего человека субъекта, как причину возникновения чувства одиночества. «Любые описания переживания одиночества как психологического феномена обязательно содержат в себе указания на сочетание субъективной потребности и объективной невозможности понимания человека человеком. Мы говорим: «меня понимают» только в том случае, если другой человек не только знает мотивы моих переживаний, но и принимает их как некоторую, причём безусловную, ценность» [24, с. 89].

Возможен и другой путь: «понимание другим человеком - это как подтверждение моего собственного существования» [44, с. 64]. Найдя друга, подростки реализуют не только потребность в понимании, но и потребность в собеседнике, самораскрытии. Само становление подростка становится, таким образом, продуктивным.

Одиночество может являться следствием не реализации второго уровня значимых ролей - уровня группового взаимодействия личности. Принадлежность к группе даёт подростку несколько выгодных приобретений.

«Во-первых, общение со сверстниками очень важный специфический канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые.

В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и даёт ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости» [44, с. 53].

«Учитывая всё вышесказанное, нужно заметить, что одиночество подростков всё же является естественным состоянием человека в этом возрасте. «Психология общения в подростковом и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, то есть потребности в принадлежности, включённости в какую-то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками» [44, с. 57].

Следующий взгляд на одиночество признаёт подростковое одиночество как явление, социальное по своей сути и поверхностное, несерьёзное по природе: «Максимализм в оценке отношений друг с другом и родными приводит к субъективному чувству одиночества. Обособление и отчуждение в этом возрасте не являются внутренними, личностными психологическими процессами, а некоторыми характеристиками подросткового социального отношения к жизни».

Третья точка зрения, принадлежит И.С. Кону. Он рассматривает одиночество подростка как нормальное состояние, присущее подростковому возрасту, отмечает серьёзность, даже драматичность этого переживания, наполнение его психологическим смыслом в этом возрасте: «Открытие своего внутреннего мира очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает также много тревожных и драматических переживаний. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «я» ещё неопределённо, расплывчато, диффузно, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую чем-то необходимо заполнить. Отсюда растёт потребность в общении и одновременно повышается избирательность в общении, потребность в уединении» [24, с. 18]. А также: «...в переходном возрасте меняется представление о содержании таких понятий, как «одиночество» и «уединение». Дети обычно трактуют их как некое физическое состояние, подростки же наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательную, но и положительную ценность» [24, с. 19].

Итак, признавая существование и психологическую наполненность подросткового одиночества, нужно отметить, что какими бы ни были пути подростка, приводящие его к одиночеству, важнее то, как он сам воспринимает это своё состояние и как он его использует. И это восприятие связано с образом собственного «Я». Продуктивное использование этого состояния снимает трагическую окраску. Человек может найти в одиночестве возможность совершенствования, то есть путь к себе, либо возможность развития в себе альтруизма, эмпатии, милосердия, сострадания, то есть путь к людях.

Выводы по главе 1

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что проблема одиночества достаточно широко обсуждается в различных теоретических исследованиях. Большинство теоретических рассуждений об одиночестве связано с клинической практикой или же вытекает из уже существующей теории. При этом многие исследователи считают одиночество неприятным, но нормативным переживанием, и лишь некоторые из них рассматривают одиночество как чисто патологическую реакцию.

Анализируя основные предпосылки одиночества в подростковом возрасте, было обнаружено, что большинство психолого-педагогических проблем оказывается так или иначе завязанными на ведущей деятельности подростка - общении, нарушение которой ведет к появлению неадекватных форм поведения. Изучая общение, исследователи, в то же время, дистанцируются от его противоположной стороны - одиночества, хотя оно имплицитно присутствует в качестве переживаний подростка или результата его взаимоотношений с окружающими.

Межличностные отношения у подрастающего поколения выстраиваются в моменты, когда они переживают психоэмоциональные перемены. Явственно в подростковом возрасте прорисовывается отмена определенных правил и мер поведения, приобретается новая модель поведения, черты характера либо трансформируются, либо заменяются новыми чертами, кроме этого подросток приобретает новые социальные нормы.

Межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие.

Для подросткового возраста одиночество - особое психоэмоциональное проявление аффективно-когнитивной природы, играющее важную роль в формировании его личности. Особое значение одиночества для подростка проявляется в следующем: им сопровождается развитие ряда личностных новообразований; оно является обязательной составляющей комплекса психоэмоциональных реакций в ситуациях конфликта; в ряде личностных процессов одиночество служит психологическим стабилизатором эмоциональных реакций и т.д.

Проведенный анализ причин, порождающих одиночество у подростков, позволяет выделить в качестве основного фактора развитие и становление самосознания: рефлексии, самоанализа, самоконтроля, самоуважения, самооценки. Отсутствие опыта внутренней жизни ведет к ощущению пустоты и сопровождается отрицательными переживаниями. Стремление избежать неприятных переживаний заполняется подростком интенсификацией общения или стремлением к уединению, которые могут принимать различные формы, в том числе и асоциальные.

подростковый отношение субъективный одиночество

.1 Организация и методики исследования

Основной целью констатирующего эксперимента было выявление взаимосвязи оценки отношения подростка с классом и уровнем его субъективного ощущения одиночества.

В соответствии с целью и гипотезой, перед исследованием были поставлены следующие задачи:

определить оценку отношений подростка с классом;

- определить уровень субъективного ощущения одиночества подростка;

выявить взаимосвязь оценки отношений подростка с классом и уровнем его субъективного ощущения одиночества в динамике;

разработать рекомендации.

Эксперимент проводился в несколько этапов:

этап. Подбор диагностических методик

этап. Проведение эксперимента

этап. Анализ результатов исследования

В эксперименте принимали участие учащиеся Муниципальной автономной общеобразовательной школы средней общеобразовательной школы №33 г. Стерлитамака РБ. Подростки 5-6 класса в возрасте 10-12 лет, 50 человек. Из них мальчиков 28 и 22 девочки и подростки 8-9 класса в возрасте 14-16 лет, 50 человек. Из них мальчиков 21 и 29 девочек. Исследование проводилось в групповой форме.

Учащимся была изложена тема и цель исследования, дано описание и устная инструкция. Все участники эксперимента были открыты и проявили желание участвовать в эксперименте.

Оценка отношений подростка с классом определялась с помощью методики «Оценка отношений подростка с классом» (Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек) (Приложение 7).

Методика предназначена для выявления особенностей восприятия индивидом группы.

В качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.

Методика направлена на выявление трех возможных «типов» восприятия индивидом группы: индивидуалистический, прагматический, коллективистический. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.

Измеряемые параметры:

. Индивидуалистический тип - шкала позволяет оценить, что индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов

. Коллективистический тип - шкала позволяет оценить, что, индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность, как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы.

. Прагматический тип - шкала позволяет оценить, что индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации.

Определение уровня субъективного ощущения одиночества проводилась с помощью методики «Диагностика уровня субъективного ощущения одиночества» (Д. Рассела и М. Фергюсона) (Приложение 6).

Методика направлена на оценку уровня субъективного ощущения одиночества.

Методика состоит из 20 вопросов и 4 вариантов ответа.

Максимальный возможный показатель одиночества - 60 баллов.

Высокий уровень субъективного ощущения одиночества - 40-60 баллов, средний уровень - 20-40 баллов, низкий уровень - 0-20 баллов.

.2 Результаты эксперимента

После проведенного эксперимента были составлены протоколы первичных данных по двум методикам (Приложения 1,2,3,4).

Обработка результатов эксперимента младшей и старшей подростковых групп осуществлялась подсчетом выборов, полученных каждым ребенком, которые подсчитывали и записывали.

Далее результаты эксперимента оформляли в виде сводных таблиц полученных результатов.

С помощью методики «Диагностика уровня субъективного ощущения одиночества» мы определили уровень субъективного ощущения одиночества у испытуемых-подростков. Полученные результаты представлены в таблице 1.

Полученные данные показывают различия в уровне субъективного ощущения одиночества между мальчиками и девочками подросткового возраста. Из таблицы 1, видно, что у девочек и мальчиков с высоким уровнем субъективного ощущения одиночества разный показатель, у девочек 5%, у мальчиков 11%, средний уровень различается, у девочек 14%, у мальчиков 18, низкий уровень у девочек 81%, у мальчиков 71%.

Таблица 1

Cводная таблица результатов исследования девочек и мальчиков 5-6 класса по методике «Диагностика уровня субъективного ощущения одиночества» (М. Фергюсон, Д. Рассел)

Уровень одиночестваМальчики %Девочки %Высокий11%5%Средний18%14%Низкий71%81%

Изучив полученные результаты по исследуемой проблеме, мы выяснили, что в группе девочек преобладает значение с низким уровнем субъективного ощущения одиночества. Это мы объясняем тем, что у девочек-подростков большая эмоциональная удовлетворенность отношениями с ближайшим окружением. Также одиночество девочек может быть связано с половой принадлежностью. Высокий уровень одиночества может быть связан с возбудимостью, беспокойством, недоверчивостью. Также это можно объяснить и тем, что общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным.

Изучив полученные результаты на определение субъективного ощущения одиночества у мальчиков можно сделать вывод о том, что в их группе так же преобладает значение с низким уровнем субъективного ощущения одиночества. Это мы объясняем тем, что мальчики взаимодействуют другу с другом большими группами, нежели девочки.

С помощью методики «Оценка отношения подростка с классом» (Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек) мы определили тип восприятия индивидом группы у младших подростков. Полученные результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Cводная таблица результатов исследования девочек и мальчиков 5-6 класса по методике «Оценка отношения подростка с классом» (Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек)

Тип восприятия индивидом группыМальчики %Девочки %Индивидуалистический тип14%5%Прагматический тип14%9%Коллективистический тип72%86%

Полученные данные показывают различия по типу восприятия индивидом группы между мальчиками и девочками младшего подросткового возраста. Из таблицы 2, видно, что у девочек и мальчиков по индивидуалистическому типу восприятия показатель разный, у мальчиков 14%, у девочек 5%, показатель прагматического типа также имеет одинаковый показатель, у мальчиков 14%, у девочек 9%, коллективистический тип у мальчиков 72%, у девочек 86%.

В группе девочек преобладают значения с коллективистическим типом восприятия индивидом группы. Данные показатели мы объясняем тем, что девочки вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно. В группе мальчиков так же преобладает значение с коллективистическим типом восприятия. Такие показатели мы объясняем тем, что в этот период мальчики-подростки общаются посредством игры, где они могут проявить себя. Ради этого они вступают в контакт даже, если партнеры им не нравятся. И только в процессе игрового взаимодействия у них складывается положительная установка. Содержание совместной деятельности и собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры.

В ходе корреляционного анализа в группе девочек 5-6 класса оценки отношения подростка с классом и уровнем его субъективного ощущения одиночества были выявлены следующие взаимосвязи (Приложение 5, таблица 5, 6):

Рис.1. Корреляционная плеяда уровня субъективного ощущения одиночества и коллективистического типа восприятия индивидом группы

Уровень одиночества имеет обратно пропорциональную зависимость с коллективистическим типом восприятия индивидом группы. rкор = - 0,43 (уровень значимости p? 0,05). Это значит, что чем выше показатель уровня одиночества, тем ниже показатель коллективистического типа восприятия индивидом группы.

Девочки-подростки с высоким уровнем одиночества часто страдают от эмоциональной неудовлетворенности, от нехватки общения и мало приобщены к межличностному взаимодействию.

В ходе корреляционного анализа в группе мальчиков 5-6 класса оценки отношения подростка с классом и уровнем его субъективного ощущения одиночества были выявлены следующие взаимосвязи:

Рис.2. Корреляционная плеяда уровня субъективного ощущения одиночества с индивидуалистическим и коллективистическим типами восприятия индивидом группы

Уровень одиночества имеет прямо пропорциональную зависимость с индивидуалистическим типом восприятия индивидом группы. rкор = 0,39 (уровень значимости p ? 0,05). Это значит, что чем выше показатель уровня субъективного ощущения одиночества, тем выше показатель индивидуалистического типа восприятия индивидом группы. И имеет обратно пропорциональную зависимость с коллективистическим типом восприятия индивидом группы. rкор = - 0,38 (уровень значимости и p ? 0,05). Это значит, что чем выше показатель уровня субъективного ощущения одиночества, тем ниже показатель коллективистического типа восприятия индивидом группы.

Мальчики младшего подросткового возраста имеющий высокий уровень одиночества чувствуют себя непопулярными в компании, они прячутся в свое одиночество.

С помощью методики «Диагностика уровня субъективного ощущения одиночества» мы определили уровень субъективного ощущения одиночества у старших подростков. Полученные результаты представлены в таблице 3.

Полученные данные показывают различия в уровне субъективного ощущения одиночества между мальчиками и девочками старшего подросткового возраста. Из таблицы 3, видно, что, высокий уровень одиночества имеет различия, у девочек 7%, у мальчиков 0%, средний уровень различается, у девочек 24%, у мальчиков 10%, низкий уровень одиночества у девочек 69%, у мальчиков 90%.

Таблица 3

Cводная таблица результатов исследования девочек и мальчиков 8-9 класса по методике «Диагностика уровня субъективного ощущения одиночества» (М. Фергюсон, Д. Рассел)

Уровень одиночестваМальчики %Девочки %Высокий0%7%Средний10%24%Низкий90%69%

Изучив полученные результаты по исследуемой проблеме взаимосвязи оценки отношения подростка с классом и уровнем его субъективного ощущения одиночества в группе девочек и мальчиков, выявилось, что в группе преобладает значение с низким уровнем субъективного ощущения одиночества. Это мы объясняем тем, что одиночество у подростков непосредственно связанно с возрастом. У старших подростков показатели выраженности одиночества ниже и связанно это с развитием отношений и навыков общения, самостоятельностью, с увеличением числа знакомых.

С помощью методики «Оценка отношения подростка с классом» (Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек) мы определили тип восприятия индивидом группы у старших подростков. Полученные результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4

Cводная таблица результатов исследования девочек и мальчиков 8-9 класса по методике «Оценка отношения подростка с классом» (Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек)

Тип восприятия индивидом группыМальчики %Девочки %Индивидуалистический тип29%10%Прагматический тип0%3%Коллективистический тип71%87%

Полученные данные показывают различия по типу восприятия индивидом группы. Из таблицы 4,видно, что индивидуалистический тип имеет различия, у мальчиков 29%, у девочек 10%, прагматический тип также имеет различия, у мальчиков 0%, у девочек 3%, коллективистический тип имеет одинаковое количество, у мальчиков 71%, у девочек 87%.

В группе девочек и мальчиков преобладают значения с коллективистическим типом восприятия индивидом группы. Данные показатели мы объясняем тем, что для подростков в данный период характерно тесное общение и взаимодействие со сверстниками, а также, что каждый из них заинтересован в получении положительного результата для всей группы от совместной деятельности.

В ходе корреляционного анализа в группе мальчиков и девочек 8-9 класса оценки отношения подростка с классом и уровнем его субъективного ощущения одиночества взаимосвязи не выявлено (Приложение 5, таблица 7, 8). Мы объясняем это тем, что в данном возрасте ведущим типом деятельности является общение. Подростки общаются между собой и в группах по интересам, зачастую эмоционально удовлетворены общением. Хотя в данном возрасте существует проблема оценки личности подростка классом, в данном случае мы объясняем это тем, что в данном классе присутствует атмосфера комфорта и доброжелательности, а также благоприятное воздействие классного руководителя на психологический климат в классе.

Далее мы, на основе полученных результатов, выявили динамику развития у младших и старших подростков по методике «Диагностика уровня субъективного ощущения одиночества» (М. Фергюсон, Д. Рассел). Результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5

Таблица развития динамики по методике «Диагностика уровня субъективного ощущения одиночества» младших и старших подростков

Уровень одиночестваМальчики %Девочки %5-6 класс8-9 класс5-6 класс8-9 классВысокий11%0%5%7%Средний18%10%14%24%Низкий71%90%81%69%

Изучив результаты по исследуемой проблеме, выяснилось, что на разных этапах подросткового возраста существуют различия уровня одиночества у мальчиков и девочек. Такие показатели мы объясняем тем, что старшие подростки уже имеют достаточно широкий круг общения со сверстниками, имеют общий предмет для общения и взаимодействия друг с другом. Также, это можно объяснить и тем, что на данном возрастном этапе у подростков уже начинают проявляться романтические чувства к противоположному полу. Они сосредоточены на переживании чувства любви и нередко сомневаются в наличии этого чувства в собственных отношениях, обеспокоены этим. Все это может привести к замкнутости, отчужденности, желании побыть одному.

На основе полученных результатов, выявили динамику развития у младших и старших подростков по методике «Оценка отношения подростка с классом» (Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек). Результаты представлены в таблице 6.

Изучив результаты, мы выяснили, что различия по межличностному восприятию у младших и старших подростков имеют смысл. Из таблицы 6, видно, что различия существуют по индивидуалистическому и прагматическому типу восприятия индивидом группы. Такие показатели мы объясняем тем, что на межличностное восприятие влияет социометрический статус (свой и чужой), а также статусная иерархия группы и межличностных предпочтений.

Таблица 6

Таблица развития динамики по методике «Оценка отношения подростка с классом» младших и старших подростков

Тип восприятия индивидом группыМальчики %Девочки %5-6 класс8-9 класс5-6 класс8-9 классИндивидуалистический тип14%29%5%10%Продолжение таблицы 6Прагматический тип14%0%9%3%Коллективистический тип72%71%86%87%

Коллективистический тип имеет незначительные различия. Мы объясняем это тем, что на данных этапах подросткового возраста все же, главным является общение взаимодействие подростков друг с другом.

По результатам проведенного исследования нами разработаны рекомендации для подростков, их родителей и педагогов. При этом мы опирались на труды Немова Р.С., Бодалева А.А. и др. [31]; [8].

Рекомендации для подростков

. Изучай самого себя. Ищи причины твоей неудовлетворенности.

. Ищи человека, который сможет тебя понять и, с которым ты будешь откровенен.

. Не бойся говорить о своей проблеме. Проблемы есть у каждого, и все они решаемы. Познакомься с новыми людьми.

. Необходимо помнить, что для некоторых одиночество - активное творческое состояние, благоприятная возможность для общения с самим собой и источник силы.

. Если ты чувствуешь, что одинок, найди в этом плюсы и используй их с максимальной пользой для себя.

. Лучше «активное уединение». Займитесь любимым делом, сходите в кино или театр, почитайте, послушайте музыку.

. Постарайтесь быть более дружелюбным с другими людьми. Сделайте что-нибудь полезное для кого-то. Поищите новые способы встречаться с людьми (вступите в клуб, секцию, пойдите на дискотеку, на вечер) Сделайте себя более привлекательным (измените прическу, купите или сшейте новую одежду, займитесь физкультурой).

Рекомендации для педагогов

Основные задачи первичной поддержки сводятся к следующему:

. Помочь подавленному сложившейся ситуацией ребенку сконцентрироваться на решении своей проблемы.

. Психологически «принять» подростка во взаимоотношениях, что позволит ему смягчиться, не защищаться против «плохих» чувств, снизить уровень критицизма в отношении себя, психическое перенапряжение, тревогу и стыд по поводу сложившейся ситуации.

. Оценить (в рамках логической дискуссии) способность подростка рассуждать и противостоять реальности без ухода в фантазию, в симптомы физической болезни, в пессимизм и т. д.

. При необходимости демонстрировать подростку определенные образцы поведения в качестве примера устойчивости человека к стрессовой ситуации, самоконтроля, ви?дения перспектив, логического анализа жизненных ситуаций. Это усиливает возможности «Я» подростка, который может эти образцы усвоить и со временем использовать в своем поведении.

. Предоставлять подростку необходимую информацию, что повышает его мотивацию на решение проблемы, поскольку вселяет надежду, разделяет факты на те, что «внутри» личности, и те, что «снаружи», и предотвращает необоснованные ожидания, что «все утрясется само собой».

. Предоставлять советы и поддерживать собственные усилия подростка по сохранению контроля над ситуацией, уменьшать его сомнения и страх перед неизвестным, внушать надежду и способствовать возможностям подростка для самоанализа и готовности к тому, чтобы справиться с ситуацией.

. Защищать права и интересы подростка, быть посредниками в переговорах с родителями, специалистами, организациями, оказывать помощь в получении доступа к необходимым социальным ресурсам и т. д.

Рекомендации для родителей

Психологическая поддержка подростка, оказавшегося в трудной жизненной ситуации, должна параллельно со школой осуществляться в семье.

. Помочь высказать свои чувства, выслушивая ребенка без вынесения каких-либо своих суждений или оценок;

. Дать понять ребенку, что переживание и слезы по поводу чего-то неприятного являются нормальным явлением и свойственны всем людям;

. Дать время ребенку для того, чтобы он мог обдумать происшедшее и более четко определить свое отношение и выразить свои чувства. Домашняя обстановка, возвращение к привычной повседневной деятельности может помочь в преодолении стрессового состояния;

. Объяснить ребенку в зависимости от характера проблемной ситуации, что происшедшее не является его виной или же в какой-то степени стало следствием его ошибки или заблуждения, которых следует избегать в дальнейшем;

. Дать возможность ребенку почувствовать, что он может сам управлять своей жизнью, - в частности, предоставить ему возможность принимать самостоятельные решения по поводу своей одежды, еды и т. д.

Для того чтобы помочь ребенку справиться с ситуацией, родители должны быть достаточно сдержанными в плане выражения своих эмоций и чувств по поводу происшедшего, какими бы отрицательными они ни были.

Выводы по главе 2

В группе девочек 5-6 классов, по результатам исследования взаимосвязи оценки отношений подростка с классом и уровнем его субъективного ощущения одиночества преобладают значения с низким уровнем субъективного ощущения одиночества, и составляет 81%. Показатели среднего и высокого уровня субъективного ощущения одиночества имеют меньшее значения. Также, по результатам эксперимента на выявление типа восприятия индивидом группы преобладают значения с коллективистическим типом восприятия индивидом группы, и составляет 86%. Показатели прагматического и индивидуалистического типа восприятия индивидом группы имеют также меньшие значения. По результатам эксперимента в группе мальчиков 5-6 классов определились следующие значения. На выявление взаимосвязи оценки отношения подростка с классом и уровнем его субъективного ощущения одиночества: значение с низким уровнем субъективного ощущения одиночества составляет 71%. Результаты на определение типа восприятия индивидом группы таковы. Преобладает значение с коллективистическим типом восприятия и составляет 72%.

По результатам проведенного эксперимента выявились следующие взаимосвязи. В группе прямо пропорциональную корреляцию имеет уровень субъективного ощущения одиночества с индивидуалистическим типом восприятия индивидом группы и обратно пропорциональную взаимосвязь с коллективистическим типом восприятия индивидом группы. В группе девочек обратно пропорциональную взаимосвязь имеет уровень субъективного ощущения одиночества с коллективистическим типом восприятия индивидом группы. В группе мальчиков уровень субъективного ощущения одиночества имеет прямо пропорциональную взаимосвязь с индивидуалистическим типом восприятия индивидом группы и обратно пропорциональную взаимосвязь с коллективистическим типом восприятия индивидом группы.

В группе девочек 8-9 классов, по результатам исследования взаимосвязи оценки отношения подростка с классом и уровнем его субъективного ощущения одиночества преобладают значения с низким уровнем субъективного ощущения одиночества, и составляет 69%. Показатели среднего и высокого уровня субъективного ощущения одиночества имеют меньшее значения. Также, по результатам эксперимента на выявление типа восприятия индивидом группы преобладают значения с коллективистическим типом восприятия индивидом группы, и составляет 87%. Показатели прагматического и индивидуалистического типа восприятия индивидом группы имеют также меньшие значения. По результатам эксперимента в группе мальчиков 8-9 классов определились следующие значения. На выявление взаимосвязи оценки отношения подростка с классом и уровнем его субъективного ощущения одиночества: значение с низким уровнем субъективного ощущения одиночества составляет 90%. Результаты на определение типа восприятия индивидом группы таковы. Преобладает значение с коллективистическим типом восприятия и составляет 71%.

По результатам проведенного эксперимента взаимосвязей не выявлено.

На основе полученных результатов мы выявили динамику развития по исследуемой проблеме. В младшей и старшей подростковой группе у мальчиков и девочек наблюдаются различия. У мальчиков 5-6 классов по индивидуалистическому типу -14%, 8-9 классов 29%, прагматический тип в 5-6 классах 14%, 8-9 класс 0%, коллективистический тип, 5-6 класс 72%, 8-9 класс 71%. У девочек 5-6 класса индивидуалистический тип 5%, 8-9 класса 10%, прагматический тип 5-6 класс 9%, 8-9 класс 3%, коллективистический тип в 5-6 классах 86%, 8-9 класс 87%. Также, наблюдаются различия по высокому уровню субъективного ощущения одиночества у мальчиков в 5-6 классах 11%, в 8-9 классах 0%, у девочек 5-6 класса 5%, 8-9 класс 7%, средний уровень у мальчиков 5-6 класса 18%, 8-9 класса 10%, у девочек 5-6 класса 14%, 8-9 класса 24%, низкий уровень у мальчиков 5-6 класса 71%, 8-9 класс 90%, у девочек 5-6 класса 81%, 8-9 класс 69%.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Характеризуя одиночество, как психологическое состояние, следует сказать о том, что, прежде всего, оно связано с осознанием и переживанием человеком своей обособленности и отделенности от других людей. Болезненным переживание одиночества становится в том случае, если человек начинает воспринимать свою отделенность от других как отсутствие связей с людьми и миром, недостаток общения, внимания, любви, человеческого тепла. Подростки, переживающие такое одиночество, чувствуют себя оторванными от окружающих, испытывая при этом грусть, печаль, обиду, а иногда и страх. Как правило, они не удовлетворены своим общением со сверстниками, считают, что у них мало друзей или нет верного друга, любимого человека, который смог бы понять и при необходимости помочь. Причем такие подростки не всегда сами активно ищут друзей или стремятся к общению. Часто они, наоборот, всячески избегают его, несмотря, на наличие острой внутренней потребности в общении.

От того, как складывается общение подростка с ровесниками, зависит очень многое в его будущей судьбе. В таком общении формируется личность подростка, отрабатываются модели поведения, идет поиск своего места в социальной общности (пусть ограниченной пока рамками класса или дворовой компании).

Происходящая в подростковом возрасте переориентация общения с родителей и значимых взрослых на ровесников делает проблему взаимоотношений со сверстниками весьма животрепещущей, а иногда и очень болезненной для подростков, так как именно в этом возрасте резко увеличивается число ребят, жалующихся на нехватку опыта и навыков общения.

Недостаток таких навыков и плохо развитые способности к самораскрытию и эмпатии мешают подростку удовлетворить в процессе общения потребности в признании, эмоциональном отклике и понимании, что и приводит к переживанию одиночества. Кроме того, в подростковом возрасте обостряется потребность занять позицию какой-либо социальной группы. Отсутствие людей, разделяющих интересы и увлечения подростка, также ведет к переживанию обособленности.

По результатам проведенного констатирующего эксперимента выявилось, что оценка отношений подростка с классом и уровнем его субъективного ощущения одиночества взаимосвязаны. Взаимосвязь оценки отношений подростка с классом и уровнем его субъективного ощущения одиночества можно объяснить тем, что индивидуалистический тип восприятия индивидом группы в подростковом возрасте приводит к высокому уровню одиночества. И наоборот, коллективистический тип восприятия индивидом группы указывает на низкий уровень одиночества. Зная, что на данном этапе, у подростков возникает потребность в общении со сверстниками, а высокий уровень одиночества и индивидуалистический тип восприятия индивидом группы не дает возможности для удовлетворения этой потребности, необходимо вовремя давать знания о способах разрешения возникших проблем в общении со сверстниками у подростков.

В группе старших подростков взаимосвязей не выявилось. Это мы объясняем тем, что в данный период у подростков меняется круг интересов. Они все больше приобщены к общению со сверстниками и совместной деятельности. Их волнует результат, который они получат от совместной деятельности. В данный период ощущение одиночества носит, скорее всего, временный и эмоциональный характер. Соответственно, можно сказать о том, что существует динамика развития во взаимосвязи между уровнем субъективного ощущения одиночества и оценкой отношений подростка с классом.

Также, по результатам исследования выявилось, что взаимосвязь оценка отношений подростка с классом и уровнем его субъективного ощущения одиночества у девочек и мальчиков в младшей и старшей подростковых группах различна. Это мы объясняем тем, что, во-первых, главной причиной являются половые различия. Как известно, у девочек психофизиологическое развитие происходит быстрее, нежели чем у мальчиков. Также следует отметить, что мальчики обладают гораздо большей чувствительностью к воздействию практически всех физических факторов. Однако такое объяснение не является удовлетворительным, поскольку повышенная ранимость мужского пола сохраняется в течение всей жизни. С психологической стороны у большинства мальчиков (до 12 лет) преобладает эмоциональная сдержанность, взаимоотношения между людьми поверхностные, конкретные. Внимание девочек привлекает сам человек, его внутренний мир. В дружбе у девочек доминируют диады и триады, которые закрыты для посторонних.

Изучение взаимосвязи позволяет проследить причину возникновения высокого уровня одиночества и индивидуалистическим типом восприятия индивидом группы у подростков.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что оценка отношений подростка с классом и уровень его субъективного ощущения одиночества взаимосвязаны, различны и проявляет динамику, подтверждается. Задачи дипломной работы выполнены, цели достигнуты.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова, В.В. Проблема отчуждения в психологии // Вопросы психологии/ В.В. Абраменкова. - 1990. - №1. - С. 5 - 12.

. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - М.: Просвещение, 2000. - 291 с.

. Аверин, В.А. Психология детей и подростков. Учебное пособие. 2-е изд., перераб. / В.А. Аверин. - С.Пб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 147 с.

. Альмуханова, А.Б., Большая психологическая энциклопедия/ А.Б. Альмуханова, Е.С. Гладкова. - М.: ЭКСМО, - 2007. - 544 с.

. Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод, пособие для преподават. И аспирантов вузов / Б.Ц. Бадмаев. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 389 с.

. Батаршев, А.В. Психология личности и общения / А.В. Батаршев. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 246 с.

. Богозов, Н.Э. Психологический словарь/ Н.Э. Богозов, И.Г. Гозман, Г.В. Сахаров.- Магадан, 1989.

. Бодалёв, А.А. Личность и общение: избранные труды / А.А. Бодалёв. - М.: Просвещение, 1983. - 274 с.

. Божович, Ю.П. Личность и её формирование в детском возрасте / Ю.П. Божович.- М.: Аргументы и факты, 1993. - 608 с.

. Бойко, В.В. Трудные характеры подростков: развитие, выявление, помощь / В.В. Бойко. - СПб.: Сударыня, 1998. - 205 с.

. Вердербер, Р. Психология общения/ Р. Вердербер, К. Вердербер. - СПб.; М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 318 с.

. Волков, Б.С. Психология подростка / Б.С. Волков. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 198 с.

. Волков, Ю.Г. Социология: Учебник / Ю.Г. Волков. - М.: Гардарики, 2003. - 512 с.

. Выготский, Л.С. Педология подростка / Л.С. Выготский. - Собр. Соч. в 6-ти т. Т.4. - С.5-243.

. Глозман, Ж.М. Общение и здоровье личности: Учеб. Пособие / Ж.М. Глозман. - М.: Академия, 2002. - 199 с.

. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: 1986.

. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов. Учебник. Серия: Библиотека психолога / О.Ю. Ермолаев. - М.: МПСИ, Флинта. - 2002. -336 с.

. Ефимова, Н.С. Психология взаимопонимания / Н. С. Ефимова. - СПб.: Питер, 2004. - 176 с.

. Заворотных, Е.С. Особенности взаимосвязи одиночества и депрессии / Е.С. Заворотных // вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12.2008. Вып. 2. - 2008. -С. 286-293.

. Зинченко, В.П. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко и Б. Г. Ещерякова. - М.: Астрель, АСТ, Транзиткнига, - 2006. - 480 с.

. Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 288 с.

. Кайл, Р. Детская психология: Тайны психики ребенка (серия «Психологическая энциклопедия») / Р. Кайл. - СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2002. - 416 с.

. Кон, И.С. Психология дружбы / И.С. Кон. - М.: Педагогика, 1983. - 101 с.

. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. - М.: Педагогика, 1985. - 113 с.

. Кошелева, Ю.П. Самопредъявление одиноких людей. В тексте газетных объявлений // Вопросы психологии/ Ю.П. Кошелева. - 1998, №2. - 386 с.

. Куницына, В.Н. Межличностное общение: Учебник для вузов / В.Н. Куницына. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

. Леонов, Н. Психология делового общения. Учеб. Пособие / Н. Леонов. - М.: МПСИ, 2002. - 216 с.

. Марковская, И.М. Основы социально-психологических знаний: Учебное пособие / И.М. Марковская. - Челябинск: ЮурГУ, 2001. - 64 с.

. Мещеряков, Б.Г. Современный психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, - 2008. - 491 с.

. Миюскович, Б. Одиночество: междисциплинарный подход // Лабиринты одиночества / Б. Миюскович. - под ред. Н.Е. Покровского. - М.: Прогресс, 1989. - 217 с.

. Немов, Р.С. Общие основы психологии. Учеб. Для студ. Высш. Пед. Заведений: 3 кн. - 4-е изд./ Р.С. Немов. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, Кн. 1. 2002. - 688 с.

. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. - М.: Просвещение, 1996. - 205 с.

. Перлманд, Д.С. Теоретические подходы к одиночеству / Д.С. Перлманд, Л.Э. Пепло // Лабиринты одиночества / Под ред. Н.Е. Покровского. - М.: Прогресс, 1989. - 624 с.

. Петрова, О.О. Возрастная психология. Конспект лекций./ О.О. Петрова, Т.В. Умнова. - Изд. 2-е - Ростов н / Д.: «Феникс», 2005. - 224 с.

. Покрасс, М.Л. Освоение одиночества: О чем молчат любимым./ М.Л. Покрасс. - Самара: БАХРАХ-М, 2005. - 279 с.

. Поливанова, К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии/ К.Н. Поливанова. - №1. 1996. С.20 - 33.

. Практикум по возрастной психологии: учебное пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - М.: Просвещение, 1998. - 675 с.

. Психологические исследования: Сборник научных трудов / Под ред. А.Ю. Агафонова, В.В. Шпунтовой. - Самара: Изд-во «Универс-групп», 2005. - 249 с.

. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: в 2-х т. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Т. 2. - 248 с.

. Психологическая энциклопедия / Под ред. Корсини Р., Ауэрбаха А. - СПб.: ЭКСМО, - 2006. - 1096 с.

. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Д.Я. Райгородский.- Самара: Издат. Дом «БАХРАХ-М», - 2011.-672 с.

. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь / А. Ребер. Том 2. П-Я. - СПб.: АСТ, Вече, 2003. - 673 с.

. Рогова, Е.Е. Переживание одиночества подростками с разной социальной направленностью // Вопросы психологии/ Е.Е. Рогова. - 2007. - №5. С. 28 - 37.

. Романова, Н.П. Одиночество: Введение в проблему / Н.П. Романова. - М.: Просвещение, 2003. - 323 с.

. Росс, А. Как победить одиночество / А. Росс - Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 220 с.

. Рузова, Л. А. Социально-философские аспекты проблемы одиночества в современном обществе // Проблемы гуманизации вуз. Образования/ Л.А. Рузова. - 2000. - Вып. 6, ч. 3. - С. 85-88.

. Сакутин, В.А. Феноменология одиночества: опыт рекурсивного постижения: Дис. д-ра филос. наук: 09.00.13. / В.А. Сакутин. - Владивосток, 2003. - С. 34-35.

. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин. - М.: Академия, 2002.

. Социальная психология: Хрестоматия / под ред. И.М. Марковской. - Челябинск: ЮУрГУ, 2000. - 101 с.

. Станкин, М. Психология общения. Курс лекций / М. Станкин. - М.: МПСИ, 2000. - 304 с.

. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д.: Феникс, 2007. - 672 с.

. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн. - М.: Просвещение, 1996. - 233 с.

. Хараш А.У. Психология одиночества / А.У. Хараш // Педология / Новый век. - 2000. - №4 - С. 102 - 104.

. Шагивалеева, Г.Р. Одиночество и особенности его переживания студентами: Монография / Г.Р. Шагивалеева. - Елабуга: ОАО Алмедия, 2007. - 157 с.

. Шапарь, В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. Шапарь. - М.: Феникс, - 2005. - 487 с.

. Шахвердов, Г.Г. Физиология подростка / Г.Г. Шахвердов. - М.: Академия, 2008. - 288 с.

. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эдьконин. - под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1989. - 493 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица 1

Сводный протокол первичных данных по методике «Диагностика уровня субъективного ощущения одиночества» (М. Фергюсон, Д. Рассел) учащихся 5-6 классов

Код испытуемогоМальчик/ДевочкаЗначение уровнейВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровень1Мальчик0062Мальчик00113Мальчик00174Мальчик40005Мальчик00166Мальчик00137Мальчик0048Мальчик00129Мальчик001210Мальчик020011Мальчик0281712Мальчик001313Мальчик00014Мальчик400015Мальчик00316Мальчик022017Мальчик00218Мальчик00519Мальчик00620Мальчик033021Мальчик00222Мальчик00923Мальчик430024Мальчик00625Мальчик001026Мальчик00127Мальчик001028Мальчик006Среднее значение4,553,816,4829Девочка001230Девочка001031Девочка00632Девочка001333Девочка00534Девочка001135Девочка001236Девочка021037Девочка00138Девочка001639Девочка022040Девочка035041Девочка001642Девочка001743Девочка00744Девочка00345Девочка00246Девочка410047Девочка003348Девочка00749Девочка00250Девочка009Среднее значение1,863,548,27

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблица 2

Сводный протокол первичных данных по методике «Оценка отношений подростка с классом» (Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек) учащихся 5-6 классов

Код ИспытуемогоМальчик/ ДевочкаТип восприятия индивидом группыСуммаТип восприятия индивидом группыИндивидуалисти-ческий тип (И)Прагматический тип (П)Коллективисти-ческий тип (К)1Мальчик23914К2Мальчик56314П3Мальчик53614К4Мальчик62614К5Мальчик311014К6Мальчик53614К7Мальчик52714К8Мальчик90514И9Мальчик44614К10Мальчик73414И11Мальчик46414П12Мальчик24814К13Мальчик23914К14Мальчик111214И15Мальчик81514И16Мальчик45514П17Мальчик54414И18Мальчик15814К19Мальчик42814К20Мальчик34714К21Мальчик54514К22Мальчик221014К23Мальчик64414И24Мальчик42814К25Мальчик08614П26Мальчик041014К27Мальчик53614К28Мальчик18514ПСреднее значение4,213,466,2829Девочка60814К30Девочка42814К31Девочка42814И32Девочка24814К33Девочка34714К34Девочка33814К35Девочка37414П36Девочка25714К37Девочка24814К38Девочка41914К39Девочка46414П40Девочка23914К41Девочка221014К42Девочка43714К43Девочка41914К44Девочка52714К45Девочка72514И46Девочка54514К47Девочка74314И48Девочка32914К49Девочка43714К50Девочка60814КСреднее значение3,683,137,18

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Таблица 3

Сводный протокол первичных данных учащихся 8-9 классов по методике «Диагностика уровня субъективного ощущения одиночества» (М. Фергюсон, Д. Рассел)

Код испытуемогоМальчик/ДевочкаЗначение уровнейВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровень1Мальчик00112Мальчик00183Мальчик02004Мальчик00175Мальчик00196Мальчик00177Мальчик0078Мальчик0059Мальчик001210Мальчик00811Мальчик00812Мальчик00713Мальчик00514Мальчик00215Мальчик001316Мальчик00917Мальчик021018Мальчик001619Мальчик00720Мальчик001621Мальчик009Среднее значение21,958,9022Девочка036023Девочка037024Девочка00625Девочка00926Девочка030027Девочка025028Девочка00929Девочка001430Девочка001631Девочка540032Девочка420033Девочка001434Девочка00935Девочка001736Девочка00737Девочка00638Девочка00639Девочка001640Девочка001341Девочка032042Девочка00643Девочка022044Девочка021045Девочка001246Девочка00347Девочка001148Девочка00749Девочка00550Девочка0360Среднее значение3,317,067,31

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Таблица 4

Сводный протокол первичных данных учащихся 8-9 классов по методике «Оценка отношений подростка с классом» (Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек)

Код ИспытуемогоМальчик/ ДевочкаТип восприятия индивидом группыСуммаТип восприятия индивидом группыИндивидуалисти-ческий тип (И)Прагматический тип (П)Коллективисти-ческий тип (К)1Мальчик45514К2Мальчик45514К3Мальчик84214И4Мальчик45514К5Мальчик41914И6Мальчик51814К7Мальчик65314И8Мальчик76114И9Мальчик34714К10Мальчик45614К11Мальчик24814К12Мальчик51814К13Мальчик72514И14Мальчик25714К15Мальчик62614К16Мальчик62614К17Мальчик24814К18Мальчик43714К19Мальчик111214И20Мальчик45614К21Мальчик62614КСреднее значение5,193,235,6622Девочка311014К23Девочка55414И24Девочка26614К25Девочка41914К26Девочка211114К27Девочка24814К28Девочка301114К29Девочка42814К30Девочка33814К31Девочка221014К32Девочка41914К33Девочка24814К34Девочка46414П35Девочка34714К36Девочка52714К37Девочка42814К38Девочка42814К39Девочка211114К40Девочка61714К41Девочка32914К42Девочка211114К43Девочка71614И44Девочка62614К45Девочка15814К46Девочка43714К47Девочка81514И48Девочка53614К49Девочка45514К50Девочка41914КСреднее значение3,727,822,44

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Таблица 5

Таблица корреляционных показателей уровня субъективного ощущения одиночества и оценки отношений подростка с классом в группе девочек 5-6 классов

ПараметрУровень одиночестваИндивидуалисти-ческий типПрагматический типКоллективисти-ческий типУровень одиночества1Индивидуалистический тип0,2782851Прагматический тип0,214057-0,365321Коллективистический тип-0,43526-0,53239-0,59351

Таблица 6

Таблица корреляционных показателей уровня субъективного ощущения одиночества и оценки отношений подростка с классом в группе мальчиков 5-6 классов

ПараметрУровень одиночестваИндивидуалистичес-кий типПрагматический типКоллективистичес-кий типУровень одиночества1Индивидуалистический тип0,3948211Прагматический тип-0,0736-0,584911Коллективистический тип-0,38593-0,66952-0,20681

Таблица 7

Таблица корреляционных показателей уровня субъективного ощущения одиночества и оценки отношений подростка с классом в группе девочек 8-9 классов

ПараметрУровень одиночестваИндивидуалистичес-кий типПрагматический типКоллективистичес-кий типУровень одиночества1Индивидуалистический тип-0,302231Прагматический тип-0,06709-0,256631Коллективистический тип0,299473-0,59162-0,627381

Таблица 8

Таблица корреляционных показателей уровня субъективного ощущения одиночества и оценки отношений подростка с классом в группе мальчиков 8-9 классов

ПараметрУровень одиночестваИндивидуалистичес-кий типПрагматический типКоллективистичес-кий типУровень одиночества1Индивидуалистический тип-0,204461Прагматический тип-0,04122-0,37431Коллективистический тип0,236724-0,72462-0,35631

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Методика диагностики уровня субъективного ощущения одиночества М. Фергюсона и Д. Рассела

Инструкция: Вам предлагается ряд утверждений. Рассмотрите последовательно каждое и оцените с точки зрения частоты их проявления применительно к вашей жизни при помощи четырех вариантов ответов: «часто», «иногда», «редко», «никогда». Выбранный вариант отметьте знаком «+».

Обработка результатов и интерпретация. Подсчитывается количество каждого из вариантов ответов. Сумма ответов «часто» умножается на три, «иногда» - на два, «редко» - на один и «никогда» - на 0. Полученные результаты складываются. Максимально возможный показатель одиночества - 60 баллов.

Высокую степень одиночества показывают от 40 до 60 баллов, от 20 до 40 баллов - средний уровень одиночества, от 0 до 20 баллов низкий уровень одиночества.

Текст опросника

№п/пВопросыУтвержденияЧастоИногдаРедкоНикогда1Я несчастлив, занимаясь столькими вещами в одиночку2Мне не с кем поговорить3Для меня невыносимо быть таким одиноким4Мне не хватает общения5Я чувствую, будто никто действительно не понимает себя6Я застаю себя в ожидании, что люди позвонят или напишут мне7Нет никого, к кому я мог бы обратиться8Я сейчас больше ни с кем не близок9Те, кто меня окружает, не разделяют мои интересы и идеи10Я чувствую себя покинутымПродолжение таблицы11Я не способен раскрепощаться и общаться с теми, кто меня окружает12Я чувствую себя совершенно одиноким13Мои социальные отношения и связи поверхностны14Я умираю от тоски по компании15В действительности никто как следует не знает меня16Я чувствую себя изолированным от других17Я несчастен, будучи таким отверженным18Мне трудно заводить друзей19Я чувствую себя исключенным и изолированным другими20Люди вокруг меня, но не со мной

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Методика оценки отношений подростка с классом (Т. Лири, Г. Лефорж, Р. Сазек)

Межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из основных факторов на Межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. В связи с этим исследование восприятия индивидом группы является важным моментом в исследовании межличностного восприятия, связывая между собой два различных социально-перцептивных процессов.

Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.

Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим». Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим».

Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность, как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть, назван «коллективистическим».

На основании трех описанных гипотетических «типов» восприятия индивидом группы была разработана специальная анкета, выявляющая преобладание того или иного типа восприятия группы у исследуемого индивида.

В качестве исходного «банка» суждений при разработке анкетыбыл использован список из 51 суждения, каждое из которых отражает определенный «тип» восприятия индивидом группы (а именно - учебной группы). При создании анкеты использовались суждения из теста для изучения направленности личности и методики определения уровня социально-психологического развития коллектива. На основании экспертной оценки были отобраны наиболее информативные для решения поставленной задачи суждения.

Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих три альтернативных выбора. В каждом пункте альтернативы расположены в случайном порядке. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы. Анкета создана с учетом специфики учебных групп и применялась для исследования перцептивных процессов в группах интенсивного обучения иностранным языкам, но при соответствующей модификации может быть применена и в других группах.

По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией.

АНКЕТА

. Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто:

А - знает больше, чем я;

Б - все вопросы стремится решать сообща;

В - не отвлекает внимание преподавателя.

. Лучшими преподавателями являются те, которые:

А - используют индивидуальный подход;

Б - создают условия для помощи со стороны других;

В - создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться.

. Я рад, когда мои друзья:

А - знают больше, чем я, и могут мне помочь;

Б - умеют самостоятельно, не мешая другим, добиваться успехов;

В - помогают другим, когда представится случай.

. Больше всего мне нравится, когда в группе:

А - некому помогать;

Б-не мешают при выполнении задачи;

В - остальные слабее подготовлены, чем я.

. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:

А - я могу получить помощь и поддержку со стороны других;

Б - мои усилия достаточно вознаграждены;

В - есть возможность проявить инициативу, полезную для всех.

. Мне нравятся коллективы, в которых:

А - каждый заинтересован в улучшении результатов всех;

Б - каждый занят своим делом и не мешает другим;

В - каждый человек может использовать других для решения своих задач.

. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые:

А - создают дух соперничества между учениками;

Б - не уделяют им достаточного внимания;

В - не создают условия для того, чтобы группа помогала им.

. Больше всего удовлетворение в жизни дает:

А - возможность работы, когда тебе никто не мешает;

Б - возможность получения новой информации от других людей;

В - возможность сделать полезное другим людям.

. Основная роль должна заключаться:

А - в воспитании людей с развитым чувством долга перед другими;

Б - в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей;

В - в подготовке людей, умеющих извлекать помощь от общения с другими людьми.

. Если перед группой стоит какая-то проблема, то я:

А - предпочитаю, чтобы другие решали эту проблему;

Б - предпочитаю работать самостоятельно, не полагаясь на других;

В - стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы.

. Лучше всего я бы учился, если бы преподаватель:

А - имел ко мне индивидуальный подход;

Б - создавал условия для получения мной помощи со стороны других;

В - поощрял инициативу учащихся, направленную на достижение общего успеха.

. Нет ничего хуже того случая, когда:

А - ты не в состоянии самостоятельно добиться успеха;

Б - чувствуешь себя ненужным в группе;

В - тебе не помогают окружающие.

. Больше всего я ценю:

А - личный успех, в котором есть доля заслуги моих друзей;

Б - общий успех, в котором есть и моя заслуга;

В - успех, достигнутый ценой собственными усилиями.

. Я хотел бы:

А - работать в коллективе, в котором применяются основные приемы и методы совместной работы;

Б - работать индивидуально с преподавателем;

В - работать со сведущими в данной области людьми.

Инструкция испытуемым: «Мы проводим специальное исследование с целью улучшения организации учебного процесса. Ваши ответы на вопросы анкеты помогают нам в этом. На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами А, Б и В. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который наиболее точно выражает вашу точку зрения. Помните, что "плохих" или "хороших" ответов в данной анкете нет. На каждый вопрос может быть выбран только один ответ».

На основании ответов испытуемых с помощью «ключа» производится подсчет баллов по каждому типу восприятия индивидом группы. Каждому выбранному ответу приписывается один балл. Баллы, набранные испытуемым по всем 14 пунктам анкеты, суммируются для каждого типа восприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятия для каждого испытуемого должна быть равна 14. При обработке данных «индивидуалистический» тип восприятия индивидом группы обозначается буквой «И», «прагматический» - «П», «коллективистический» - «К». Результаты каждого испытуемого записываются в виде многочлена:

pИ + тП + пК, где p-количество баллов, полученное испытуемым по «индивидуалистическому» типу восприятия, т-«прагматическому»,п - «коллективистическому», например: 4И + 6П + 4К.

Ключ для обработки анкеты

Тип восприятия индивидом группыИндивидуалистическийКоллективистическийПрагматический1В8А1Б8В1А8Б2А9Б2В9А2Б9ВЗБ10БЗВ10ВЗА10А4Б11А4А11В4В11Б5Б12А5В12Б5А12В6Б13В6А13Б6В13А7Б14Б7А14А7В14В

Больше работ по теме:

Влияние внеурочных мероприятий по физике на развитие познавательного интереса учащихся
Диплом
Влияние гимнастики Стрельниковой А.Н. на формирование правильного дыхания детей старшего дошкольного возраста
Диплом
Влияние занимательного математического материала на развитие познавательной активности дошкольников
Диплом
Влияние игры на сплоченность коллектива младших школьников
Диплом
Влияние музыкального сопровождения на развитие речевого творчества детей среднего дошкольного возраста
Диплом

Предмет: Педагогика

Тип работы: Диплом

Новости образования

Российский государственный социальный университет реорганизует сеть своих филиалов
22 Июля 2016 16:26
Более 70 представителей крупных вузов АСЕАН подтвердили участие в форуме во Владивостоке
22 Июля 2016 12:51
Абызов: публикация первичных статсведений снизит бюрократическую нагрузку на школы
22 Июля 2016 11:53
В Чечне свыше 200 школьников сдали ЕГЭ с результатом свыше 90 баллов - министр
22 Июля 2016 05:36
Замглавы Минобрнауки РФ: задача сократить число людей с высшим образованием не стоит
21 Июля 2016 20:19

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ