Взаимосвязь общей и мелкой моторики и речевого развития детей трехлетнего возраста

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Взаимосвязь общей и мелкой моторики и речевого развития детей 3-х летнего возраста

г.

ПЛАН

Введение

Глава 1. Речевое развитие ребенка 3-летнего возраста

.1 Психолого-педагогическая характеристика ребенка 3-х летнего возраста

.2 Особенности речевого развития ребенка 3-х летнего возраста

.3 ОНР детей 3-х летнего возраста

Глава 2. Развитие двигательной сферы детей

.1 Формирование двигательных функций ребенка

.2 Развитие движения руки

Глава 3. Взаимосвязь общей и мелкой моторики и речевого развития детей 3-х летнего возраста

.1 Диагностика речевого развития 3 - 4-х летнего возраста

.2 Диагностика развития общей и мелкой моторики детей

.3 Выявление взаимосвязи между уровнем развития общей и мелкой моторики и уровнем речевого развития

.4 Программа средств физической культуры для профилактики и коррекции ОНР

.5 Оценка эффективности программы средств физической культуры для профилактики и коррекции ОНР

Заключение

Литература

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Профилактика общего недоразвития речи (ОНР) средствами физического воспитания является одной главных задач речевого развития в условиях детских дошкольных учреждений (ДОУ). Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности всех психических процессов. Трех - четырех- летний возраст является сенситивным периодом речевого развития, а речь как познавательный процесс, в свою очередь является основой интеллектуального развития. В раннем возрасте хороший уровень развития общей и мелкой моторики является детерминантом речевого развития.

Общее недоразвитие речи является актуальной проблемой на сегодняшний день: количество детей с общим недоразвитием речи в дошкольных учреждениях возрастает с каждым годом, практически у каждого третьего ребенка наблюдаются различные виды ОНР. На данный момент наука не изобрела наиболее эффективного способа профилактики и коррекции ОНР, чем средства физической культуры.

Объектом исследования является воспитательно-образовательный процесс, направленный на профилактику и коррекцию общего недоразвития речи у детей 3-х летнего возраста.

Предметом исследования являются методические аспекты физического воспитания у детей 3-х летнего возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: мы предполагаем, что комплекс средств физической культуры, специально направленный на развитие общей и мелкой моторики в сенситивный период речевого развития является профилактикой и коррекцией ОНР.

Цель исследования: Создание и апробация программы, направленной на профилактику и коррекцию ОНР средствами физической культуры.

Задачи исследования:

. Изучить имеющиеся теоретические и практические данные в науке о проблеме профилактики и коррекции ОНР средствами физической культуры в сенситивный период развития речи.

. Выявить влияние развития общей и мелкой моторики на речевое развитие детей 3-х летнего возраста.

. Создать программу профилактики и коррекции ОНР средствами физического воспитания.

. Оценить эффективность программы.

Новизна нашего исследования является несомненной, т. к. впервые создана и применена комплексная программа средств физической культуры для профилактики и коррекции ОНР. В ее реализации были задействованы все структуры ДОУ (методист, психолог, преподаватель физического воспитания, воспитатели, родители) Программой был пронизан весь образовательно-воспитательный процесс ДОУ.

Практическая значимость нашего исследования в том, что данные исследования будут применяться в конкретном ДОУ, могут быть полезны для методических объединений, специальных семинарах для студентов.

Наше исследование проводилось на базе ДОУ №21 г.Читы в период с 2008 по 2010 год. Выборка исследования составила 20 человек детей 3 - 4 летнего возраста, 10 девочек, 10 мальчиков.

Методологическим обоснованием нашей работы являются исследования ученых Института физиологии детей и подростков РАН (А. В. Антакова-Фомина, М. И. Кольцова, Е. И. Исенина).

Глава 1. Речевое развитие ребенка 3-летнего возраста

.1 Психолого-педагогическая характеристика ребенка 3-х летнего возраста

По данным, которыми в настоящее время располагает психологическая наука, 3-х летний возраст является одним из ключевых в жизни ребенка и во многом определяет его будущее психологического развитие.

К трем годам память, восприятие, воображение и внимание ребенка начинают приобретать человеческие свойства. Но главное состоит в том, что в данном возрасте ребенок овладевает тем умением, которое существенным образом влияет на его последующее поведенческое, интеллектуальное и личностное развитие. Речь идет о способности понимать и активно пользоваться языком в общее с людьми. Развитие познавательных процессов и речи помогает ребенку ускоренно приобретать знания, усваивать нормы и формы человеческого поведения.

Через речь, которой ребенок овладевает, он получает прямой доступ к важнейшим достижениям человеческой материальной и духовной культуры. Через речевое общение со взрослыми он приобретает в десятки раз больше информации об окружающем его мире, чем с помощью всех данных ему о природы органов чувств.

Для ребенка речь является не только незаменимым средством общения, но также играет важнейшую роль в развитии мышления и саморегуляции поведения. Речь позволяет ребенку овладевать собственным поведением и собственными психическими процессами, делать их в определенной степени произвольно регулируемыми. Без речи невозможны были бы ни человеческое восприятие действительности, ни человеческое внимание, ни развитая память, ни совершенный интеллект. Благодаря речи между взрослым и ребенком возникает деловое сотрудничество, становится возможным сознательное, целенаправленное обучение и воспитание.

Предметная и игровая деятельность.

На втором и третьем годах жизни развитие символического действия проявляется в том, что рисунки детей становятся более сложными. Сначала дети изображают каракули, которые могут представлять все что угодно: кошку, собаку или человека, любой другой знакомый ребенку объект. На третьем году жизни рисунки детей обнаруживают уже больше сходства с изображаемым объектом.

Появляются предметные игры-подражания. Они представляют собой первые шаги к символизации, связанной с усвоением норм и форм поведения взрослых, а далее - с формированием у ребенка определенных личностных качеств.

Позднее появляется сюжетно-ролевая игра. В сюжетно-ролевой игре ребенок копирует способы обращения людей с предметами и способы общения друг с другом в различных социальных ситуациях. Тем самым ребенок лучше усваивает предметные действия, формы и нормы общения, а также ролевое поведение. Сюжетно-ролевую игру с функциональной точки зрения можно рассматривать как подготовку ребенка к участию в общественной жизни в различных социальных ролях.

В раннем возрасте у ребенка начинают складываться сознательно контролируемые произвольные действия. Они проявляются в рисовании, конструировании, в других видах творческой деятельности.

На третьем году жизни наблюдаются первые признаки формирования у детей полоролевого поведения через подражание. Ребенок начинает больше подражать взрослому одного с ним пола, причем своим родителям дети подражают чаще, чем другим взрослым.

В трехлетнем возрасте подражание другим уже мотивированно, оно управляется определенной целью, которую ребенок ставит перед собой. Подражание зависит от степени уверенности ребенка в том, справляется ли он с соответствующей задачей. Дети обычно не имитируют легко или трудновоспроизводимые действия и сильно огорчаются, если подражание не удалось.

Восприятие, память и мышление.

Со второго года жизни в связи с овладением простейшим орудийным действием меняется восприятие ребенка. Получив возможность и научившись действовать одним предметом на другой, ребенок оказывается способным к предвидению динамических взаимоотношений между собственным телом и предметной ситуацией, а также взаимодействий между предметами (например, предвидение возможности протащить шарик через отверстие, переместить один предмет при помощи другого и т.д.). На третьем году жизни ребенок может различать такие простые формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник, а также все основные цвета спектра: красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый.

К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в том числе способность к обобщениям, к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач. Основную роль в совершенствовании всех этих способностей в раннем возрасте играет восприятие. От него зависит улучшение памяти, речи, мышления и движений. Само восприятие под влиянием этих функций также развивается.

На протяжении раннего детства происходит постепенный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое отличается тем, что действия с материальными предметами здесь заменяются действиями с их образами. Внутреннее развитие мышления в свою очередь идет по двум основным направлениям: развитие интеллектуальных операций и формирование понятий.

Хронологически начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу 3-х летнего возраста и по времени обычно совпадает с двумя событиями: становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции. Сопровождается все это достаточно развитым воображением ребенка. Сначала, когда ребенок находится еще на стадии наглядно-действенного мышления, он имеет возможность познавать окружающий мир, решать задачи, наблюдая за ним и производя реальные действия с предметами, находящимися в поле его зрения. Затем появляются образы этих предметов и возникает способность оперировать ими. Наконец, образ предмета может быть назван и поддержан в сознании ребенка не только внешними предметными сигналами, но и произнесенным словом. Это знаменует собой переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое в свою очередь предшествует и готовит почву для становления к концу дошкольного детства высшей формы мышления - словесно-логической, история развития которой уже выходит за пределы дошкольного возраста.

По Л.А.Венгеру, основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета - спектральная гамма, при восприятии размеров - принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т.е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств.

Характерной особенностью внимания ребенка 3-летнего возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т.е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью. Обычно в онтогенезе становление произвольного внимания в его элементарных формах предшествует появлению феномена эгоцентрической речи.

На первых этапах перехода от внешне определяемого к внутренне детерминированному вниманию, т.е. перехода от непроизвольного к произвольному вниманию, важное значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка. Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно управлять своим внимание, если в поле его зрения оказываются сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух.

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. З.М.Истомина пришла к выводам, что в младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминания и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в настоящий момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний - семью такими единицами.

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских припоминаний приходится на возраст от трех до четырех лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребенка складываются долговременная память и ее основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями.

У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одаренных детей неплохо развитой оказывается и слуховая память. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3-4-летнего возраста.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память.

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция).

Маленький ребенок, трехлетка, не в состоянии еще полностью восстановить картину по памяти, творчески ее преобразовать, расчленить и использовать далее отдельные части воспринятого как фрагменты, из которых можно сложить что-либо новое. Для младших детей-дошкольников характерно неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от их собственной, под иным углом зрения.

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О.М.Дьяченко показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны.

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий.

Начало в развитии воображения можно отнести к 2,5-3 годам. Именно в это время воображение как непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться в произвольный, знаковый опосредованный процесс и разделяется на познавательное и аффективные. Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.

Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют также развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами и отпадает необходимость практического действования с ними. Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

1.2 Особенности речевого развития ребенка 3-х летнего возраста

Несмотря на то, что по своей структуре и правилам язык представляет собой одно из наиболее сложных изобретений человечества, дети всех стран и народов с удивительной легкостью в раннем детстве усваивают его и овладевают речью, причем этот процесс начинается у всех детей одинаково и проходит одни и те же стадии.

Около трех лет ребенок начинает внимательно прислушиваться к тому, что говорят взрослые между собой. Ему особенно нравится слушать рассказы, сказки, стихи. Это очень важный момент в речевом развитии ребенка. Он свидетельствует о том, что ребенок уже в состоянии познавать действительность не только непосредственно через органы чувств, но и в ее идеальном, понятийном отражении в языке. К трехлетнему возрасту дети знают уже примерно 1200-1500 слов.

Период от 2 до 3 лет представляет собой начало интенсивного формирования грамматической структуры предложения. Отдельные слова в это время становятся частями предложения, происходит согласование их окончаний.

Развитие семантической функции в детской речи связано с определением смысла слов, его дифференциацией, уточнением и приобретением словами обобщенных значений, которые с ними связываются в языке. Существует продолжительный этап речевого развития, когда в речи ребенка появляются многозначные слова. Их количество относительно невелико, от 3 до 7 % словарного запаса ребенка, употребляемого между одним и тремя годами жизни. Далее происходит распад многозначных слов и приобретение устойчивости их значениями. Это связано с началом обобщения признаков предметов и их фиксацией в словесных значениях. Основаниями для обобщений служат различные признаки предметов.

Особую линию в речевом развитии представляет та, которая связана с использованием речи как средства общения, управления поведением других людей и саморегуляции . Ребенок в возрасте примерно от 2,5 до 3,0 лет еще не в состоянии следовать сложной речевой инструкции взрослого, особенно тогда, когда в нее включается требование выбора одного действия из нескольких альтернативных. Только к 3,5 годам, а иногда к 4 годам у детей формируется сложная реакция выбора под действием речевой инструкции. Речь трехлетнего ребенка состоит в основном из простых предложений.

Двухлетние дети понимают и общие вопросы, требующие ответа типа «да» или «нет», и специальные вопросы, начинающиеся со слов «где», «кто», «что». Они также верно отвечают на вопросы «почему» и «зачем». Как же усваивается язык и формируется речь ребенка с точки зрения психологических механизмов этого сложного процесса? Предполагают, что тремя основными путями усвоения языка и индивидуального развития речи являются следующие: подражание, образование условно-рефлекторных ассоциаций, постановка и опытная проверка эмпирических гипотез.

Подражание влияет на формирование всех аспектов речи, но особенно фонетики и грамматики. Этот механизм включается в действие сразу же, как только у ребенка появляются первые признаки соответствующей способности. Но подражание - это только начальный этап речевого развития. Без следующих двух этапов он не в состоянии привести к большим успехам в усвоении языка.

Функция условно-рефлекторного обуславливания в порождении речи выступает в том, что использование взрослыми людьми разнообразных поощрений ускоряет развитие детской речи. Нельзя, однако, сказать, что без этого речь формироваться у ребенка не будет вообще.

Идея о формулировке и проверке гипотез как механизме усвоения речи лучше всего подтверждается многочисленными фактами активного использования речи детьми и детского словотворчества. Взятая сама по себе, она, однако, слишком интеллектуализирует процесс развития речи к детей раннего возраста. Скорее всего дело обстоит так, что речевое развитие в этом возрасте объясняется сочетанием и сложным взаимодействием всех трех рассмотренных механизмов научения.

Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом. Для того чтобы лучше понять динамику развития понятий, наряду со знанием развития мышления необходимо иметь представление о соответствующей линии самостоятельного речевого развития. В дошкольном детстве (3-7 лет) речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста, здесь уступает место контекстной речи, понимание которой слушающим не требует соотнесения высказывания с ситуацией.

Особый интерес для понимания того, как идет процесс развития внутренней речи - именно она является «носителем» понятий, - представляет анализ появления, динамики преобразования и исчезновения так называемой эгоцентрической речи. Поначалу эта речь, обслуживающая автономную деятельность ребенка по решению практических задач в наглядно-действенном или наглядно-образном плане, органически вплетена в процесс деятельности на всем его протяжении. Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка на отдельных ее моментах и служит средством управления кратковременной и оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания ребенка переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним (это обычно происходит к концу дошкольного детства), эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью.

В то время, когда появляется эгоцентрическая речь, ребенок по уровню своего интеллектуального развития еще не способен к усвоению правил речевого поведения в диалоге, доступных любому взрослому. Ребенок этого возраста не имеет еще навыков пользования прагматикой, им усвоены лишь верхние пласты социализированной речи - грамматика и лексика. «Ребенок как носитель "врожденной грамматики" не умеет общаться в реальных ситуациях, несмотря на все свои знания синтаксиса, морфологии, лексики и поражающую воображение психолингвистов скорость их приобретения. По отношению к лексике, морфологии и грамматике формирование прагматики -правил коммуникативного, социально-психологического поведения в диалоге - запаздывает. Отсюда и эгоцентричность практически уже сформированной в своих основных лингвистических свойствах речи. Ребенок не умеет психологически воздействовать с помощью речи на собеседника, и взрослому кажется, что он и не пытается это делать.

Пользуясь речью и зная многие слова, ребенок еще долгое время не осознает слова как слова, что-то обозначающие, но существующие отдельно как системы символов. Например, многие младшие дошкольники и дети среднего дошкольного возраста на просьбу назвать и пересчитать, сколько слов в предложении, называют только существительные, как бы не замечая глаголов, прилагательных и других частей речи. С понятием «слово» они нередко идентифицируют целое предложение, что, по-видимому, свидетельствует о том, что слово для них - целая мысль. Если иметь в виду, что для многих детей раннего и дошкольного возраста в одном слове действительно часто выражено то, что взрослый человек с развитой речью обычно передает в целом предложении, а иногда и при помощи нескольких связанных предложений, то становится понятной такая особенность суждений детей данного возраста.

Следующий шаг в осознании и расчленении детьми речевого потока связан с выделением в предложении субъекта и предиката со всеми относящимися к ним словами и нерасчлененным восприятием того, что находится внутри их.

Далее дети начинают постепенно выделять остальные члены предложения и части речи, кроме союзов и предлогов, и, наконец, многие из них к концу дошкольного детства оказываются в состоянии выделить и назвать все части речи и члены предложения.

В качестве общих закономерностей развития речи ребенка в Дошкольном возрасте можно выделить следующие:

1. появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции;
2. отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам. Объективное возникновение и развитие семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция);
3. возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию.

Особый психологический интерес вызывает вопрос о предпосылках и условиях формирования у детей дошкольного возраста наиболее сложного вида речи - письменной. Определенные позитивные мысли на этот счет в свое время высказал Л.С.Выготский. «История письма у ребенка, - писал он, -начинается значительно раньше того момента, когда учитель впервые вкладывает ему в руки карандаш и показывает, как надо писать буквы».

Формирование этой способности своими истоками восходит к началу дошкольного детства и связано с появлением графической символики. Если ребенку 3-4 лет дать задачу записать и запомнить фразу (дети в этом возрасте, естественно, не умеют еще ни читать, ни писать), то сначала ребенок как будто «записывает», чертит на бумаге что-то совершенно бессмысленное, оставляя на ней ничего не значащие черточки, каракули. Однако в дальнейшем, когда перед ребенком ставится задача «прочитать» записанное, то в результате наблюдения за действиями ребенка создается впечатление, что он читает свои изображения, указывая на вполне определенные черточки или каракули, как будто для него они действительно обозначают что-то конкретное. Для ребенка данного возраста нарисованные черточки, по-видимому, что-то значат и превратились уже в мнемотехнические знаки - примитивные указатели для смысловой памяти. С полным основанием, замечает Л.С.Выготский, мы можем видеть в этой мнемотехнической стадии первую предвестницу будущего письма. Простой детский рисунок в сущности и является своеобразной символьно-графической предпосылкой письменной речи ребенка.

Малыш, которому с помощью пиктограммы сложно изобразить какое-либо слово или фразу, поступает следующим образом. Он вместо трудно изобразимого предмета рисует легко изобразимый, но связанный с ним по смыслу предмет или вместо предмета ставит какой-либо условный знак. Иногда предмет заменяется изображением только какой-либо одной его части или схемой. Все эти пути в конечном счете ведут уже к переходу от пиктографического к символическому или к привычному для нас знаковому письму. Установлено, что первоначально в письменном воспроизведении слов ребенок-дошкольник копирует ритм произносимой фразы в ритмике записываемых графических знаков, а также длину фразы (в длине «записи»). Ребенок довольно рано обнаруживает тенденцию записывать короткие слова или фразы штрихами соответствующей длины, а длинные - большим количеством каракулей. Дальнейшее развитие письма идет по пути превращения недифференцированной записи в настоящий знак. Штрихи и каракули постепенно заменяются осмысленными фигурами и картинками, а они в свою очередь уступают место письменным знакам.

1.3 ОНР детей 3-х летнего возраста

психологический речевой моторика коррекция

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой ее стороне (звукопроизношений, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохраненном интеллекте.

В качестве общих признаков отмечается: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка, общие недоразвитие речи подразделяется на три уровня. (По Р.Е. Левиной):

-й уровень речевого развития, характеризуется в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» - «машина»). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда «лепетное» слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения - ударения, количество слов, интонацию и т.д. («тютя» - «рука»).

Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющие аналогов в родном языке («киа» - «кофта», «свитер» и т.д.) характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними. Эти факты указывают на крайнюю бедность запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств - жестов, мимики, интонации.

-й уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи», Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская ,во фразе предлог, ребенок со 2-м уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям «Утя ези, а туи» -«Утка лежит под стулом»; «Асик ези таи» -«Мячик лежит на столе» и т.д. Однако, по-прежнему часть простых предлогов («на», «над», «под», «за» и т.д.) и сложные («из- под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении. Наблюдается улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и качественным параметрам.

Речь детей со 2-м уровнем часто кажется молопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов при воспроизведении слов из двух- трех и более слогов, дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание.

Связанная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов.

-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичными для данного уровня использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений.

Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под»). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. изучение данной категории детей показывает, что имеет место положительная динамика в овладении системой Морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-его уровня понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям.

У ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформулированными, а это в свою очередь будет служить препятствием для овладения чтением письмом.

Наступает момент в жизни детей с общим недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретаемые слова друг с другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой. Существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении. Из-за дефектов произношения аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей непонятны для окружающих. Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функций общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов.

Наряду с указанными речевыми особенностями, для детей с общим недоразвитием речи характерна недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно: нарушение внимания и памяти; артикуляционной и пальцевой моторики; недостаточная сформированность словесно-логического мышления.

Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок предметов или картинок после их перестановки, не замечают неточности в рисунках-шутках, не всегда выделяют предметы, геометрические фигуры или слова по заданному признаку когда перечисленные подвижные органы образуют смычки между собой или с неподвижными зубами и небом. Естественно, что нарушение артикуляции звуков приводит к их дефектному произношению, а часто и общей невнятности, смазанности речи.

Связь пальцевой моторики и речевой функции сравнительно недавно была подтверждена исследованиями ученых Института физиологии детей и подростков РАН (А. В. Антакова-Фомина, М. И. Кольцова, Е. И. Исенина). Если движения пальцев соответствуют возрасту, установили они, то и речь соответствует возрасту, если развитие движений отстает, то и речь не соответствует возрастным нормам.

У значительного большинства детей с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их неточные или несогласованные. Многие держат ложку в кулаке либо с трудом берут правильно кисточку и карандаш, иногда не могут застегивать пуговицы, зашнуровывать определить, что является причиной, а что следствием. В частности, это касается словесно-логического мышления и внимания.

Характерологические особенности детей с общим недоразвитием речи заметны любому воспитателю. Это проявляется на занятиях, в игровой и бытовой деятельностях. На занятиях часть детей быстро утомляются, начинают вертеться, разговаривать, т. е. перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда и не могут повторить ответ товарища.

Каковы причины появления общего недоразвития речи?

Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Под общим недоразвитием речи понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи. Оно предполагает наличие симптомов несформированности (или задержки развития) всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической ее стороны, лексического состава грамматического строя. Общее недоразвитие речи может иметь различный механизм и соответственно различную структуру дефекта.

Речь является наиболее молодой функцией развивающейся интенсивно в первые годы жизни ребенка. Известно, что молодая функция, наиболее бурно развивающаяся, обычно оказывается и более ранимой, поэтому различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде, так и во время родов (родовая травма), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к нарушению речевого развития: Выраженные речевые нарушения наиболее часто возникают при поражении корковых отделов мозга, особенно лобных, височных и теменных долей левого полушария. При недоразвитии всех сторон речи качественная характеристика речевых нарушений при повреждении различных отделов мозга оказывается неодинаковой.

При анализе речевых нарушений в зависимости от преимущественной локализации мозгового поражения необходимо учитывать большие компенсаторные возможности развивающегося детского мозга. У ребенка в значительно большей степени чем у взрослых, сохраненные и развивающиеся участки мозговой коры могут брать на себя функцию пораженных областей.

Среди причин наиболее частыми являются: инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы; (родовая травма, асфиксия, заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. В процессе общения между собой некоторые дети обнаруживают повышенную возбудимость, излишне подвижны, трудно управляемы. Другие - наоборот, вялы, апатичны, не проявляют интереса к играм. Встречаются ребята с навязчивым чувством страха, повышенной впечатлительностью. Педагогам знакомы проявления негативизма, повышенной агрессивности или ранимости, обидчивости некоторых малышей.

Итак, период 3-х летнего возраста является сенситивным для речевого развития. Основой речевого развития выступает соответствующий уровень развития общей и мелкой моторики. Задержка развития общей и мелкой моторики приведет к задержке речевого развития, что в свою очередь неблагоприятно скажется на интеллектуальном развитии.

Глава 2. Развитие двигательной сферы детей

.1 Формирование двигательных функций ребенка

Развитие двигательных функций в онтогенезе ребенка совершается очень медленно - на протяжении многих месяцев и лет.

В исследованиях различных психологов, особенно американских, очень большое место уделяется вопросу о том, является развитие моторики ребенка следствием естественного созревания соответствующих структур или же это есть результат научения.

С нашей точки зрения, анализ природы движения должен начинаться с вопроса о том, какие из них следует отнести к врожденным, а какие - к выработанным. В отношении первых фактор созревания будет, естественно, решающим, в то время как в отношении условно-рефлекторных двигательных актов определяющим фактором будет научение.

Такая классификация легче всего может быть получена на основе анализа развития движений в онтогенезе ребенка. В сущности, все движения сначала проявляются как врожденные и лишь в ходе развития ребенка они приобретают условно-рефлекторный характер, т. е. приводятся в связь с раздражителями, (которыми ранее они не были связаны, или вырабатываются новые комбинации из нескольких движений. Например, с первых дней жизни у ребенка имеется врожденный хватательный рефлекс, который к концу 1-го месяца становится слабее и постепенно угасает; в возрасте около 4 месяцев ребенок начинает тянуться к яркому предмету и схватывает его - теперь то же самое хватательное движение является результатом обучения, т. е. получает условно-рефлекторный характер. В возрасте 8-9 месяцев у ребенка наблюдается дальне и шее усложнение хватательного рефлекса: большой предмет он захватывает всей ладонью и пальцами, а мелкий - только пальцами, т. е. комбинируются движения различных мышц в зависимости от размера объекта, который нужно схватить.

Интересно, что врожденными оказываются как простые движения, так и некоторые сложнокоординированные двигательные акты, сюда относятся не только многие сложные но своей структуре врожденные пищевые и оборонительные реакции (сосание, глотание, чихание и т. п.) - локомоцию ходьбы, плавания, например, на ранних этапах развития ребенка обнаруживаются как врожденные. В первые недели жизни распеленутый младенец проделывает шагательные движения, а если положить его в воду на животик, то - плавательные. Около трехмесячного возраста врожденные шагательные и плавательные движения «исчезают», и как выработанные они могут быть получены лишь и более старшем возрасте. К врожденным относятся и довольно сложные мимические реакции детей, также имеющие в основе согласованные движение нескольких мышечных групп. С первых дней жизни младенцы дают адекватные мимические реакции на различные вкусовые раздражения, в возрасте от 2 до 6 месяцев у них ярко выражено подражание мимике взрослых. О врожденном характере этих реакций свидетельствует то, что они проявляются у всех нормально развивающихся детей примерно в одни сроки, возникают без специального обучения, стереотипны, трудноугасимы.

На 7-м месяце безусловно-рефлекторная имитация мимики угасает, а как выработанная реакция отмечается у детей лишь в возрасте около двух лет,

Несомненно, что упоминаемое нами «исчезновение», или «угасание», безусловных двигательных рефлексов есть результат его торможения другими, вновь формирующимися двигательными актами.

Очень важно отметить, что на ранних этапах развития ребенка безусловные двигательные рефлексы находятся на разных стадиях функциональной зрелости. Некоторые из них, наиболее важные для сохранения жизни (пищевые, оборонительные), оказываются вполне координированными и готовыми к функционированию уже к рождению ребенка. Функционирование и регуляцию таких двигательных рефлексов, имеющих особенно большое биологическое значение, обеспечивают подкорковые узлы. Пищевые и оборонительные рефлексы хорошо выражены даже у детей-анэнцефалов (т. е, детей, родившихся без больших полушарий). Однако и эти безусловные рефлексы становятся более четкими, совершенными но мере созревания корковых ветвей дуг безусловных рефлексов - это и есть процесс кортиколизации врожденных реакций. Обратный процесс - утрата четкости и тонкости безусловных рефлексов - наблюдался Э. А. Асратяном при декортикации животных, т, е. при удалении корковых ветвей этих рефлексов.

Процесс кортиколизации включает и формирование множества условных связей на основе данного безусловного рефлекса. Опять-таки можно видеть, что именно наиболее жизненно важные пищевые и защитные рефлексы первыми приобретают условно-рефлекторный характер. Так, с 10-14-го дня жизни у младенцев можно наблюдать не только безусловный сосательный рефлекс, но и условный на «положение для кормления»; как только мать берет ребенка на руки, он начинает проделывать искательные движения головой и сосательные движения губами.

М. Б. Мак-Гроу считает, что развитие таких двигательных функций, как умение подняться из лежачего положения, ходьба и т. и., отражает усиление контроля со стороны развивающейся коры мозга над движениями тела, т. е. отражает процесс созревания нервной системы. Что же касается таких двигательных навыков, как письмо, шитье и т. д., то здесь ведущую роль М, Б, Мак-Гроу отводит научению, считая, что в таких случаях происходит интеграция многих движений и получаются сложные по структуре двигательные акты, которые не могут возникнуть спонтанно.

Чрезвычайно интересен анализ М. Б. Мак-Гроу формирования некоторых из таких сложных двигательных актов, Например, в формировании комплекса движений, нужных для того, чтобы подняться из лежачего положения, отмечаются следующие стадии: новорожденное дитя, положенное на живот, упирается лицом, согнутыми руками и ногами в поверхность, на которой лежит; голова иногда на момент поднимается, возможны ритмические движения ногами (стадия А). В течение последующих 3 месяцев ребенок достигает способности держать голову поднятой более длительное время (но она все еще качается вверх и вниз), руки менее согнуты (стадия В). Следующая стадия (С), наиболее выраженная к 5 месяцам, характеризуется тем, что ребенок уже поднимает голову и грудь, используя локти и кисти рук для поддержки. Далее отмечается все большее использование рук и ног для передвижения туловища (стадии D-I). В период 5-6 месяцев ребенок научается подтягивать к себе предмет (стадии D-E), затем около 7 месяцев становится на четвереньки (стадия f) и на колени (G), Несколько позднее - в 8-9 месяцев - ползает и ходит на четвереньках (стадии H и I).

Новорожденный младенец, если его приподнять под мышки, делает шагающие движения, хорошо выраженные уже в первые 3 неделя. На 4-м месяце шагающие движения более не отмечаются: улучшается удержание головы (стадия В). В 7 месяцев ребенок переступает, сгибая и разгибая туловище, теперь шагательные движения (стадия С) существенно отличаются от таковых у новорожденного. Далее он переступает без поддержки (стадия Е), постепенно в движении начинают принимать участие пальцы стопы и пятки (стадия F), и, наконец, получается хорошо интегрированная локомоция (стадия G).

По М. Б. Мак-Гроу, развитие этих локомоций есть результат созревания коры мозга. С этим нельзя согласиться полностью - нужно уточнить, что и процесс научения играет здесь очень значительную роль.

Дело не только в том, что безусловно-рефлекторная дуга того или другого рефлекса начинает получать импульсы из ее корковой ветви, но и в том, что через корковое представительство эта рефлекторная дуга включается в условную связь с другими пунктами коры.

Стадии, описываемые М. Б. Мак-Гpoy, очень точно совпадают со сроками созревания соответствующих морфологических структур. По данным Н, С. Преображенской, созревание системы подкорковых образований происходит раньше, чем созревание коры, и неодновременно (вследствие неоднородности происхождения этих образований и их разного функционального значения).

Всеми авторами, изучавшими развитие ребенка, особо отмечалось то обстоятельство, что кинестетические раздражения обычно связаны с положительными эмоциональными реакциями. Поэтому все авторы подчеркивают потребность ребенка в движении наряду с другими его биологическими потребностями. У детей первого месяца жизни отмечается плач и беспокойство при ограничения движений (спеленывании); младенец сразу успокаивается, когда его освобождают от пеленок и он получает возможность двигать конечностями.

У более старших детей, когда они начинают ползать, вставать, ходить и т.д., каждое выполнение движения сопровождается яркими эмоциональными реакциями.

Дети, лишенные возможности свободных движений, эмоционально вялы.

Возможно, что именно положительные эмоции, возникающие при движении, являются стимулом к их повторению. Пятимесячный ребенок, с напряжением и кряхтением делающий попытки сесть в течение 10 и более минут подряд, семимесячный ребенок, с таким же упорством питающийся встать на ноги, проявляют все признаки радостного оживления. Если в это время попытаться уложить ребенка и прекратить его движения, то он будет кричать, плакать и сопротивляться,

М. Ю. Кистяковская находит, что наибольшая устойчивость и наибольшее разнообразие эмоциональных реакций у ребенка проявляются при выполнении более сложных по структуре движении.

Н. М. Щеловановым и Н. Л. Фигуриным, а также рядом других авторов было описано следующее явление. Если ребенок поставлен в условия хронической гиподинамии, то у него развиваются своего рода компенсаторные двигательные акты: раскачивание тела из стороны в сторону, рассматривание своих рук, навязчивые движения руками, сосание пальцев и т, п. Эти компенсаторные движения отличаются стереотипией и быстро становятся автоматическими. Потребность ребенка в движениях в какой-то мере удовлетворяется такими двигательными автоматизмами. Но, как совершенно справедливо указывает М.Ю.Кистяковская, эти движения очень затрудняют развитие у ребенка нужных ему «прогрессивных» двигательных актов. Запущенный в педагогическом отношении ребенок при попытке научить его действиям с тем или другим подметем или вызвать у него какой-то Двигательный акт (ходьбу, лазанье) будет оставаться пассивным, продолжая раскачиваться или сосать палец. Стереотипы компенсаторных движений возможно разрушить только систематическими и очень упорными занятиями по развитию у него самых разнообразных движений.

Эти факты приоткрывают еще одну сторону двигательном деятельности: она является фактором, необходимым для поддержания гомеостазиса внутренней среды организма.

2.2 Развитие движений руки

Специалисты, изучающие детей с общим недоразвитием речи (Р.Е.Левина, Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова И другие); отмечают необходимость комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевой патологией. Организация специализированных "Детских садов по данному направлению обнаружила проблему взаимодействия логопедов с узкими специалистами внутри детского сада, а именно с музыкальным руководителем, воспитателем по изобразительной деятельности и инструктором по физкультуре.

Согласно рекомендациям авторов вышеназванной программы, в физкультурные занятия следует включать упражнения на развитие нижнего диафрагмального дыхания (такие, как «Мячик», «Шарик» и другие), на расслабление после интенсивной физической нагрузки, между частями занятия, после подвижных игр и в конце физкультурного занятия; использовать больше подвижных игр с рифмованным текстом и ритмичными движениями, по согласованию с логопедом группы привлекать детей к проговариванию текстов, отрабатывая поставленные звуки. В планировании занятий необходимо учитывать недельную лексическую тему каждой группы.

Введение этих приемов в практику работы позволяет избежать быстрой утомляемости детей на физкультурных занятиях, заинтересовать их физическими упражнениями, научить получать радость от движения. Это помогает справиться с трудностями организации целенаправленной двигательной активности дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Дошкольники с общим недоразвитием речи имеют плохую координацию сложных движений, у них проявляется неуверенность в воспроизведении точно дозированных упражнений, снижена скорость и ловкость их выполнения. Заметны сложности при выполнении движений по словесной инструкции. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания.

Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких как И. П. Павлов, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия. Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

Особенно тесно связано со становлением речи развитие тонких движений пальцев рук. Почему человек, не находящий нужного слова для объяснения, часто помогает себе жестами? И наоборот: почему ребенок, сосредоточенно пишущий, рисующий, помогает себе, непроизвольно высовывая язык?

Известный исследователь детской речи М. М. Кольцова пишет: «Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией.

Первой формой общения первобытных людей были жесты; особенно велика здесь была роль рук, развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование вечевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев». Таким образом, «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона мозга».

В. М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию.

Первая двигательная функция руки - схватывание. Как и другие двигательные акты, схватывание сначала выявляется как врожденный рефлекс (хватательный рефлекс Робинзона). В 4-5 месяцев хватание предмета приобретает выработанный, т. е. условно-рефлекторный характер и совершается с наложением на предмет всех пальцев и ладони - так называемое «обезьянье хватание». Только на 9-м месяце ребенок начинает брать предмет пальцами, а на 11-12-м месяце появляются первые попытки пользоваться предметами по их назначению: пить из чашки, зачерпывать кашу ложкой, расчесывать волосы гребенкой и т. д. Действия ребенка с предметами, как это было замечено уже давно, оказывают большое влияние на развитие функций мозга. Выдающийся русский просветитель Н. И. Новиков еще в 1782 г. писал, что «натуральное побуждение к действованию над вещами» у детей есть основное средство не только для того, чтобы дать им знания о вещах и их назначении, но для всего их умственного развития. Эту мысль, по-видимому, нужно считать впервые сформулированной идеей о «предметных действиях», которым сейчас придается такое большое значение в развитии психики ребенка.

Как показывают наблюдения, н овладении движениями рук большую роль играет подражание.

Э. Франус различает три вида подражательных реакций: 1) повторение собственных движений; 2) повторение знакомых движений взрослого; 3) повторение новых движений.

Повторение собственных движений выражается в том, что ребенок начинает вертеть перед лицом одной рукой, затем другой, затем снова первой и т. д. Примеров такого самоподражания можно видеть очень много, Знакомые, заученные ранее движения (например, игру в «ладушки») ребенок имитирует очень охотно, когда взрослый начинает проделывать их,

В конце первого - начале второго года ребенок начинает внимательно следить за действиями взрослого, которые являются новыми для него (вот мать открыла коробочку, сорвала цветок и т.д.), а затем пытается проделать это же самое.

Очень обстоятельные исследования X. Хальверсона показали, что движения руки по направлению к предмету можно разделить на три основных типа: петлеобразные, планирующие и скользящие. В первом случае кисть руки приближается к объекту и опускается на него, описывая в воздухе петлю. В планирующем движении рука начинает опускаться ранее приближения к объекту, а при скользящем - кисть движется по поверхности стола, пока не достигает объекта. Вначале движения неточны, часты промахи. По мере роста ребенка движения становятся все более координированными и четкими. Поданным X. Хальверсон, схватывание предметов (кубика, чашки, мячика и т, п.) совершенствуется до возраста 15 месяцев, когда они оказываются уже близкими к движениям взрослого.

В психологии придается большое значение процессу отнесения ощущений к определенному предмету - «предметности восприятия». Еще И.М.Сеченов указал, что источником происхождения этой особенности восприятия являются действия с предметом. В процессе таких действий все получаемые ощущения связываются с воспринимаемым предметом. Это служит физиологической основой для развития дифференцирования предметов; комплекс ощущений, получаемых в действиях с одним предметом, обособляется от комплекса ощущений, получаемых в действиях с другим предметом. Если ребенок проделывает адекватные действия с предметами, например пьет из чашки или расчесывает волосы расческой, то уто является объективным показателем дифференцирования предметов, которое достигается в действиях с ним.

Наряду с адекватным использованием предметов очень интересным показателем того, что ребенок уже выделяет себя из числа других людей и окружающих предметов, являются попытки использовать чужую руку. В наших наблюдениях над двухлетними детьми мы часто сталкивались с тем, что ребенок пытался произвести какое-то действие не своей рукой, а рукой взрослого - ребенок брал руку матери (или другого близкого человека) и старался использовать ее как «инструмент». Во время прогулки маленькая Рита(1 год 8 месяцев) увидела цветок - она взяла руку матери и стала подталкивать ее к цветку. Когда мать попыталась сорвать цветок Ритиной ручкой, то девочка спрятала руки за спину и отступила в сторону. Особенно часто дети пытаются использовать руку взрослого, чтобы удалить пугающий предмет. Леночка (1 год 6 месяцев) боялась газет (начинала плакать, когда при ней развертывали и шуршали газетой), а если видела этот неприятный предмет близко около себя, то подводила мать и толкала ее руку к газете.

Ж. Пиаже и некоторые другие авторы связывают формирование предметных действий с созреванием «сенсомоторных схем поведения». Однако ряд исследований советских психологов показал огромную роль научения. Кроме исследований П Я. Гальперина хочется отметить работу Р. Я. Лехтман-Абрамович и Ф. И. Фрадкиной. В наблюдениях па детях первого года они показали, что все более или менее сложные формы предметных действий формируются под влиянием научения. «Проанализировав предметную деятельность ребенка первого года жизни со стороны ее внешних и внутренних компонентов, можно со всей определенностью утверждать, что игра младенца с предметами не представляет собой инстинктивного врожденного действия, подобного так называемой "игре животных", - пишут они. В этом исследовании четко показано, что предметные действия развиваются в процессе общения ребенка со взрослым, воспитываются, и это воспитание требует определенных условий.

Безусловно-рефлекторные движения в период до 5 месяцев совершенствуются - все более выражено участие пальцев в схватывании предмета, когда он попадает в руку ребенка; начинается противопоставление большого пальца другим. Проходит еще дна месяца - и у ребенка обнаруживается уже много выработанных движений: машет руками при виде воды в ванне, делает оборонительные движения при виде неприятных ему объектов. Только на 9-м месяце появляются первые более тонкие условные двигательные рефлексы, в которых обнаруживаются выработанные движения пальцев: протягивая руку к мелкому предмету, ребенок нацеливается на него двумя пальцами - указательным и большим, при виде же большого предмета раскрывает все пальцы; в этом же возрасте появляются указательные движения пальцами.

На 11-м месяце жизни ребенок начинает манипулировать двумя предметами. Появляется то, что можно определить как элементарное планирование действий: взяв в руки палочку, ребенок ищет, куда ее воткнуть, и т. п., а если ему дают коробочку, а крышку не дают, то он тянется за ней и, получив, пытается надеть на коробочку, и т. д.; по мнению психологов, в этих движениях отражается развитие у ребенка представлений. Развитие все более тонких и точных движений пальцев рук, выработка условно-рефлекторных движений с различным участием пальцев и ладони в зависимости от размера и характера объекта отражают не только совершенствование двигательной функции руки как таковой, но вместе с тем и усложнение аналитико-синтетической деятельности мозга ребенка.

Глава 3. Взаимосвязь общей, мелкой моторики и речевого развития детей

.1 Диагностика речевого развития 3 - 4-х летнего возраста

Методические рекомендации к планированию и проведению занятия по обследованию психомоторного развития детей с нарушениями речи

1. При отборе основных видов движений и их количества для проведения занятия по обследованию психомоторного развития необходимо учитывать возрастные особенности детей данной группы, а в начале учебного года опираться на уровень физического развития предыдущей возрастной группы.
2. Необходимо принимать во внимании наличие оборудования физкультурного зала, уровень сформированности навыков и умений детей, индивидуальные особенности здоровья и развития.

Все основные виды движений, игровых заданий, подвижные игры, обще-развивающие упражнения, а также сам руководитель физвоспитания и все его помощники должны быть знакомы детям (даже во вновь набранной группе)

1. Общая и моторная плотность нагрузки на данном занятии не высчитывается.
2. Диагностическое занятие по психомоторному развитию может проводиться во вновь набранной группе вне зависимости от возраста детей только по истечению адаптационного периода (ближе к концу сентября).
3. Детям средней группы и в начале, и в конце учебного года на таком занятии рекомендуется предлагать одну «полосу препятствий» для обследования двигательной памяти. Это касается и детей вновь набранных групп независимо от возраста в начале года.
4. В зале на момент обследования объема двигательной памяти может находиться только один ребенок, т.е. не рекомендуется использовать поточный способ организации.
5. При вторичном обследовании для детей старшего дошкольного возраста допускается использовать две «полосы препятствий».
6. С учетом индивидуальных особенностей дошкольников задания на одном и том же оборудовании могут варьироваться. Например, детям более высокого уровня развития вместо задания: «Пройди по гимнастической скамейке» можно предложить такое: «Пройди по гимнастической скамейке приставным шагом», или попросить не просто «забросить мяч в корзину», а «забросить мяч в корзину от груди» и т.п.
7. При обследовании сохранения темпа выполнения движений в средней группе (и более младшим детям) необходим полный показ общеразвивающих упражнений от начала и до конца выполнения.
8. Необходимо заранее договориться со всеми участниками обследования о дне и времени проведения занятия. Обязательно присутствие учителя-логопеда данной группы, желательно присутствие старшего логопеда или старшего воспитателя (заместителя по УВР) детского сада, психолога, дефектолога.

До начала занятия педагоги должны распределить детей группы для наблюдения, в процессе проведения - фиксировать особенности психомоторного развития ребенка. По окончании занятия все педагоги собираются вместе для обсуждения итогов, планирования работы. Заместитель заведующего по УВР или старший логопед фиксируют данные по всем группам, озвучивает их на педсовете, консультации или оперативном совещании педагогов.

Педагоги должны планировать фронтальные занятия с учетом данных обследования группы, а также осуществлять индивидуальную работу по развитию переключаемости, координации движений, двигательной памяти и т.п., опираясь на результаты психомоторного обследования.

Данные повторного обследования в конце учебного года необходимо сравнить с данными сентября и с результатами предыдущих лет пребывания ребенка в детском саду, зафиксировать динамику и проанализировать результаты на педагогическом совете по итогам учебного года.

Для диагностики речевого развития детей нами применялся диагностический комплекс «Познавательное развитие ребенка» Л. А. Ясюковой. Батарея методов диагностики соответствовала 3 и 4-х летнему периоду.

Первичная диагностика. Психологические характеристики речи

Характеристики речи пок пок показател показатели речикачестваМетодикиСкорость переработки информацииТест Тулуз-Пьерона (V)Речевое развитие«Речевые антонимы» «Речевые классификации» «Произвольное владение речью (исправление, восстановление, завершение предложений)»Визуальное мышлениеТест РавенаПонятийное интуитивное мышление«Интуитивный речевой анализ-синтез» «Интуитивный визуальный анал аз-синтез»Понятийное образное мышление«Интуитивный визуальный анализ-синтез» «Визуальные классификации» «Визуальные аналогии»

Обработка заданий, выявляющих развитие мышления и речи ребенка, осуществляется в два этапа. Сначала производится непосредственная обработка результатов по отдельным заданиям, в которых анализируются конкретные операциональные механизмы. Затем производится пересчет полученных данных в более общие показатели, характеризующие уровень развития мышления ребенка и его речи. Эти обобщенные показатели сравниваются с нормативными данными (см. Приложение 1,2), уровень их выраженности отмечается крестиком в «Психологической характеристике».

Речевое развитие

Речевое развитие определяется в заданиях: «Речевые антонимы», «Речевые классификации», «Произвольное владение речью (исправление, восстановление и завершение предложений)». При этом первые два задания в большей степени характеризуют словарный запас ребенка, а третье задание - грамматический строй речи.

Обобщенный показатель «Речевое развитие» складывается из

суммы баллов за выполнение заданий:

. Задание «Речевые антонимы»:

подбор антонимов (максимально 4 балла).

. Задание «Речевые классификации»:

дополнение классификационных групп (максимально 4 балла);

нахождение обобщающего слова (максимально 4 балла).

. Задание «Произвольное владение речью»:

исправление, восстановление, дополнение предложений (максимально 8 баллов).

Максимальная оценка за речевое развитие - 20 баллов.

Вторичная диагностика

Диагностика детей 4-х летнего возраста (После применения программы)

Обработка данных. По каждой серии подсчитывают соответствующие показатели. Выявляют возрастные и индивидуальные различия по этим показателям.

Подготовка исследования. Подобрать графические образцы - фигуры для изображения и их словесные обозначения.

Проведение исследования. 1 этап. Используются 4 фигуры.

Первая серия. Ребенку предлагают посмотреть на образцы и нарисовать так же: «Смотри, большой треугольник лежит на кубике» и т.д. После этого фигуры убирают, ребенку дают чистый лист бумаги и просят нарисовать то, что он увидел. Когда ребенок выполнит задание и отложит в сторону карандаш, экспериментатор забирает у него листок с рисунками и продолжает эксперимент.

Вторая серия. Ребенку показывают те же фигуры. Экспериментатор называет их: «Гриб. Пирамида. Дерево. Шар.» Затем, убрав рисунки, ребенка просят нарисовать то, что он увидел. После того как он закончит рисование, переходят к следующему этапу.

Третья серия. Ребенку показывают те же фигуры. На этот раз экспериментатор дает им новые наименования: «Домик. Елочка. Лапка. Одуванчик» Исходные фигуры убирают и ребенка просят нарисовать то, что он увидел.

ОЧЕРЕДНОСТЬ ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ ФИГУР И ИХ НАИМЕНОВАНИЕ I этап

Предъявляемые фигурыСловесное сопровождение предъявления фигур1-е2-е3-еБольшой треугольник на кубике Друг на друге лежат 4 овала, они увеличиваются книзу Прямая линия идет сверху вниз, а от ее середины вверх расходятся 2 короткие линии Круг, а от него вниз идет прямая линияГриб Пирамида Дерево ШарДомик Елочка Лапка Одуванчик

II этап

Предъявляемые фигурыСловесное сопровождение предъявления фигур1-е2-еШляпаУтюгОкно ЖукПодарок, перевязанный ленточкой Телевизор с антеннойГоршокс цветамиГолова зайки

II этап. Первая серия. Здесь используются графические построения. Экспериментатор называет фигуры, предъявляя их ребенку: «Шляпа. Окно. Жук. Горшок с цветами».

Вторая серия. После того как ребенок нарисовал фигуры, ему еще раз показывают те же фигуры, называя их: «Утюг. Подарок, перевязанный ленточкой. Телевизор с антенной. Голова зайки». Затем фигуры убирают и ребенку предлагают нарисовать то, что он видел.

Обработка данных. Выясняют, насколько соответствует созданный графический образ заданному эталону - изображенной фигуре и насколько слово тормозит анализ-образца, навязывая представление, роответствующее словесному наименованию. Анализируют особенности изображенных фигур в 3 сериях I этапа и в 2 сериях II этапа. В выводах указывают, действительно ли слово активизирует графический образ, соответствующий словесному наименованию, действительно ли образец как бы заслоняется обобщенным графическим образом-представлением, стоящим за словом. Прослеживают, отмечается ли эта тенденция у детей всех дошкольных возрастов.

Подготовка исследования. Изготовить человечка из двух желудей: большой желудь - туловище, маленький - голова; шея, руки и ноги из спичек. (Первый раз человечка ребенку показывают без шеи.) Подготовить бумагу и карандаши.

Проведение исследования. Ребенку показывают человечка 5 раз; первый раз - без шеи, второй - с шеей 0,5 см, каждый последующий раз экспериментатор удлиняет шею человечка на 0,5 см, делая это незаметно для ребенка. При каждом показе ребенку предлагают посмотреть на человечка внимательно и нарисовать его.

Обработка данных. Подсчитывают число шаблонных рисунков в каждой возрастной группе. Выявляют, на что начинают ориентироваться дети - на шаблон или на зрительный образ натуры; когда ребенок начинает соотносить предмет с его графическим образом, т.е. переходит от стереотипного рисования шаблона к рисованию со зрительным соотнесением частей предмета и графического построения изображения.

Подготовка исследования. Подобрать 2 образные игрушки с ярко выраженными деталями, например, медвежонка и утенка (одну пластмассовую, а вторую мягкую); приготовить листы бумаги форматом 21x29,8 см, набор из 6 цветных карандашей.

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с детьми 5-7 лет. Перерыв между сериями - 7 дней.

Первая серия. Ребенку предлагают нарисовать утенка.

Вторая серия. Ребенку предлагают нарисовать медвежонка.

Третья серия. Ребенку показывают утенка и предлагают на него внимательно посмотреть, а потом нарисовать. Образец при этом не убирают.

Четвертая серия. Ребенок так же рисует медвежонка.

Пятая серия. Ребенок по вопросам экспериментатора выделяет части утенка, их форму, пространственное расположение, соотношение по величине, цвет, а потом рисует его. Образец не убирают.

Шестая серия. Ребенок так же рисует медвежонка.

Седьмая серия. Ребенку дают утенка, предлагают поиграть с ним, а затем нарисовать. Образец не убирают. Ребенок играет с утенком 5 мин. В протоколе фиксируют процесс обследования игрушки: какие стороны предмета ребенок выделяет, на что обращает внимание, как с ней действует.

Восьмая серия. Ребенок играет и рисует медвежонка.

Серии проводят через 5-7 дней.

Обработка данных. Определяют, на каком опыте (тактильном или зрительном) основаны графические образы, созданные детьми. Выясняют, совпадает ли отбор признаков у большинства испытуемых, каковы возрастные особенности выделения признаков. Выясняют, каким содержанием и числом деталей отличается рисование по памяти от рисования с натуры до и после обследования, т.е. как характер изображения зависит от опыта детей и анализа натуры.

Задание I. Изучение темпа речи.

Подготовка исследования. Приготовить куклу и 4-5 хорошо знакомых детям предметов (например, чашку, погремушку, собачку и т.д.), коробку, небольшие шарики.

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с детьми 3 лет.

I ситуация - проверяют, отзывается ли ребенок на свое имя;

II ситуация - просят указать на называемый предмет;

III ситуация - предлагают показать у куклы какую-либо часть лица или тела;

IV ситуация - просят найти аналогичную часть лица или тела у себя;

V ситуация - просят дать называемый предмет;

VI ситуация - предлагают произвести с предметом определенные действия, например, положить шарики в коробку. (Это задание может усложняться в зависимости от возраста детей.);

VII ситуация - предлагают проделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом. (Формулировку задания можно повторять несколько раз.)

Обработка данных. Определяют количество детей, правильно выполнивших задания в каждой ситуации (в %). Данные заносят в таблицу по возрастам: 1 год - 1 год 6 мес; 1 год 6 мес. - 2 года; 2-3 года.

Анализируют число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Делают вывод об особенностях понимания речи детьми раннего возраста.

Подготовка исследования. Приготовить конфеты и 3 набора предметов: первый - синий и красный колпачки-конусы, фасное и синее ведерки, красная и синяя матрешки, причем предметы в паре должны быть одинаковой формы и величины; второй - большой и маленький зеленые колпачки, большое и маленькое зеленые ведерки, большая и маленькая зеленые матрешки; третий - 2 желтых колпачка, 2 желтых ведерка, 2 желтые матрешки, причем все предметы должны быть одинаковой величины и формы.

Проведение исследования. Испытуемых делят на две возрастные группы: дети от 1 года 4 мес. до 2 лет; дети от 2 лет до 2 лет 7 мес. В каждой группе выделяют экспериментальную и контрольную подгруппы. Исследование проводится индивидуально и состоит из 2 этапов.

I этап. На стол заранее ставят 2 колпачка - синий и красный, под фасный колпачок прячут конфету. Затем показывают ребенку колпачки и говорят, что под одним из них спрятана конфета и ее нужно найти. Место колпачков каждый раз меняется: красный находится то впереди синего, то позади, то справа, то слева. Когда дети экспериментальной подгруппы наугад поднимают колпачки и всегда находят конфету под красным, им называют цвет колпачка - «красный». Детям контрольной подгруппы цвет не называют.

II этап включает 2 серии. Первая серия проводится через 1 день. Детям предлагают выполнить то же задание, но цвет не называют ни в экспериментальной, ни в контрольной подгруппе. Затем конфету прячут не под красный колпачок, а под красное ведерко, в красную матрешку, чтобы выяснить, переносят ли дети усвоенные знания и на другие предметы.

Вторая серия аналогична первой, но проводится через 4-6 дней.

Изучение ориентировки ребенка в предмете по другим признакам: по величине колпачка - ребенку называют слово «маленький» (второй набор предметов), пространственному расположению - «сзади» (третий набор предметов) проводится так же.

Обработка данных. Подсчитывают среднее число повторений, необходимых для выделения сигнального признака; определяют прочность образовавшихся связей «слово-признак», наличие переноса усвоенных знаний на другие предметы. Данные заносят в таблицы и делают выводы о характере влияния слова на восприятие разных признаков предметов в зависимости от возраста детей.

Таблица ПОКАЗАТЕЛИ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ

Возраст детейПодгруппаПризнакицветвеличинапространственное расположение 2 года 7 мес.Экспериментальная Контрольная Экспериментальная Контрольная

Таблица ПРАВИЛЬНОСТЬ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ «ПОКАЖИ ПРЕДМЕТ»

Возраст детейГруппы детей4 годаIIIIIIПредметыКартинкиПредметыКартинкиПредметыКартинки

Таблица ПОНИМАНИЕ ДЕТЬМИ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВ

Возраст детейУровни1IIIIIIVПредметыКартинкиПредметыКартинкиПредметыКартинкиПредметыКартинки4 года

Таблица КОЛИЧЕСТВО НАЗВАННЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

Возраст детей1IIIIIГруппы слов1 II III IV V1 II III IV V1 II III IV V4 года

Анализируют частоту названных признаков и действий в каждой возрастной группе, а также их характерность для предметов или явлений, например, к слову «кошка» ребенок может назвать действия, которые выполняют многие животные (бегает, ходит, ест) и которые являются характерными лишь для кошки (мурлыкает). Причем особо отмечают случаи, когда дети называют слова-синонимы: неполные, характеризующие одно и то же действие, но с разными оттенками (например, мурлычет, мяукает), и полные синонимы (скачет, дрыгает). Данные заносят в таблицы. Отмечают, какие признаки и действия, называемые детьми на II и III этапах, связаны с картинкой, а какие с личным опытом ребенка, и определяют их соотношение на обоих этапах. Таблицы составляют отдельно для каждой группы слов, для каждого этапа и сопоставляют.

Делают выводы о разнообразии прилагательных и глаголов в активной речи детей разного возраста, о влиянии на это разнообразие наглядности, а также степени знакомости предметов и явлений, возможности воспринимать их разными анализаторами. Употребление синонимов анализируют по таблице, которую составляют отдельно для полных и неполных синонимов.

Таблица РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

Возраст детей3-4 года4-5 лет5-6 лет6-7 летДети односложно отвечают на вопросы взрослого при рассматривании предметов, картин, иллюстраций; повторяют за взрослым рассказ из 3-4 предложений, составленный об игрушке или по содержанию картины; участвуют в драматизации отрывков из знакомых сказокДети пересказывают небольшие сказки и рассказы, знакомые и вновь прочитанные, составляют небольшие рассказы о предмете, по со держанию сюжетной картины, совершенствуется диалогическая речь. Поддерживают беседу, задают вопросы правильно по форме и содержанию, отвечают на вопросыСовершенствуется диалогическая и монологическая речь, поддерживают непринужденную беседу, зада ют вопросы, правильно отвечают на вопросы. Развивается умение связно, последовательно пересказывать небольшие литературные про изведения без по мощи взрослого, самостоятельно составлять не большие рассказы о предмете, по картинке, по набору картинок, по плану, образцу и письма, рассказы из личного и коллективного опыта, передавая хорошо знакомые события, небольшие рассказы творческого характераСовершенствуется диалогическая и монологиская речь. Закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их, формируется культура речевого общения. Дети самостоятельно, вы разительно, без повторов передают содержание литературных текстов, используя вырази тельные средства. Дальнейшее развитие получает умение составлять рас сказы о предмете (по плану, состав ленному коллектив но и предложенному взрослым), по картине, серии сюжетных картинок, умение составлять небольшие рассказы из личного опыта, рассказы творческого характера и небольшие сказки

.2 Диагностика общей и мелкой моторики детей 3-х летнего возраста

Задание 1. Ходьба по лестнице.

Задание 2. Прыжки на месте. и с чередованием ног)

Задание 3. Бросание и ловля мяча.

Задание 4. Диагностика мелкой моторики.

Физические упражнения.Уровень развитияХодьба по лестницеПрыжки на местеБросание и ловля мячаНа основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

Приходим к выводу, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев.

Этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук.

Выполняя пальчиками различные упражнения, ребенок достигает хорошего развития мелкой моторики рук, которая не только оказывает благоприятное влияние на развитие речи (так как при этом происходит возбуждение в центрах речи), но и подготавливает ребенка к рисованию и письму. Кисти рук приобретают подвижность, гибкость, исчезает скованность движений, это в дальнейшем облегчит приобретение навыков письма.

Представьте ребенка, стоящего перед лестницей в тысячу ступенек ведущей вверх. Но в самом начале несколько ступенек у нее отсутствуют, и какой бы высокой и красивой она ни была, ни взрослый, ни тем более ребенок не сможет по ней подняться. И если взрослый (логопед, специалист, родитель) поможет ребенку, заменив отсутствующие ступени (нарушенные речевые звенья) вспомогательным материалом (развитием мелкой моторики), то ребенок будет подниматься по высокой лестнице без ушибов, травм, трагедий. Главное, чтобы каждая попытка помочь ребенку отличалась от предыдущей. Навязывать помощь категорически нельзя, можно только предлагать. Значит играть. В игре от ребенка можно добиться очень многого. И здесь, укрепляя кисть руки, пальчики, взрослый должен понимать, что физическая сторона является только частью тех возможностей, которые открываются перед ребенком. Опытный логопед во время обследования состояния речи может обследовать и состояние произвольной моторики, которое включает следующие моменты:

- Обследование произвольной мимической моторики (качество и объем движений мышц лба, глаз, щек) по тестам, адаптированным к разным возрастам.

- Речевой моторики (сила, точность движений губ, языка) общепринятыми в логопедии приемами.

Состояния отдельных компонентов общей моторики (координации, четкости) по шкале, адаптированной по возрастам.

Обследование тонкой моторики пальцев рук (степень дифференцированности движений, возможность действий с предметами).

Попробуйте:

·(на правой кисти) подушечками каждого пальца по очереди дотронуться до подушечки большого, затем - на левой кисти, затем - одновременно на обеих кистях («пальчики ходят в гости»);

·соединить пальцы одной руки (подушечки) с пальцами другой («пальчики здороваются»);

·ладонь прямая, согнуть каждый из пальцев попеременно вначале на правой, потом на левой руке. Один палец согнут, остальные - прямые. («пальчики прячутся»)

Среди других двигательных функций движения пальцев руки имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. В истории развития человечества роль руки исключительно велика - она дала возможность развить путем жестов - указывающих, очерчивающих, изображающих, оборонительных и т.д. - тот первичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных людей.

3.3 Выявление взаимосвязи между уровнем развития общей и мелкой моторики и уровнем речевого развития

Таблица № 1 Речевое развитие детей 3-х летнего возраста

ФамилияЗона развитияУровень развитияБаллы1. ДьячковIII - нормасредний5,42. ГрузинцеваIII - нормасредний5,43. АндреевскийV-III - зонасредний5,64. КурчиноваIII - нормасредний5,45. ЛогиновскийIII - нормасредний5,46. МельникII - зонанизкий27. КозыревIII - нормасредний5,48. КозиноваIII - нормасредний5,49. ЗлобинаIII - нормасредний5,410. Рамант-КызыIII - нормасредний5,411. ГоловковаIII - нормасредний5,412. ШороховаIII - нормасредний5,413. НикитинII - зонанизкий214. ВоробьевIII - нормасредний5,415. ЭрдынеевIII - нормасредний516. ПростакишинаIII - нормасредний5,417. АлександровIII - нормасредний5,118. КазулинаIII - нормасредний5,419. КалининIII - нормасредний5,420. ЩекатуровIII - нормасредний5,2

Таблица № 2 Умственное развитие детей 3-х летнего возраста

ФамилияЗона развитияУровень развитияБаллы1. ДьячковIIIсредний5,42. ГрузинцеваIIIсредний5,43. АндреевскийIIIсредний5,44. КурчиноваIIIсредний5,45. ЛогиновскийIIIсредний5,46. МельникIIнизкий27. КозыревIIIсредний5,48. КозиноваIVхороший5,99. ЗлобинаIIIсредний5,410. Рамант-КызыIIIсредний5,411. ГоловковаIIIсредний5,412. ШороховаIIнизкий5,413. НикитинIIIсредний214. ВоробьевIIIсредний5,415. ЭрдынеевIIIсредний5,416. ПростакишинаIIIсредний5,417. АлександровIIIсредний5,418. КазулинаIIIсредний5,419. КалининIIIсредний5,420. ЩекатуровIIIсредний5,4

Таблица № 3 Зрительно-моторное развитие детей 3-х летнего возраста

ФамилияЗона развитияУровень развитияБаллы1. ДьячковIIIсредний5,42. Грузинцева---3. Андреевский---4. КурчиноваIIIсредний5,45. ЛогиновскийIIIсредний5,46. МельникIIнизкий27. КозыревIIIсредний5,48. Козинова---9. ЗлобинаIIIсредний5,410. Рамант-КызыIIIсредний5,411. ГоловковаIIIсредний5,412. ШороховаIIнизкий5,413. НикитинIIIсредний214. ВоробьевIIIсредний5,415. ЭрдынеевIIIсредний5,416. ПростакишинаIIIсредний5,417. АлександровIIIсредний5,418. КазулинаIIIсредний5,419. КалининIIIсредний5,420. ЩекатуровIIIсредний5,4

Таблица № 5 Физическое развитие детей 3-х летнего возраста

ФамилияУровень развитияБаллы1. Дьячковсредний6.2. Грузинцеванизкий2,63. Андреевскийсредний7.4. Курчиновасредний7.5. Логиновскийхороший8.6. Мельникнизкий3.7. Козыревсредний6.8. Козиновахороший8.9. Злобинасредний7,510. Рамант-Кызынизкий5,511. Головковахороший812. Шороховасредний613. Никитиннизкий314. Воробьевсредний715. Эрдынеевсредний5,916. Простакишинахороший817. Александровсредний618. Казулинасредний619. Калининсредний720. Щекатуровсредний8

Таблица № 6 Ранжирование показателей общей, мелкой моторики и речевого развития детей 3-х летнего возраста

Физическое развитиеУмственное развитиеРечевое развитиеРазность 2 (d2)85,95,6-3,585,45,4-2,885,45,4-2,885,45,4-2,87,55,45,4-3,375,45,4-3,875,45,4-3,875,45,4-3,375,45,4-3,865,45,4-4,865,45,4-4,865,45,4-4,865,45,4-4,865,45,4-4,865,45,4-4,85,95,45,2-4,75,55,45,1-535,45-7,4322-12,622-1,4

Коэффициент ранговой корреляции Спирмина

rs= 1-0.075 * S1d2 / 20 = 1-0.075 * 75.72/20 = 0.72

Итак, коэффициент ранговой корреляции Спирмена равен 0,72, что больше 0,04. Отсюда делаем вывод о высокой степени взаимосвязи уровней развития общей, мелкой моторики и речи.

.4 Программа сопровождения детей 2-3 летнего возраста

Мы систематизировали и разработали схему-модель по физическому воспитанию детей с ОНР.

План-конспект занятия

(Вариант 1: игра раздельная)

Основные задачи:Младшая группа. Упражнять в спрыгивании со скамейки и ползании; в подвижной игре "Птички и птенчики" совершенствовать бег врассыпную и бег по прямой.Старшая группа. Упражнять в прыжках со скакалками, в отбивании мяч! на месте; в подвижной игре " Перелет птиц" упражнять в вертикальном лазании любым способом упражняютсяОборудование: для младших - скамейка (высота 20 см), мат; для старших - скакалки и мячи по числу детейI. Построение в две шеренги (младшие - впереди), ходьба врассыпную с ходьбой на носках - для младших; ходьба в обход по краю площадки в чередовании с ходьбой в приседе - "гусиным шагом" - для старших (3-4 раза по 8-10 шагов). Бег врассыпную - для младших, бег колонной по краю площадки - для старших (20-25 сек). Ходьба общей колонной, построение в звенья на общеразвивающие упражнения. II. а) Общеразвивающие упражнения в парах - старшие с младшими.Младшая подгруппа 1. Хлопки в ладоши. И. п. Ноги слегка расставить, руки за спиной. Хлопнуть обеими руками в выставленные ладоши, старшего партнера; вернуться в и. п. (6 раз).Старшая подгруппа 1. Хлопки в ладоши. И. п. ноги слегка расставить, руки за спиной. 1 - подставить ладоши малы-2 - хлопнуть в ладоши за спиной (6 раз).2. Посмотри в "окошко". И.п. Ноги слегка расставить, руки на поясе. Присесть, увидеть в "окошко" старшего дружка (5 раз).2. Посмотри в "окошко". И.п. повернуться спиной к малышу, ноги поставить шире плеч, руки на поясе: 1 - наклониться вперед, держась за голени, увидеть в "окошко" своего малыша; 2 - и.п. (5 раз).3. Выше ножку поднимай. И.п. Ноги слегка расставить, взяться за руки со старшим. Поднимать поочередно ноги вперед или в сторону в момент приседания старшего (6 раз).3. Приседание. И.п. Пятки вместе, носки врозь, взять за руки малыша. 1 - присесть на носках, колени в стороны, спину держать прямо, помогать малышу. 2 - и. п. (6 раз).4. Шлепай ладошками по полу. И. п. повернувшись к старшему лечь на живот, руки выпрямить, ладошками вниз. Хаотично шлепать ладошками по полу4. Достань ладошки. И. п. отойти на 1-2 шага от младших, лечь на живот, лицом к ним, руки вдоль туловища: 1 - руки вытянуть через стороны вперед, коснуться ладоней малыша. 2-й. п. (6 раз).5. Бей в ладоши. И. п. - свободная стойка. Хлопать в ладоши, глядя на старших и слушая напев педагога.5. Подскоки. И. п. ноги вместе, руки слегка согнуты. 1-8 - подскоки на месте. 1-8 - с поворотом вокруг себя (2 раза, т.е. 32 счета).

План-конспект занятия (вариант II: игра общая)

Младшая подгруппа Упражнять в бросании мешочков вдаль прямой рукой сверху. В подвижной игре "Караси и щука" выполнять легкий бег врассыпную (без ловли).Старшая подгруппа Упражнять в ползании по-пластунски и спрыгивании со скамейки любым способом. В подвижной игре "Караси и щука" совершенствовать бег врассыпную с увертыванием; в подвижной игре "Охотники и зайцы" упражнять в метании в подвижную цель.Оборудование: для младших - стулья по числу детей, мешочки с песком (100 г) по числу детей, скамейка, бумажные бабочки на ниточках по числу детей; для старших - стулья по числу детей, скамейка, мат, 5-6 мешочков с песком (200 г) для охотников.1. Подвижная игра "Карусель" - построение в два концентрических круга, младшие - внутри (2 раза) Развернуть круги в звенья для выполнения общеразвивающих упражнений5. Прыжки. И. п. стать свободно, руки на поясе. Прыгать в удобном темпе сколько сможешь.5. Прыжки. И. п. Ноги вместе, руки на поясе. 1-4 - прыжки на правой ноге. 1-4 - на левой. 1-4 - на двух ногах(3-4 раза).б) Основные движения: Бросание мешочка прямой рукой сверху через скамейку + перешагивавание через скамейку+ бег за мешочком. Выполнять поочередно: мальчики-девочки или одновременно.б) Основные движения: Ползание по-пластунски к скамейке (5-6 метров) + спрыгивание со скамейки на мат по разному - прямо, боком, спиной вперед (кто как хочет). Выполнять поточно по 2 (3-4 раза).в) Подвижная игра "Караси и щука". Повторить 4 раза: 1-2-й раз караси и щука - старшие дети, 3-4 раза караси -младшие, щука - воспитательница делает вид, что не может поймать карасиков, старшие дети помогают малышам спрятаться.III. Игровое задание "Поучите бабочек летать" - малыши разбирают бумажных бабочек на ниточках.2. Подвижная игра "Охотники и зайцы" (знакомая), повтор. 3 раза. III. Спокойная ходьба.Действия произвольные в удобном месте. II. а) Общеразвивающие упражнения со стульями.1. Выше руки. И. п. сесть на стул, руки на пояс. Поднять прямые руки через стороны вверх, смотреть на ладошки, опустить на пояс (6 раз).1. Выше руки. И.п. сесть на стул, ноги поставить на всю ступню рядом со стулом, руки соединить за спинкой стула. 1 - руки через стороны вверх смотреть на ладошки. 2 - и.п. (6 раз).2. Наклон вперед. И.п. стать за спинкой стула, руки в стороны. Наклониться, достать руками сиденье; и.п. (5 раз).2. Наклон вперед. И.п. стать за спинкой стула, руки за головой, локти - в стороны. 1 - наклониться, поставить на сиденье всю ладонь, 2 - и.п. (5 раз).3. Ногу на стул. И.п. стать лицом к сиденью, руки на поясе. Ставить поочередно ноги на сиденье вместе со старшими (6 раз).3. Ногу на стул. И.п. стоять за спинкой стула, руки опустить. 1 - поднять ногу через спинку стула, поставить на сиденье. 2 - и.п. (то же другой ногой) (6 раз).4. Выглянуть - спрятаться. И.п. повернуться лицом к старшему звену, удобно 1 - развернуть стулья, лечь на пол на живот лицом к сиденью, руками держаться за ножки стула. Приподнявшись, посмотреть на старших через сиденье стула; и.п. (4 раза, 5-6 - отдыхать лежа.4. Прогнуться! И.п. - то же, что у младших, приподнявшись на руках, отвести назад прямую ногу, прогнувшись, смотреть через сиденье на младших. 2 - и.п. (6 раз).

.Падает снег. И.п. - ноги на ширине, ступни параллельно. Поднять руки через стороны вверх и плавно опустить их.

1. Играем в снежки. И. п. - свободная стойка. Наклонится, "взять снег", выпрямится, "слепить снежок", замахнутся, "бросить" его.
2. Съедем на санках с горки. И. п. - то же. Присесть со звуком "ух!", руки впереди, выпрямиться.
3. "Едем на лыжах". И. п. - стоя, ноги на ширине стопы, руки согнуты в локтях. Чуть согнувши колени, наклонится вперед, одновременно отводя руки назад (произносить с каждым наклоном слоги "по-е-ха-ли").
4. Дети рады зиме! Прыжки на двух ногах на месте, затем кто как хочет.

Местом проведения утренней гимнастики может быть физкультурно-музыкальный зал, групповая комната, участок детского сада. Необходимо соблюдать требования к одежде, обуви, месту проведения, оборудованию. Для ритмичного сопровождения используется бубен, счет, хлопки, звукозапись, (музыкальное сопровождение (пианино, баян, аккордеон).

Энергетическая гимнастика

. Растереть руки, начиная от запястья.

Смысл этой процедуры - интенсивное растирание рук воздействует на множество самых разнообразных волшебных точек на ваших кистях, которые мобилизуют ваш энергетический потенциал и работу всех внутренних органов.

2. А теперь, когда ваша энергия забурлила, согните руки и слегка разведите их в стороны. Кисти "висят" свободно, это упражнение называется "Успокоение". Представьте, что с ваших пальцев и локтей словно вода, стекает избыточная энергия.

1. Разведите локти в стороны, плотно прижав при этом ладони друг к другу. Пальцы должны легко и безболезненно сгибаться назад при надавливании.
2. Теперь опустите левую руку, а пальцы правой руки согните, но не сжимайте в кулак до конца. Теперь правой рукой, двигаясь от плеча до запястья, легко поколачиваете по левой. Так же - поколачивать по правой руке.

Таким образом, вы "разогреваете" меридианы легких, сердца, и кровообращения. Ваши энергетические каналы оживают, заставляя полноценно работать жизненно важные органы, вашего тела.

1. Массаж запястья - Растирайте его основательно, докрасна. На запястье располагается множество "волшебных" точек, оказывающих бодрящее и успокаивающее воздействие. Таким образом, мы уравновешиваем свою энергию.
2. Теперь помассируем правой рукой левую руку от плеча до запястья. Этот массаж одновременно стимулирует и успокаивает. Потом промассируйте левой рукой правую.
3. На этом этапе хорошо размять руки. Используем с этой целью несколько упражнений.
4. Растирание кистей.
5. Одной рукой сжимать до покраснения пальцы другой руки. Давите их, «выжимайте». Потом также разомните другую руку.
6. Поднять руки ладонями к себе. Затем сгибать все пальцы по порядку. Начните с большого пальца правой руки. После того, как все пальцы согнуты, начинаем их разгибать.
7. Теперь начинаем вращать каждый палец.
8. Сгибать каждый палец.

10.Разогнуть пальцы последовательно.

. Массируйте область ладони, прилегающую к большому пальцу.

1. А теперь промассировать ладонь у мизинца.
2. "Защемить" мизинец правой руки с обеих сторон ногтя. Затем - левой. Таким образом, мы улучшаем работу сердца.
3. Растираем лицо, щеки, скулы, пальцами рук снизу вверх.

Ручки мы помыли

1. Растереть руки, начиная от запястья.

Смысл этой процедуры - интенсивное растирание рук воздействует на множество самых разнообразных волшебных точек на кистях ваших рук, которые мобилизуют ваш энергетический потенциал и работу всех внутренних органов.

Капельки стекают

2. А теперь, когда ваша энергия забурлила, согните руки и слегка разведите их в стороны. Кисти рук "висят" свободно, это упражнение называется "Успокоение. Представьте, что с ваших пальцев и локтей словно вода, стекает избыточная энергия.

А теперь ладошки наши отдыхают

3. Разведите локти в стороны, плотно прижав при этом ладони друг к другу. Пальцы должны легко и безболезненно сгибаться назад при надавливании

Молоток стучит.

4.Теперь опустите левую руку, а пальцы правой руки согните, но не сжимайте в кулак до конца. Теперь правой рукой легко поколачиваете по левой, двигаясь от плеча до запястья. Так же покалачивать по правой руке.

Таким образом, вы "разогреваете" меридианы легких, сердца, и кровообращения. Ваши энергетические каналы оживают, заставляя полноценно работать жизненно важные органы, вашего тела.

На руке у Маши браслет блестит

5.Массаж запястья - Растирайте его основательно, докрасна. На запястье располагается множество "волшебных" точек, оказывающих бодрящее и успокаивающее воздействие. Таким образом мы уравновешиваем свою энергию.

Обезьянка Дуся ползает по пальме

6.Теперь промассируем правой рукой левую от плеча до запястья. Этот массаж одновременно стимулирует и успокаивает. Потом промассируйте левой рукой правую.

Рак вцепился крепко, жмет свою клешню

7.На этом этапе хорошо размять руки. Используем с этой целью несколько упражнений.

1. Растирание кистей.
2. Одной рукой сжимать до покраснения пальцы другой руки. Давите их, "выжимайте". Потом также разомните другую руку.

Поднять руки ладонями к себе. Затем сгибать все пальцы по порядку. Начните с большого пальца правой руки. После того, как все пальцы согнуты, начинаем их разгибать.

Смешные человечки)

Дети делятся на пары - мальчик и девочка.

1. Бежали мимо речки смешные человечки («человечки»-пальчики бегут по «дорожкам»-рукам детей, стоящих напротив друг друга).
2. Прыгали-скакали (пальчиками «попрыгать» по плечам друг друга).

3.Солнышко встречали (ласково положить руки на щеки друга).

1. Забрались на мостик (сложить мостик из рук).
2. И забили гвоздик (постучать кулачками).

6. Потом - бултых в речку (наклониться и свободно покачать руками).

7. Где же человечки? (Спрятать пальчики подмышки друг друга)

Разыгра

1. Девочки и мальчики, где же ваши пальчики? (Спрятать руки за спину)
2. Пошли пальчики с утра (пошевелить пальцами)...
3. В гости к тете Разыгра (похлопать в ладоши).
4. На скамеечке сидели (на большом пальце левой руки «посидеть» каждым пальцем правой руки, начиная с мизинца).
5. Да в окошечко глядели (сложит «окошечки» перед глазами из пальцев).
6. Напились чаю, чаю, разыграю (чередовать хлопки и показ больших пальцев).
7. Солнышку ладошку погладили немножко (погладить ладошки, слегка массируя их).
8. Пальчики подняли - лучиками стали (выпрямить и растопырить пальцы обеих рук).

Работа с родителями. Работа по расширению у малышей 2-3 лет словаря ведется как специалистом так и родителями ребенка. Поэтому педагог не только занимается с ребенком, но и консультирует родителей. Основной задачей работы является разъяснение того, как создать .для ребенка насыщенную речевую среду.Педагог должен объяснить родителям или другим близким ребенка, что развитие речи малыша требует более внимательного отношения и специальной работы дома, что не следует надеяться только на занятия с логопедом. Родители должны осознать, что если ребенок отстает в речевом развитии, необходимо изменить систему его домашнего воспитания.

1. Создание речевой среды. С ребенком необходимо постоянно беседовать, многократно проговаривая все режимные моменты (одевание и раздевание, умывание, купание, кормление, прогулка, подготовка ко сну) и различные бытовые ситуации (раскладывание игрушек по местам, приготовление еды, уборка со стола, мытье посуды, подметание пола и др.). Такую же работу следует проводить во время игр с игрушками и картинками, при чтении книжек. При этом взрослый говорит простыми короткими предложениями из 2-4 слов, делает паузы, повторяя по нескольку раз одни и те же словосочетания, меняя интонации, силу голоса. Слова произносятся четко, с выделением ударного слога, для чего ударный слог немного растягивается. Взрослый часто обращается к ребенку, задает вопросы. Но не следует требовать от малыша немедленного ответа. Таким образом, взрослый задает вопрос, делает паузу, затем отвечает на вопрос сам. После того как ребенок много раз слышал название предмета, брал его, ощупывал и рассматривал, действовал с ним, можно попросить малыша принести (показать, найти, подать) знакомый предмет или совершить с ним какое-нибудь действие. Приведем примеры проговаривания взрослым различных ситуаций,

Умывание. Идем умываться. Давай откроем кран. Нет, не в ту сторону, в другую. Вот так. А где мыло? Вот мыло. Бери мыло и намыливай руки. Клади мыло в мыльницу. Давай я тебе помогу. Три ручки хорошенько. Теперь давай смоем мыло. Подставляй руки под водичку - вот так. Теперь давай умоем личико - вот так. Набери воды в ладошки и потри личико. Закрой кран. Теперь давай стряхнем воду с ручек - вот так. Где полотенце? Бери полотенце, вытирай лицо и руки. Молодец! Смотри, какой чистенький стал.

Сборы на прогулку. (Все необходимые вещи разложены на стульчике.) Сейчас мы с тобой пойдем гулять. Найди, где у нас лежат штанишки. Вот они. Давай наденем штанишки - вот так. Сначала на одну ножку, потом на другую ножку. Теперь застегнем пуговичку. Покажи, где пуговичка. Неси кофточку. Ой, какая красивая, теплая кофточка! А это что у кофточки? Кармашек. Найди, где на кофточке спрятался мишка. Правильно, вот он. А где цветочек? Тут. Давай наденем кофточку. (и т.д.)

На прогулке. Посмотри, какая сегодня погода. Да, дождик идет. Надевай капюшон. А я раскрою зонтик. Вот так. Теперь можно гулять. А что это на дорожке? Это лужа. В луже водичка. Дождик капал, капал - и получилась лужа. Пойдем дальше. Вот дерево. Посмотри, что это под деревом? Это листики упали. Вот желтый листик. А этот листик какого цвета? Красный листик. Много листиков. Покажи, как много листиков. (и т.д.)

Приготовление обеда. (Во время совместного приготовления еды соблюдайте осторожность, страхуйте ребенка.) Я готовлю суп. Будешь мне помогать? Вот кастрюля. Нальем в кастрюлю водичку и поставим на плиту. Будем варить суп. Вот картошка. А это нож. Он острый, тебе трогать нельзя. Я порезала картошку, смотри, получились кусочки. А ты бросай кусочки картошки в кастрюльку. Осторожно, плита горячая! А это что? Морковка и лук. Бросай в кастрюлю. Теперь давай помешаем. Чем будешь суп мешать? (Предложите ребенку на выбор вилку, ложку, лопатку, половник, палочку.) А теперь посоли суп. Вот так. (и т.д.)

Построим домик. (Используется набор деревянных или пластмассовых кубиков.) Смотри, какие у нас есть кубики. Покажи, где красный кубик. Правильно, вот он. А где желтый? А где кубик синего цвета? Вот тут. Давай построим из кубиков домик. Какой будет домик - большой или маленький? Покажи. Большой? Хорошо. Вот я поставила кубики. Теперь ты ставь. Ставь вот сюда. (и т.д.)

2. Ведение дневника. Помимо создания речевой среды для ребенка, родителям рекомендуется вести дневник наблюдения за развитием активного словаря ребенка (записывать все слова, которые употребляет ребенок в том виде, в котором он их произносит, а также «расшифровку» значения) и пассивного словаря - тех слов, значение которых ребенок понимает. Рядом со словами следует проставлять даты. Если родители будут достаточно внимательны, то ведение дневника поможет им увидеть динамику развития речи ребенка. Полезно описывать занятия и игры, которые уже проводятся с ребенком и которые планируется проводить. Удобно, когда с ребенком занимаются разные члены семьи. И кроме вышеперечисленного, близкие ребенка должны выполнять следующие рекомендации логопеда: приобретать необходимые развивающие игрушки, пособия, книжки; подготовить фотографии из жизни ребенка и семьи, которые будут использоваться на занятиях; регулярно закреплять пройденный материал и т.д.

Рекомендации по физическому воспитанию детей 3-4-х летнего возраста для родителей.

1. Закаливание

. Массаж общий.

. Массаж пальчиковый.

. Игровая деятельность (мяч, песок…..)

Примерные комплексы физических упражнений, рекомендуемые для детей от 1 года до 3 лет

При составлении комплексов физических упражнений желательно включать упражнения, развивающие основные виды движений (ходьба, бег, метание, прыжки, лазание, умение сохранять равновесие), а также упражнения для мышц спины и стопы. Увеличение физиологической нагрузки достигается за счет повторений и ускорения ритма выполняемых упражнений.

В занятиях физической культурой должны использоваться различные предметы: палка, обруч, веревка и др., которые следует ежедневно менять (чередовать).

В первые дни занятий упражнения повторяются 2 раза, затем их число увеличивается и достигает 5 у детей в возрасте до 2 лет и 8 раз у детей в возрасте до 3 лет. Следует учитывать, что возраст при выполнении тех или иных упражнений имеет до некоторой степени относительное значение. Одно и тоже упражнение разные дети могут осваивать или несколько раньше или позднее. Так, упражнения, выполняемые в 1 год 6 месяцев, некоторыми детьми могут быть освоены и позже, в 2 года и старше.

Комплекс 1 (рекомендуется в возрасте ребенка от 1 года до 1 года 3 месяцев).

1. Из исходного положения лежа на спине достать палочку; руки, захватывающие палочку, находятся на ширине плеч (упражнение на сопротивление).
2. Из исходного положения лежа на животе достать палочку двумя руками (упражнение на сопротивление).

Упражнение сопровождается словами: «Возьми палочку и посмотри, кто сильней - ты или палочка». При этом взрослый слегка подтягивает палочку к себе.

1. Исходное положение - лежа на спине, ноги фиксированы, в руках у ребенка палочка. Подтягивание за палочку (упражнение для мышц живота. Упражнение сопровождается словами: «Покачаемся раз и два, раз и два».
2. Ходьба по разложенным кубикам с большой опорой. Взрослый держит ребенка за ручки и помогает ходить по кубикам (размер 10x10 см), наступая на каждый кубик и слезая с него. Упражнение сопровождаются словами: «Давай походим по кубикам, посмотрите дети, как хорошо ходит Ваня, Саша, Катя и т. д.

5. Ходьба с опорой по доске (длина 2 м, ширина 20-25 см). Ребенка держат поочередно за правую и за левую руку. Упражнение сопровождается словами: «Давай пройдем по мостику».

1. Положить большой мяч руками в корзину-кольцо или обруч, расположенные горизонтально на расстоянии вытянутых рук ребенка (высота 80 см - 100 см). Вынуть мяч. Упражнение сопровождается словами: «Положи мяч, а теперь возьми мяч, отдай мне».
2. Подлезание в обруч Педагог-организатор или воспитатель держит параллельно два обруча, ребенок как бы вползает в обручи на четвереньках.
3. Катание мяча из положения стоя. Педагог-организатор или сестра-воспитательница держат ребенка под мышки, он стоит на мяче и катает его.
4. Залезание на горку, скамейку, скатывание с горки с помощью и без помощи старших.
5. Догнать катящийся мяч или обруч.
6. «Давай попрыгаем».

Комплекс 2. (рекомендуется в возрасте детей от 1 года 3 месяцев до 1 года 6-8 месяцев).

.Ходьба с небольшой опорой через предметы (кубики, палки, обручи).

Ребенка берут за руку (сначала за правую, потом за левую), и он перешагивает через разложенные предметы. При этом произносит: «Вот горки. Давай походим».

.Ходьба без опоры по доске длиной 2 м, шириной 20-25 см. Сопровождаются словами: «Вася, Саша и т. д. достанет игрушку».

Игрушки ставятся на противоположный конец доски. Следует стремиться, чтобы они были мало знакомы ребенку и вызывали у него повышенный интерес.

1. Вхождение на наклонную плоскость за игрушкой. При этом произносят слова: «Теперь Вася, Саша и т. д. возьмет эту игрушку, что это такое, кто это, иди посмотри».
2. Из положения лежа на животе развести руки в стороны, помахать ими. Руки имитируют движение крыльев птиц. При этом говорится: "Как гуси, га-га-га. Есть хотите? Да-да-да».

5. Неполное присаживание, держась за пальцы рук взрослого. Исходное положение лежа на спине, ноги фиксированы. Взрослый дает ребенку палец и говорит: «Возьми меня, - сказал пальчик». Ребенок присаживается и опускается. «Теперь меня - сказал второй палец. - Не забудь меня, - сказал третий. - И меня, - сказал маленький пальчик».

. «Побегаем как лошадка». Ребенок бегает как лошадка. При этом можно использовать вожжи, палки, обручи .

.Ходьба по наклонной плоскости за игрушкой.

. Прыжки без опоры. Имитация прыжка зайца.

.Подползание под скамейку за игрушкой и переползание через скамейку.

1. Бросание мяча средней величины двумя руками в горизонтальную цель, находящуюся на расстоянии 30 см (высота расположения цели 100 см) Катание мяча ногами из положения сидя на стуле .

12.Отталкивание мяча руками из положения лежа на животе. Методическое указание: Все упражнения из комплексов 1 и 2 проводить индивидуально.

.5 Оценка эффективности программы средств физической культуры для профилактики и коррекции ОНР

Показатели речевого развития (экспериментальная группа)

Таблица № 1 Речевое развитие детей 4-х летнего возраста

ФамилияЗона развитияУровень развитияБаллы1. ДьячковIII - нормасредний5,42. ГрузинцеваIII - нормасредний5,43. АндреевскийV-III - зонасредний5,64. КурчиноваIII - нормасредний5,45. ЛогиновскийIII - нормасредний5,46. МельникII - зонанизкий27. КозыревIII - нормасредний5,48. КозиноваIII - нормасредний5,49. ЗлобинаIII - нормасредний5,410. Рамант-КызыIII - нормасредний5,4

Таблица № 2 Умственное развитие детей 4-х летнего возраста

ФамилияЗона развитияУровень развитияБаллы1. ДьячковIIIсредний5,42. ГрузинцеваIIIсредний5,43. АндреевскийIIIсредний5,44. КурчиноваIIIсредний5,45. ЛогиновскийIIIсредний5,46. МельникIIнизкий27. КозыревIIIсредний5,48. КозиноваIVхороший5,99. ЗлобинаIIIсредний5,410. Рамант-КызыIIIсредний5,4

Показатели речевого развития (контрольная группа)

Таблица № 3 Речевое развитие детей 4-х летнего возраста

ФамилияЗона развитияУровень развитияБаллы1. Рамант-КызыIII - нормасредний5,42.. ГоловковаIII - нормасредний5,43. ШороховаIII - нормасредний5,44. НикитинII - зонанизкий25. ВоробьевIII - нормасредний5,46. ЭрдынеевIII - нормасредний57. ПростакишинаIII - нормасредний5,48. АлександровIII - нормасредний5,19. КазулинаIII - нормасредний5,410. КалининIII - нормасредний5,4

Таблица № 4 Умственное развитие детей 3-х летнего возраста

ФамилияЗона развитияУровень развитияБаллы1. ГоловковаIIIсредний5,42. ШороховаIIнизкий5,43. НикитинIIIсредний24. ВоробьевIIIсредний5,45. ЭрдынеевIIIсредний5,46. ПростакишинаIIIсредний5,47. АлександровIIIсредний5,48. КазулинаIIIсредний5,49. КалининIIIсредний5,410. ЩекатуровIIIсредний5,4

Ранжирование данных.

Ранжирование показателей общей, мелкой моторики и речевого развития детей 4-х летнего возраста.

Физическое развитиеУмственное развитиеРечевое развитиеРазность 2 (d2)85,95,6-3,585,45,4-2,885,45,4-2,885,45,4-2,87,55,45,4-3,375,45,4-3,875,45,4-3,875,45,4-3,375,45,4-3,865,45,4-4,865,45,4-4,865,45,4-4,865,45,4-4,865,45,4-4,865,45,4-4,85,95,45,2-4,75,55,45,1-535,45-7,4322-12,622-1,4

Для оценки эффективности программы нами использован метод математической статистики - U-Фишера, позволяющий проследить сдвиг исследуемого признака.

Сумма рангов составляет ?= 20.

Для определения критического значения U-критерия нами использована компьютерная программа «Статистика 2000» равен 0,041, что выше критического значения 0, 04., а значит в экспериментальной группе сдвиг признака не случаен.

Таким образом «Программа средств физического воспитания для профилактики и коррекции ОНР» доказала свою эффективность. В экспериментальной группе выше показатели речевого развития, чем в контрольной группе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Период 3-х летнего возраста является сенситивным для речевого развития. Основой речевого развития выступает соответствующий уровень развития общей и мелкой моторики. Задержка развития общей и мелкой моторики приведет к задержке речевого развития, что в свою очередь неблагоприятно скажется на интеллектуальном развитии.

Ознакомившись с литературой по проблеме профилактики общего недоразвития речи методами физического воспитания и проведя диагностическое исследование, мы можем сказать, что при помощи физического воспитания мы можем осуществить профилактику и коррекцию ОНР в условиях ДОУ.

Созданная нами программа средств физического воспитания для профилактики и коррекции ОНР доказала свою эффективность. В экспериментальной группе выше показатели речевого развития, чем в контрольной группе. Следовательно профилактика и коррекция ОНР средствами физической культуры в сенситивный период речевого развития наиболее является эффективной.

Наше исследование проходило по следующим этапам:

) Проанализировали теоретические данные по проблеме.

Мы провели диагностический срез:

Общую и мелкую моторику

Речевое развитие

Для диагностики общей мелкой моторики мы применяли следующие методы:

Ходьба по лесенке, бросание и ловля мяча и прыжки на месте.

Для диагностики развития мелкой моторики нами применены методика Ясюковой

Познавательное развитие ребенка.

Для диагностики речевого развития детей 3-х летнего возраста нами применялась

Методика диагностики познавательного развития Ясюковой.

Выборка составила 20 детей 3-х летнего возраста 11 мальчиков и 9 девочек.

После диагностического среза и обработки данных группа была разделена на контрольную и экспериментальную подгруппы по 10 человек. На этом этапе нами выявлена зависимость речевого развития от развития общей и мелкой моторики (Коэффициент корреляции Спирмина).

На втором этапе мы составили и опробовали программу средств физической культуры для профилактики и коррекции ОНР.

В программу вошли:

) Занятии по физическому воспитанию для детей 3-х летнего возраста (по 10 мин_______ раз в неделю)

) Мероприятия по закаливанию и массажу

) Методическая работа с родителями

Данная программа была применена на экспериментальной группе в период с января 2005-го по январь 2006-го на базе ДОУ №21 г.Читы.

На третьем этапе нами проведен диагностический комплекс познавательного развития Ясюковой для детей 4-х летнего возраста и получены следующие данные:

Нами применен метод математической статистики Манна-Уитни.

Таким образом программа средств физического воспитания для профилактики и коррекции ОНР у детей 3-х летнего возраста доказывает свою эффективность.

Гипотеза подтверждена.

Литература

1.Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. - 2004. - № 2.

.Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста. // Дефектология. 2009 г. №4 стр 68.

.Дерново Л. П. Обучение рассказыванию с элементами творчества детей с общим недоразвитием речи // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии. - М., 2008.

.Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. //Рус.яз., 2007 г. №3

.Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 2010.

.Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - М., 2004.

.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс 1997 г.

.Иншакова О. Б. Логопедическое обследование. - М., 2009.

.Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие - М.: Наука 2008 г.

.Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1971.

.Кеменова А. В., Архангельская Н.В., Карлсен Е.Г. Обучение грамоте. - 1972.

.Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М., 2009.

.Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Домашние тетради. - М., 2008.

.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи фронтальные и логопедические занятия для детей с ОНР. - М.:2001 г.

.Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.

.Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. - М., 1958.

.Логопедия: Учебник / Под ред. Л. С. Волковой. - М., 2010.

.Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш.пед.учеб.заведений / Г.Р.Шашкина, Л.П.Зернова, И.А.Зимина. - М.: Изд-е и центр «Академия», 2008.

.Люблинская А.А. Детская психология - М.: Просвещение 1971 г.

.Мещеряков В.Н. Как пересказывать произведения литературы, живописи, музыки: Методические приемы и образцы. - М.: Флинта: Наука, 2009 г.

.Методика развития речи детей дошкольного возраста. Учебное пособие для учащихся дошкол.пед.уч-щ / Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, А.П.Николаичева. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1984.

.Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи: Учебно-методич. пособие для преподавателей и студентов педагогич-х учебных заведений / Сост. Т.П.Сальникова. - М.: ТЦ Сфера, 2008.

.Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения, и отражения как общей и социальной психологии - Тезисы симпозиума «Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми» - Л., 1970 г.

.Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. - Ярославль Академия развития 1996г. Преодоление ОНР /Под ред. Волосовец М. 2009 г.

.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т. В. Волосовец. - М., 2007.

.Соколова В.В. Культура речи и культура общения. - М.: 2010 г.

.Сохин Ф.А. Основные задачи развития речи // Развитие речи детей дошкольного возраста. - М., 2009.

.Сохина Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста М.: 2009 г.

.Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь: Формирование и развитие связной речи. - СПб., 2008.

.Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. РИЦ Владос. М., 2004.

.Филичева Т. Б., Каше Г. А. Методическое руководство к дидактическому материалу по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. - М., 1989.

.Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа обучения и воспитания детей с ОНР. - М., 1993.

.Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. - М., 1992.

.Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с недоразвитием речи. - М., 1991.

.Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1991.

.Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М.: АРКТИ, 2010.

37.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 240 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Исследование проводилось на базе ДОУ №21 г.Чита

Таблица № 1 Речевое развитие детей 3-х летнего возраста

ФамилияЗона развитияУровень развитияБаллы1. ДьячковIII - нормасредний5,42. ГрузинцеваIII - нормасредний5,43. АндреевскийV-III - зонасредний5,64. КурчиноваIII - нормасредний5,45. ЛогиновскийIII - нормасредний5,46. МельникII - зонанизкий27. КозыревIII - нормасредний5,48. КозиноваIII - нормасредний5,49. ЗлобинаIII - нормасредний5,410. Рамант-КызыIII - нормасредний5,411. ГоловковаIII - нормасредний5,412. ШороховаIII - нормасредний5,413. НикитинII - зонанизкий214. ВоробьевIII - нормасредний5,415. ЭрдынеевIII - нормасредний516. ПростакишинаIII - нормасредний5,417. АлександровIII - нормасредний5,118. КазулинаIII - нормасредний5,419. КалининIII - нормасредний5,420. ЩекатуровIII - нормасредний5,2

Таблица № 2 Умственное развитие детей 3-х летнего возраста

ФамилияЗона развитияУровень развитияБаллы1. ДьячковIIIсредний5,42. ГрузинцеваIIIсредний5,43. АндреевскийIIIсредний5,44. КурчиноваIIIсредний5,45. ЛогиновскийIIIсредний5,46. МельникIIнизкий27. КозыревIIIсредний5,48. КозиноваIVхороший5,99. ЗлобинаIIIсредний5,410. Рамант-КызыIIIсредний5,411. ГоловковаIIIсредний5,412. ШороховаIIнизкий5,413. НикитинIIIсредний214. ВоробьевIIIсредний5,415. ЭрдынеевIIIсредний5,416. ПростакишинаIIIсредний5,417. АлександровIIIсредний5,418. КазулинаIIIсредний5,419. КалининIIIсредний5,420. ЩекатуровIIIсредний5,4

Таблица № 3 Зрительно-моторное развитие детей 3-х летнего возраста

ФамилияЗона развитияУровень развитияБаллы1. ДьячковIIIсредний5,42. Грузинцева---3. Андреевский---4. КурчиноваIIIсредний5,45. ЛогиновскийIIIсредний5,46. МельникIIнизкий27. КозыревIIIсредний5,48. Козинова---9. ЗлобинаIIIсредний5,410. Рамант-КызыIIIсредний5,411. ГоловковаIIIсредний5,412. ШороховаIIнизкий5,413. НикитинIIIсредний214. ВоробьевIIIсредний5,415. ЭрдынеевIIIсредний5,416. ПростакишинаIIIсредний5,417. АлександровIIIсредний5,418. КазулинаIIIсредний5,419. КалининIIIсредний5,420. ЩекатуровIIIсредний5,4

Таблица № 5 Физическое развитие детей 3-х летнего возраста

ФамилияУровень развитияБаллы1. Дьячковсредний6.2. Грузинцеванизкий2,63. Андреевскийсредний7.4. Курчиновасредний7.5. Логиновскийхороший8.6. Мельникнизкий3.7. Козыревсредний6.8. Козиновахороший8.9. Злобинасредний7,510. Рамант-Кызынизкий5,511. Головковахороший812. Шороховасредний613. Никитиннизкий314. Воробьевсредний715. Эрдынеевсредний5,916. Простакишинахороший817. Александровсредний618. Казулинасредний619. Калининсредний720. Щекатуровсредний8

Таблица № 6 Ранжирование

Физическое развитиеУмственное развитиеРечевое развитиеРазность 2 (d2)85,95,6-3,585,45,4-2,885,45,4-2,885,45,4-2,87,55,45,4-3,375,45,4-3,875,45,4-3,875,45,4-3,375,45,4-3,865,45,4-4,865,45,4-4,865,45,4-4,865,45,4-4,865,45,4-4,865,45,4-4,85,95,45,2-4,75,55,45,1-535,45-7,4322-12,622-1,4

rs= 1-0.075 * S1d2 / 20 = 1-0.075 * 75.72/20 = 0.72

Коэффициент ранговой корреляции (Спирмина)

Физические данные детей ДОУ № 21

Козикова Наталья

Возраст 3 года

Пол - жен.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницеСовершенный шагхорошийПрыжки на местеСовершенныйхорошийБросание и ловля мячаСреднийнорма

Физические данные детей ДОУ № 21

Злобина Алена

Возраст 3 лет

Пол - жен.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницеПриставной шагнормаПрыжки на местесреднийнормаБросание и ловля мячасреднийнорма

Физические данные детей ДОУ № 21

Логиновский Константин

Возраст 3 лет

Пол - муж.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницеПриставной шагнормаПрыжки на местесовершенныйхорошийБросание и ловля мячасовершенныйхороший

Физические данные детей ДОУ № 21

Курчинова Анастасия

Возраст 3 года

Пол - жен.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницесовершенныйхорошийПрыжки на местесреднийнормаБросание и ловля мячасреднийнорма

Физические данные детей ДОУ № 21

Козырев Никита

Возраст 3 года

Пол - муж.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницеПриставной шагнормаПрыжки на местесреднийнормаБросание и ловля мячасреднийнорма

Физические данные детей ДОУ № 21

Мельник Виктор

Возраст 3 года

Пол - муж.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницеШаг с поддержкойнизкийПрыжки на местеНесовершенныйнизкийБросание и ловля мячасреднийнорма

Физические данные детей ДОУ № 21

Андреевский Владислав

Возраст 3 года

Пол - муж.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницеПриставной шагнормаПрыжки на местеСовершенныйвысокийБросание и ловля мячасреднийнорма

Физические данные детей ДОУ № 21

Грузинцева Анастасия

Возраст 3 года

Пол - жен.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницеШаг с поддержкойнизкийПрыжки на местеСреднийнормаБросание и ловля мячаСовершенныйхороший

Физические данные детей ДОУ № 21

Дьячков Кирилл

Возраст 3 года

Пол - муж.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницеПриставной шагнормаПрыжки на местесреднийнормаБросание и ловля мячасреднийнорма

Физические данные детей ДОУ № 21

Талант-Кызы Каниней

Возраст 3 года

Пол - жен.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницеПриставной шагнормаПрыжки на местесреднийнормаБросание и ловля мячасреднийнорма

Физические данные детей ДОУ № 21

Головкова Оксана

Возраст 3 года

Пол - жен.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницеСовершенный шагхорошийПрыжки на местеСовершенныйхорошийБросание и ловля мячасреднийнорма

Физические данные детей ДОУ № 21

Шорохова Ольга

Возраст 3 года

Пол - жен.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницеПриставной шагнормаПрыжки на местесреднийнормаБросание и ловля мячасреднийнорма

Физические данные детей ДОУ № 21

Никитин Александр

Возраст 3 года

Пол - муж.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницеШаг с поддержкойнизкийПрыжки на местенесовершенныйнизкийБросание и ловля мячасреднийнорма

Физические данные детей ДОУ № 21

Воробьев Олег

Возраст 3 года

Пол - муж.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницеПриставной шагнормаПрыжки на местеСовершенныйхорошийБросание и ловля мячасреднийнорма

Физические данные детей ДОУ № 21

Эрдынеев Даниил

Возраст 3 года

Пол - муж.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницеШаг с поддержкойнизкийПрыжки на местесреднийнормаБросание и ловля мячасреднийнорма

Физические данные детей ДОУ № 21

Простокишина Лейла

Возраст 3 года

Пол - жен.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницеСовершенный шагхорошийПрыжки на местеСовершенныйхорошийБросание и ловля мячаСовершенныйхороший

Физические данные детей ДОУ № 21

Александров Никита

Возраст 3 года

Пол - муж.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницеПриставной шагнормаПрыжки на местесреднийнормаБросание и ловля мячасреднийнорма

Физические данные детей ДОУ № 21

Козулина Екатерина

Возраст 3 года

Пол - жен.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницеСовершенный шагхорошийПрыжки на местесреднийнормаБросание и ловля мячасреднийнорма

Физические данные детей ДОУ № 21

Калинин Дмитрий

Возраст 3 года

Пол - муж.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницеСовершенный шагхорошийПрыжки на местесреднийнормаБросание и ловля мячасреднийнорма

Физические данные детей ДОУ № 21

Шекотуров Дмитрий

Возраст 3 года

Пол - муж.

Физическая характеристика

Физические упр.РезультатУровень развитияХодьба по лестницеПриставной шагнормаПрыжки на местесреднийнормаБросание и ловля мячасреднийнорма

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Взаимосвязь общей и мелкой моторики и речевого развития детей 3-х л

Больше работ по теме: