Взаимосвязь адаптации первоклассников к школе и мотивации учения

 

Оглавление


Введение

Глава I. Теоретические основы изучения взаимосвязи адаптации первоклассника к школе и мотивации учения.

  1. Теоретические предпосылки исследования проблемы адаптации в психологии и педагогике
  2. Теоретические подходы к рассмотрению проблемы мотивации учения
  3. Психологическая характеристика младшего школьного возраста

Выводы по главе I

Глава II. Исследование проблемы взаимосвязи адаптации первоклассников к школе и мотивации учения

.Методическое обеспечение и организация исследования

.Анализ результатов исследования взаимосвязи адаптации первоклассников к школе и мотивации учения

. Рекомендации

Выводы по II главе

Заключение

Библиографический список

Приложения


адаптация школа мотивация учение

Введение

адаптация школа мотив учение

Поступление вчерашнего дошкольника в школу является одним из переломных моментов. Именно от того, насколько быстро пойдут адаптационные процессы, насколько легко вчерашний дошкольник сможет выработать оптимальный режим учебной деятельности и навыков работы, зависит не только его успех во владении знаниями и умениями, но и его социально - психологическое, психическое и соматическое благополучие. Поэтому, столь важен, оказывается вопрос об оказании помощи школьникам в труднейшем и противоречивом процессе становления личности на новой ступени ее социального развития.

Школьная дезадаптация приводит к, деформации межличностных отношений, формированию девиантных форм поведения. Неблагоприятное течение адаптации свидетельствует о снижении функциональных резервов организма и перенапряжении регуляторных систем, что сопровождается возникновением соматических заболеваний.

Изучением процессов психической адаптации занимались такие ученые как, Р.М. Баевский, Ф.Б. Березин, Ю.А. Александровский, Л. В. Куликов. Все они определяют адаптацию, как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды. Причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребенку и его учебе в семье.

Школьная адаптация изучалась М.М. Безруких, М.Р. Битяновой, И.Ю. Кулагиной, А.В. Петровским. Понятие «школьная адаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. Авторы указывают на различные причины возникновения школьной дезадаптации, они часто связаны с отношением к ребенку и его учебе в семье.

Овчарова, Р. В. говорит о роли мотивации учения в процессе школьной адаптации, однако конкретных исследований взаимосвязи адаптации первоклассников к школе и мотивации учения мы не обнаружили. Любая деятельность, в том числе, учебная, осуществляется под влиянием целого ряда условий и факторов, главными из которых являются потребности. Сами потребности вызывают причины поступков человека, которые психологами называются мотивами. Совокупность тех или иных мотивов составляет мотивацию личности. Как регулятор учебной деятельности мотивация пронизывает все психологические процессы обучаемого, в том числе влияет на успешность адаптации ребенка к школе.

Исследование взаимосвязи адаптации ребенка к школе и мотивов учения даст нам возможность установить специфику этой взаимосвязи и на ее основании составить рекомендации для родителей, учителей, а так же воспитателей подготовительных групп, с целью формирования учебной мотивации, как фактора дальнейшей адаптации ребенка к школе.

Недостаточная изученность данной проблемы и высокая практическая значимость стали предпосылкой для выбора нашей выпускной квалификационной работы: « Взаимосвязь адаптации первоклассников к школе и мотивации учения».

Цель исследования: Исследовать взаимосвязь адаптации первоклассников к школе мотивации учения.

Объект исследования: Адаптация первоклассника к школе.

Предмет исследования: Взаимосвязь адаптации первоклассника к школе и мотивации учения.

Гипотеза: Существует взаимосвязь адаптации первоклассников к школе с их мотивами учения, в частности,

взаимосвязь между высоким уровнем адаптации первоклассников к школе и высоким показателем мотивации учения, доминированием в структуре мотивации познавательных мотивов учения;

взаимосвязь между низким уровнем адаптации первоклассников к школе и низким показателем мотивации учения, доминированием внешних мотивов учения.

Задачи исследования:

.Проанализировать литературу по проблеме взаимосвязи адаптации первоклассников к школе и учебных мотивов.

.Подобрать методы и методики для исследования.

.Организовать, проанализировать и интерпретировать результаты исследования.

.Разработать рекомендации для родителей, учителей и воспитателей ДОУ.

Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования:

1.Теоретические - анализ психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта;

2.Эмпирические - анкетирование, опрос;

3.Статистические - качественный, количественный анализ результатов исследования; корреляционный анализ построенный на основе расчета коэффициента корреляции Спирмана, сравнение выборок с использованием U-критерия Манна Уитни. Расчет статистических показателей выполнен с привлечением компьютерной статистической программы Statgraphics Plus v.2.1.

Методики:

. «Методика исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников» М. Р. Гинзбург.

. «Что мне нравится в школе» (диагностика адаптации учащихся в школе).

. Методика изучения учебной мотивации первоклассников по итогам обучения в первом классе.

. Диагностика отношения младших школьников к школе, Методика экспресс диагностики «Лица».

Базой исследования выступила МОУ Лицей № 6 города Красноярска, 20 учеников первого класса.

Практическая значимость: Результаты нашего исследования могут применяться в практике работы учителей начальных классов общеобразовательных школ, воспитателями подготовительных групп в дошкольных учреждениях и родителями дошкольников и детей младшего школьного возраста.


Глава I. Теоретические основы изучения взаимосвязи адаптации первоклассника к школе и мотивации учения


1.Теоретические предпосылки исследования проблемы адаптации в психологии и педагогике


В психологии на протяжении последних нескольких десятилетий, исследование развития и становления личности в процессе ее взаимодействия с окружающей средой, так или иначе связано с изучением механизмов, обеспечивающих социально- психологическую, психическую адаптацию личности к тем условиям действительности, в которых происходит это развитие.

Адаптация (от лат. аdарtо - приспособляю) приспособление строении и функций организма, его органов и клеток к условиям среды.

Также представляется значимым понимание адаптации как процесса активного приспособления индивида к изменяющейся среде с помощью соответствующего управляющего воздействия и использования различных средств (организационных, технических, социально-психологических и т.п.). [18]

Адаптация в широком смысле трактуется как процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств к жизни и деятельности человека в изменившихся условиях существования; процесс активного взаимодействия личности со средой, ведущий, в зависимости от степени активности личности, к преобразованию среды в соответствии с потребностями, ценностями и идеалами личности или к преобладанию зависимости личности от среды: изменения, сопровождающие на уровне психической регуляции процесс активного приспособления индивида к новым условиям жизнедеятельности; процесс, являющийся целостной реакцией личности на сложные изменения и деятельности. [8]

Адаптация выражается не только в приспособлении организма к новым условиям, но главным образом в выработке фиксированных форм поведения, позволяющих справится с трудностями. Адаптация компенсирует недостаточность привычного поведения в новых условиях. Благодаря адаптации создаются возможности установления оптимального функционирования организма (личности) в необычной обстановке. Если адаптация не наступает, возникают дополнительные затруднения в освоении предметов деятельности, вплоть до нарушения ее регуляции.

Как указывает Р.М. Баевский, процессы адаптации направлены на поддержание равновесия внутри организма и между организмом и средой и связаны как с сохранением функционального уровня саморегулирующейся системы, так и с выбором функциональной стратегии достижения цели.

В общем виде адаптация включает в себя физиологическую (взаимодействие с внешней средой), психическую, социально-психологическую. Эти виды адаптации могут взаимодействовать и проявляться одновременно.[17 с.74 ]

Физическая адаптация - это совокупность физиологических реакций, лежащая в основе приспособления организма к изменению средовых условий и направленная к сохранению относительно постоянства его внутренней среды-гомеостаза. В результате физической адаптации повышается устойчивость организма к холоду, теплу, давлению и другим факторам.[45 с.174 ]

Социально-психологическая адаптация - это вхождение человека в систему внутригрупповых отношений и приспособление к этим отношениям, закрепление умений и навыков межличностного общения в группе.[45 с.154 ]

Психическую адаптацию рассматривают как результат целостной самоуправляемой системы. Психическая адаптация определяется как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления человеческой деятельности для удовлетворения индивидуальных потребностей и реализации целей, обеспечивая при этом соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требования среды. (Березин Ф.Б.)

В науке психологическую адаптацию рассматривают как результат деятельности целостной самоуправляемой системы (на уровне «оперативного покоя»), подчёркивая при этом её системную организацию.[1 с.41 ]

Психологически адаптация определяется активностью личности и выступает как единство аккомодации (усвоения правил среды, «уподобления» ей) и ассимиляции («уподобления» себе, преобразования среды). Среда воздействует на личность или группу, которые избирательно воспринимают и перерабатывают эти воздействия в соответствии со своей внутренней природой, а личность или группа активно воздействуют на среду. Отсюда - адаптивная и одновременно адаптирующая активность личности или группы. [1 с.34 ]

Максимально возможное удовлетворение актуальных потребностей является важным критерием эффективности адаптационного процесса. Именно поэтому психическую адаптацию можно также определить как «процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды». [6 с.24]

Адаптация является сплошным процессом, включает в себя два аспекта:

1.оптимизацию постоянного воздействия индивидуума с окружением;

2.установление адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками. [6 с.42]

В психологии и близких к ней науках, таких как педагогика, социология, социальная психология и пр., кроме понятия «психическая адаптация» используется более близкое к социальным отношениям понятие - «социальная адаптация», что означает следующее.

Социальная адаптация - это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса. Хотя социальная адаптация идет непрерывно, это понятие обычно связывается с периодами кардинальных изменений деятельности индивида и его окружения. [21 с.44]

На социальном уровне адаптация в первую очередь определяется деятельностной, активной природой социальных субъектов. Со стороны социальной среды адаптация определяется целями деятельности, социальными нормами - способами их достижения и санкциями за отклонение от этих норм. [21 с.68]

В историко-психологическом плане, в исследовании проблемы социальной адаптации можно выделить (правда, с некоторой условностью) три направления.

Первое направление в основном связано с психоаналитическими концепциями взаимодействия личности и социальной среды, хотя к этому же направлению можно отнести и некоторые психоаналитические подходы, в основном занимающиеся психосоматической и психофизиологической проблематикой. В целом в рамках этого направления социальная адаптация трактуется как результат, выражающийся в гомеостатическом равновесии личности с требованиями внешнего окружения (среды). Содержание процесса адаптации описывается обобщенной формулой: конфликт - тревога - защитные реакции. В рамках этого направления конфликт рассматривается как следствие несоответствия потребностей личности ограничивающим требованиям социальной среды. Результатом конфликта является актуализация состояния личностной тревоги. З. Фрейд считал, что «столкновение биологических влечений, (особенно в детском возрасте) с социальными запретами порождает неврозы и тревожность».

Проблема адаптации также затрагивается и в индивидуальной психологии А. Адлера, где он предлагает новый взгляд на происхождение неврозов, которые являются в современном понимании ни чем иным как состоянием дезадаптации, проявляющимся в повседневной деятельности и частично ставшей чертой личности.

Реагируя на тревогу и нарушение внутреннего гомеостаза, «эго» человека мобилизует личностные ресурсы. Исключаются защитные реакции, которые преимущественно действуют на бессознательном уровне.

Важно подчеркнуть, что степень адаптированности личности при данном подходе определяется характером ее эмоционального самочувствия. Вследствие этого выделяются два уровня адаптации: адаптированность и неадаптированность. Адаптированность при этом связывается с отсутствием у личности тревоги, неадаптированность - с наличием проявлений состояния тревоги. Этот подход в большой степени совпадает с подходом Э. Эриксона. Но все же необходимо подчеркнуть, что хотя подход Э. Эриксона и принято относить к данному направлению исследований социальной адаптации, в нем есть существенные особенности, которые состоят в том, что, по Э. Эриксону, процесс адаптации описывается формулой: противоречие - тревога - защитные реакции индивида в среде - гармоническое равновесие или конфликт. То есть конфликт - лишь один из возможных исходов взаимодействия личности и среды.

Второе направление в изучении социальной адаптации связано с гуманистической психологией. Исследования социальной адаптации в этом направлении представлены работами, в которых в качестве цели адаптации рассматривается достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценностям социума. При этом предполагается развитие у адаптирующегося индивида определенных необходимых личностных качеств.

Процесс адаптации в данном подходе описывается формулой: конфликт - фрустрация - акты приспособления. Причем конфликт возникает при рассогласовании реальности не с любыми потребностями личности вообще, а лишь тогда, когда фрустрируются фундаментальные, базальные потребности личности. К их числу, например, А. Маслоу относит физиологические потребности, потребность в безопасности, аффилиативные потребности (потребность в принадлежности к группе, в общении), потребность в уважении, признании, любви и потребность в самоактуализации. [31 с.14]

В рамках гуманистической психологии, процесс адаптации есть процесс оптимального взаимодействия личности и среды. Основным критерием адаптированности здесь выступает степень интеграции личности и среды.

Еще один подход в исследовании социальной адаптации связан с концепциями «когнитивной психологии» личности. Формула та же: конфликт - угроза - реакция приспособления. Однако содержание ее иное. Предполагается, что если в процессе информационного взаимодействия со средой личность сталкивается с информацией, противоречащей имеющимся у нее установкам, возникает рассогласование между содержательным компонентом установки и образом реальной ситуации. Это расхождение (когнитивный диссонанс) и переживается как состояние дискомфорта (угроза). Угроза, в свою очередь, стимулирует личность к поиску возможностей снятия или уменьшения когнитивного диссонанса

В подходе к проблеме социальной адаптации с позиций когнитивного диссонанса, как и в других теориях, выделяются два уровня адаптации: адаптация и дезадаптация. Адаптированность связывается с отсутствием переживания угрозы, дезадаптация - с выраженным эмоциональным переживанием.

Анализируя работы отечественных авторов, как стоящих на позиции деятельностного подхода, так и рассматривающих социальную адаптацию в рамках парадигмы общения и межличностного взаимодействия, А. Н. Жмыриков справедливо заключает, что и здесь используются лишь два критерия адаптированности и, соответственно, выделяются два уровня: полной адаптированности и дезадаптации, что, по его мнению, является недостаточным. [32 с.34]

Одна из попыток такого решения проблемы состоит в том, что в структуре социальной адаптации личности выделяются следующие компоненты (они же критерии адаптированности): выходные параметры деятельности личности, степени интеграции личности с макро- и микросредой, степень реализации внутриличностного потенциала, эмоциональное самочувствие (А. Н. Жмыриков ). Использование этих показателей в качестве критериев адаптации позволяет выделить четыре основных уровня адаптированности личности: высокий избыточный, высокий оптимальный, низкий, дезадаптивный.

Также были выделены уровни социальной адаптации, которые варьировали от легкой степени дезадаптации до полного ее отсутствия, где конкретизируется несколько областей, в которых может проявиться дефицит адаптации: коммуникация, самообслуживание, возможность жить в домашних условиях, социальные возможности умение жить в микросреде. [8 с.29]


Таблица 1.

Феномен адаптации личности к трудностям (по Л. В. Куликову): [31 с.29]

Характеристики адаптации личности к трудностямМобилизация (уровень активности)НедостаточнаяАдекватнаяИзбыточнаяОтношение к ситуации, доминирующий мотивЭмоциональное неприятие цели без адекватной когнитивной оценкиСогласованность эмоциональной и когнитивной оценки; стремление найти путь к целиЭмоциональный компонент отношения доминирует над когнитивным; часто принятие цели до адекватной когнитивной оценки; стремление достичь цели немедленноХарактер АдаптацииАдаптация неполна без достаточной активностиАдаптация укрепляется активностьюАдаптация ослабляется излишней активностьюПоведениеПассивное (капитуляция)Активное организованноеАктивное дезорганизованноеПродуктивность - ориентировочной активности - волевой активностиОтсутствует ОтсутствуетНаличествует НаличествуетНаличествует ОтсутствуетЭнергетическая характеристика физиологических процессовСнижение расходования энергии или трата ее на торможениеАдекватное, устойчивое расходование энергииИзбыточное расходование энергииПреобладающая фаза стрессаФаза истощенияФаза резистентностиФаза мобилизации (фаза тревоги)Главная характеристика СостоянияАпатияАктивацияВысокое напряжениеНастроениеСниженное настроение, уныниеРовное настроение, бодростьНеровное настроение, беспокойствоВероятный исходГипотимия, депрессивный синдромСохранение или повышение психологической устойчивости, удовлетворенность самореализациейАстения

Стойкая адаптация к условиям длительной нервнопсихической напряженности приводит к переходу психики, всего организма человека в качественно иное состояние по сравнению с исходным. Поэтому даже при адекватном протекании адаптационного процесса, смена средовых условий с возрастом к нормальным условиям жизни и деятельности требует соответствующей реадаптации - как психологичекой, так и социално- психологической (ресоциализации). [28 с.3-16]

В целом, говоря о структуре процесса адаптации, необходимо подчеркнуть то, что комплексное рассмотрение его, с учетом взаимных связей между эмоциями и физиологией, адаптацией психологической и социальной, требует сочетания психического и физического подхода.

Таким образом, исследователи выделяют несколько видов адаптации и наряду с адаптированностью дезадаптацию как процесс эмоционального переживания.

«Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но уже начинает утрачивать детскую непосредственность, в поведении у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он не только приобретает новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни» - пишет психолог Н. Ю. Кулагина. [30 с.120]

Д. В. Савицкая в своей статье пишет: «К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе». [50 с.59-64]

Школьная жизнь (по Овчаровой) ребенка протекает в сложно организованной, разнообразной среде. По своей природе эта среда социальна, так как представляет собой систему различных отношений ребенка со сверстниками и школьниками другого возраста, педагогами, родителями (своими и одноклассников), другими взрослыми, участвующими в школьном процессе. Попадая в школьный мир, ребенок оказывается перед множеством разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни в нем: как учиться и как строить свои отношения с учителями, как общаться со сверстниками, как относиться к тем или иным требованиям и нормам и многое другое. Можно сказать, что школьная среда предлагает на выбор множество дорог и путей, по которым можно идти и развиваться с помощью окружающих ребенка взрослых, которые в силу своей социальной, профессиональной или личностной позиции могут оказать школьнику разнообразную и необходимую поддержку. Прежде всего это педагог, родитель и психолог. [43 с.223]

Роль педагога сводится в самом общем виде к четкой и последовательной ориентации школьника на определенные пути развития, прежде всего интеллектуального и этического («каждый человек должен знать то-то и то-то, уметь вести себя так-то и так-то») Именно педагог в большей степени влияет на школьную среду, создавая и реализуя.

Родитель выполняет в этой системе роль носителя и транслятора определенных религиозных, этических и других ценностей, но при этом его воздействие носит не столько формирующий, сколько регулирующий характер. То есть родитель, на наш взгляд, в меньшей степени вмешивается в школьную жизнедеятельность ребенка, но стремится отсечь, закрыть те пути развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже опасно для ребенка как с физической и правовой точки зрения, так и с точки зрения семейных, культурных, религиозных, национальных традиций. [43 с.144]

Понятие «школьная адаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. (Безруких М.М., Битянова М.Р., Кулагина И.Ю.)

Исследования специалистов показали, что социально-психологическая адаптация детей к школе проходит по-разному. Большинство детей (56%) адаптируются в течение первых двух месяцев обучения (6-8 недель), вторая группа (30%) имеет более длительный период адаптации, третья группа (14%) - дети, у которых период начала обучения в школе связан со значительными трудностями. [60 с.66 ]

На течение адаптации первоклассников оказывают влияние различные факторы. К числу наиболее благоприятных факторов относят следующие (по Овчаровой Р.В.):

адекватную самооценку своего положения ребенком;

правильные методы воспитания в семье;

отсутствие в семье конфликтных ситуаций;

благоприятный статус в группе сверстников и т.д.

К числу неблагоприятных факторов, влияющих на адаптацию к школе, относят следующие:

неправильные методы воспитания в семье;

функциональную неготовность к обучению в школе;

неудовлетворенность в общении со взрослыми;

неадекватное осознание своего положения в группе сверстников и т.д.

Определение уровня готовности детей к школьному обучению помогает осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе всего периода обучения.

При определении уровня готовности детей к школьному обучению ориентиром служит карта-характеристика, в которой заложены 4 параметра готовности к обучению по следующим параметрам:

Карта-характеристика готовности ребенка к началу школьного обучения (по Овчаровой Р.В.)

1.Психологическая и социальная готовность к школе:

а)желание учиться в школе;

б)учебная мотивация;

в)умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию;

г)организованность поведения.

2.Развитие школьно-значимых психофизиологических функций:

а)фонематический слух, артикуляционный аппарат;

б)мелкие мышцы руки;

в)пространственная ориентация, координация движений;

г)координация в системе «глаз - рука»;

д)объем зрительного восприятия.

3.Развитие познавательной деятельности:

а)кругозор;

б)развитие речи;

в)развитие познавательной активности, самостоятельности;

г)сформированность интеллектуальных умений;

д) произвольная деятельность;

е) контроль деятельности;

ж) темп деятельности.

4.Состояние здоровья.

Исследователи, изучающие проблему школьной адаптации, обращаются в своих работах к понятию «дезадаптация»

Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. [48 с.110]

Анализируя причины школьной дезадаптации Петровский отмечает, что причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я» на основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена отвержения, безразличия. [11 с.55 ]

Другая причина школьной дезадаптации младших школьников заключается в том, что трудности в учебе и поведении осознаются детьми в основном через отношение к ним учителя, а причины возникновения дезадаптации часто связаны с отношением к ребенку и его учебе в семье.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность и отвержение. Обобщенно, картину школьной дезадаптации можно рассмотреть в таблице 2.


Таблица 2.

Проявление школьной дезадаптации у младших школьников.

Форма дезадаптацииПричиныКоррекционные мероприятия Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителейСпециальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителямНеспособность произвольно управлять своим поведением Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений) Работа с семьей; анализ собственного поведения учителем с целью предотвратить возможное неправильное поведение Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы)Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей Работа с семьей, определение оптимального режима нагрузки ученика Шкальный невроз, «фобия школы», - неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы»Ребенок не может выйти за границы семейной общности - семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем)Необходимо подключение школьного психолога - семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей.

Учение для первоклассника значимая деятельность, поэтому школьная среда является основным связующим звеном в адаптации первоклассников. Надо отметить, что фундамент поведения, воспитания будет закладываться в семье с рождения и причины дезадаптации устранять комплексно: семья-школа.


. Теоретические подходы к рассмотрению проблемы мотивации учения


Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение (К. Мадсен, Ж. Годфруа, 1992), в другом случае как совокупность мотивов (К.К. Платонов, 1986), в третьем как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов, 1998), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян, 1976), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас, 1990) [33; 36].

Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В.Д. Шадрикова (1982), мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.

Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив».

Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально-специфическая окрашенность. Так, Р.А. Пилоян пишет, что мотивация и мотив взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории и что мотивы действия формируются на базе определенной мотивации (т. е. мотивы вторичны). И в то же время он утверждает, что через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом (т. е. уже мотивация зависит от мотивов, которые становятся первичными). Кроме того, автор считает, что мотивы относятся к действиям, а мотивация к деятельности. [33; 39].

В.Г. Леонтьев (1992) выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Следовательно, в данном случае тоже имеется отождествление мотива с мотивацией. В.Г. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей. [33]

В зарубежной психологии на сегодня выделяют четыре основные подхода в исследовании мотивации: бихевиористический, психоаналитический, когнитивный и гуманистический.

Согласно точке зрения сторонников бихевиористического направления (основоположники - Уотсон, Торндайк, последователи - необихевиористы - К. Халл, Э. Толмен, Б. Скиннер), человеку от рождения дается определенное количество врожденных схем поведения. В онтоненезе над этими схемами надстраиваются новые, все более yусложняющиеся поведенческие схемы, вплоть до сложнейших репертуаров поведения. В основе их формирования лежит механизм успеха: pеакции, приведшие к позитивному результату, фиксируются, воспроизводятся, закрепляются и наконец автоматизируются. То есть впоследствии, при действии тех же стимулов, соответствующие реакции запускаются автоматически, без дополнительных побудителей со сторон индивида.

В бихевиоризме понятие мотивации оказывается, таким образом, лишним, оно не входит в основные объяснительные процедуры. Основной детерминантом активности является стимул, именно он запускает соответствующие реакции организма. Реагирование животных и человека на внешние и внутренние воздействия качественно не отличается, имеет одинаковую природу и аналогичные механизмы, обусловлено влиянием внешней среды как на уровне организма, так и на уровне сложных программ реализации поведенческой активности [22].

В рамках психоаналитического направления (З. Фрейд) система мотивации представляет собой многоуровневое образование, включающее три постоянно конфликтующих между собой компонента: «Я» (cсамосознание), «Оно» (неосознаваемые побуждения), «Сверх-Я» (моральные стандарты, социальные нормы, санкции, табу, способы стимулирования, освоенные человеком в процессе жизнедеятельности) Мотивационная сфера человека - это арена бесконечной работы со знания над примирением двух тенденций: продуцируемых подсознанием импульсов, побуждений, влечений - и запретов, налагаемых со стороны общества [13].

Представители когнитивной психологии (Дж. Келли) рассматривают мотивацию как преимущественно информационный процесс (а индивида соответственно - как органическую «вычислительную машину»), управляющий непосредственным поведением человека на основе постоянного анализа поступающей из окружающей среды информации. Поступки, совершаемые им, основываются на принципе рациональности, осознания целесообразности, необходимости и возможности совершения тех или иных действий [13].

Наиболее важное место отводится мотивации в системе гуманистичной психологии. Ее сторонники (Э. Фромм, Г. Оллпорт, К. Роджерс, А. Маслоу) считают, что в человеке изначально заложено стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, полной воплощенности поученного при рождении и развитого в процессе жизнедеятельности индивидуального потенциала [13]. В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К. Левин, разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организма - среда», сделал важный шаг вперед в развитие учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций.

Таким образом, среди зарубежных и отечественных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.

Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив - это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. Теперь рассмотрим частный случай мотивации - учебная мотивация.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность. Во-вторых, - организацией образовательного процесса. В-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.). В-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу. В-пятых, спецификой учебного предмета.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них - ведущие, другие - второстепенные.

Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний: другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения.

Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избежания неудач. Рассмотрим строение мотивационной сферы учения у школьников, т.е. того, что определяет, побуждает учебную активность ребенка.

Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов и т. д. Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающиеся во взаимодействии ребенка с взрослым. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Но без потребности не побуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей. Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса, т.е. направленность учащихся на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками. Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того, чтобы реализовать мотив, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей: научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т.д. Еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности - интерес к учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика.

Виды мотивов. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание значимости учения), узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение).

Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведения; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах к учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; узкие социальные - в стремлении к контактам со сверстниками и получении их оценок, в помощи товарищам. Мотивы даже самые положительные и разнообразные создают лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализации мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. умений школьников ставить цели и достигать их в обучении.

Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и др.). Уровни целей связанны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели. Проявления целей: доведение работы до конца или постоянное ее откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.

Эмоции тесно связаны с мотивами учащихся и выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей. Проявление эмоций в учении: общее поведение, особенности речи, мимика, пантомимика, моторика.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.

Нередко бывает, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Это сигнал не благополучия.


. Психологическая характеристика младшего школьного возраста


Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.

«В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма» [38 c.99] (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).

Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми.

В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые.

Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность [25 c. 781].

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желанность новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные.
Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся в будущем. У него еще отсутствует утилитарно-прагматическое отношение к ним. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность. В этом-то и проявляется у ребенка любознательность, теоретический интерес к окружающему. Этот интерес, как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность.
В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знанию вообще, частным проявлением которого в данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно используют учителя на первых занятиях. Благодаря ему для ребенка становятся нужными и важными сведения о таких, в сущности, отвлеченных и абстрактных объектах, как последовательность чисел, порядок букв и т.д. [11].
Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.
С поступлением в школу меняется положение ребенка в семье. У него появляются новые обязанности и новые права (например, школьнику нужно отвести особое место и время для домашних занятий, нужно считаться с режимом его дня). Опыт показывает, что в большинстве семей эти права ребенка воспринимаются с уважением и полностью удовлетворяются. Нередко наблюдается даже такая картина: ощущая сочувствие взрослых и их готовность сразу удовлетворить запросы "школьного труженика", часть детей начинает "узурпировать" свое положение, диктовать семье тот уклад домашней жизни, в центре которого находятся они - школьники. А это уже чревато возникновением своеобразного ученического эгоизма. Поэтому внимание к первокласснику в семье нужно сочетать с показом ему не менее важных интересов и забот других ее членов.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим».

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов [11 с. 56]. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Ребенок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио. Без особых усилий он научается входить в речевые ситуации и ориентироваться в ее контексте: улавливать, о чем идет речь, следить за развертыванием контекста речи, задавать адекватные вопросы и строить диалог. Он начинает сам с интересом расширять свой лексический запас, активизировать употребление слов и словосочетаний, усваивать типичные грамматические формы и конструкции. Все это - желательные и возможные достижения в речевом и умственном развитии ребенка.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной [59].

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни.

Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества» [38 с. 345]. Внутри каждой из видов деятельности младшего школьника, возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сферы происходит не только по пути включенных в нее новых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности. Наиболее развитой структурой мотивационно-потребностной сферы обладает личность с общественной направленностью мотивов [25]. Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи»[34 c.67]. Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.


Выводы по I главе


В ходе проведенного теоретического анализа проблемы взаимосвязи адаптации первоклассников к школе и мотивации учения, было выявлено, что в современной науке понятие адаптации к школе является важной областью научных исследований. Понятие мотивации учения, так же рассматривалось многими авторами.

Психологическая адаптация личности рассматривалась в психоанализе, в индивидуальной психологии Адлера, в гуманистической психологии, а так же когнитивной психологии. Адаптация в широком смысле трактуется как процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств к жизни и деятельности человека в изменившихся условиях существования.

В свою очередь адаптация ребенка к школе так же изучалась многими авторами (Безруких М.М., Битянова М.Р., Кулагина И.Ю., Овчарова Р.В.). Исследования показывают, что социально-психологическая адаптация детей к школе проходит по-разному. Возникновение трудностей с адаптацией к школе связывают со многими факторами. К ним относятся не только ребенок, и его личные особенности, но и особенности воспитания в семье, а так же немало важной является роль педагога.

Понятие мотивации учения, так же является не однозначным, как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них - ведущие, другие - второстепенные. В данной работе особое внимание мы хотим уделить ведущим (доминирующим) мотивам учения первоклассников.

Кроме того, нужно обратить внимание на возраст, в котором происходит адаптация к новым социальным условиям, основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Поэтому важно понимать мотивацию учения первоклассника, и какой мотив учения является ведущим.




Глава II. Исследование взаимосвязи адаптации первоклассника к школе и мотивации учения


. Методическое обеспечение и организация исследования


Целью исследования являлось обосновать и проверить опытно - экспериментальным путем взаимосвязь адаптации первоклассников к школе и мотивации учения.

В исследовании приняли участие 20 первоклассников из МОУ Лицей 6 города Красноярска.

Задачи исследования:

.Подбор методов и методик исследования.

.Организация, анализ и интерпретация результатов исследования.

.На основании полученных результатов разработка рекомендаций для учителей первых классов и воспитателей подготовительных групп детского сада, а также для родителей первоклассников.

В настоящей работе к методикам предъявлялись следующие требования:

1.Методика должна четко фиксировать необходимые данные,

2.Задания методики должны быть просты и понятны.

Диагностика адаптации первоклассников к школе и мотивов учения проводилась с использованием количественных и качественных методов анализа.

Количественная оценка диагностических заданий представляет собой показатель, характеризующий уровень адаптации детей к школе, и показатель характеризующий уровень и вид мотивации учения.

Качественный анализ представлял собой интерпретацию количественных результатов, на основе теоретических положений об адаптации первоклассников к школе и о мотивации учения.

Описание использованных в исследовании методик

Методика 1.

Методика изучения учебной мотивации первоклассников по итогам обучения в первом классе.

Учащимся сообщается инструкция.

«Для окончания каждого предложения выбери один из предлагаемых ответов, который подходит для тебя больше всего. Рядом с выбранным ответом поставь знак «+».

1.Я учусь в школе, потому что…)так хотят мои родители;

b)мне нравится учиться;)я чувствую себя взрослым;)я люблю хорошие отметки;)хочу получить профессию;)у меня хорошие друзья.

2.Самое интересное на уроке…)игры и физкультминутки;

b)хорошие оценки и похвала учителя;)общение с друзьями;)ответы у доски;)познание нового и выполнение задания;)готовиться к жизни.

3.Я стараюсь учиться лучше, что бы…)получить хорошую оценку;

b)больше знать и уметь;)мне покупали красивые вещи;)у меня было больше друзей;)меня любила и хвалила учительница;)приносить пользу, когда вырасту.

4.Если я получаю хорошую отметку, то мне нравится, что…)я хорошо все выучил (а);

b)в дневнике стоит хорошая отметка;)учительница будет рада;)дома меня похвалят;)смогу подольше поиграть на улице;)я узнаю больше нового.

Спасибо».

Обработка результатов

Каждый вариант ответа обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в предлагаемом ответе.

Ключ.


Варианты ответовКоличество баллов по номерам вопросов12341. 2. 3. 4. 5. 6. 0 5 3 2 4 11 2 3 0 5 42 5 0 1 3 45 2 3 0 1 4

Баллы суммируются, и по оценочной таблице выявляется итоговый уровень мотивации.


Уровни мотивацииКоличество баллов по номерамСумма баллов итогового уровня мотивации1234I. II. III. IV. V. 5 4 3 2 0-15 4 3 2 0-15 4 3 2 0-15 4 3 2 0-117-20 13-16 9-12 5-8 0-4

- очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху;

I.- высокий уровень учебной мотивации;

II.- нормальный (средний) уровень мотивации;.- сниженный уровень учебной мотивации;.- низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.

Методика 2.

Диагностика отношения младших школьников к школе.

Важнейшим интегральным показателем отношения младшего школьника к школе является его отношение к различным аспектам школьной жизни. Поэтому для диагностики отношения к школе мы используем методику экспресс - диагностики «Лица».

Данная методика позволяет выявить эмоциональное отношение к любым предложенным объектам и получить информацию об эмоциональном самочувствии каждого ученика и класса в целом. Диагностика будет проводиться в групповой форме.

На первом этапе мы знакомим детей с условными обозначениями эмоционального отношения.

Инструкция: «Ребята, давайте научимся с помощью изображений показывать свое отношение к разным вещам и событиям. Для этого мы будем рисовать веселые, грустные или спокойные лица. Если вам что-то нравится, вы рисуете вот такое веселое лицо:

Если вам что-то очень-очень нравится, вы рисуете два таких веселых лица:

Если вам что-то не нравится, вы рисуете вот такое грустное лицо:

Если вам что-то очень-очень не нравится, вы рисуете два таких грустных лица:

Если вы равнодушны (вам все равно), нарисуйте вот такое спокойное лицо:

На втором этапе на специально заготовленном бланке ученики оценивают вышеописанным способом свое эмоциональное отношение к следующим объектам:

детский сад

школа

учитель

класс (ученики)

учебные предметы (перечисляются все учебные предметы, которые дети изучают).

При обработке первичных данных рисунки детей переводятся в цифровые значения:

Составляется сводная таблица данных по классу:


№ п/пИмя ребенкаДетский садШколаучительклассУрокиСредний балл оценки эмоционального отношения школьной жизни ученика123Среднее значение оценок эмоционального отношения по классу

Анализ и интерпретация результатов

Данные сводной таблицы представляют богатую информацию для психолого-педагогического анализа. Информацию мы будем анализировать по трем направлениям:

Анализ индивидуальных оценок каждого ученика по всем объектам. Особое внимание мы будем обращать на низкие значения оценок (ниже единицы). Значения оценок ниже единицы свидетельствуют об индивидуальных зонах дискомфорта в школьной жизни учеников. Также обращается внимание на соотношение в оценке детского сада и школы. Если оценка школы ниже, чем детского сада, то это может быть сигналом эмоционального неблагополучия ребенка в школе и связанной с ним несформированности внутренней позиции школьника.

Анализ средних значений каждого ученика дает информацию об эмоциональном состоянии ученика в школе в целом. Особое внимание обращается на учеников, среднее значение оценок которых ниже единицы.

Анализ средних значений оценок каждого из объектов по классу в целом. Эта информация дает целостную картину адаптации данного класса.

Методика 3.

«Что мне нравится в Школе» (диагностика адаптации учащихся в школе)

Методика может применяться не только на этапе адаптации к школе, но и в более старшем возрасте - при работе с выявлением трудностей учащихся на различных уроках, в учебной деятельности и в общении с одноклассниками и учителями. Может проводиться как в групповой, так и в индивидуальной форме.

Оборудование. Бумага, цветные карандаши.

Инструкция: Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе».

Интерпретация

1. Положение рисунка на листе.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих.
Положение рисунка в нижней части - неуверенность в себе, низкая самооценка.
Если рисунок расположен на средней линии, то у ребенка все в норме.
2. Контуры фигур.
Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий - все это защита от окружающих. Агрессивная - если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой - если имеет место затемнение контурной линии; с опасением, подозрительностью - если поставлены щиты, заслоны.

3. Нажим.

При оценке линий необходимо обратить внимание на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим - о проявлении тревожности, очень сильный - о напряженности. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания.

4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств, - глаза, уши, рот.

Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот - о легкости возникновения страхов. Зубы - признак вербальной агрессии.

5. Анализ качества и взаимодействия персонажей показывает особенности коммуникативных отношений.

Большое количество вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками. В противном случае можно говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками.

6. Характер отношений между животным-учителем и животным, изображающим ребенка.

Необходимо проследить, нет ли противопоставления между ними? Как расположены фигуры учителя и ученика по отношению друг к другу?

7. Изображение учебной деятельности.

В случае отсутствия изображения учебной деятельности можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Если же нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение, что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач как школьника.

8. Цветовая гамма.

Яркие, жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе. Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии.

Несоответствие рисунков теме указывает на:

а)мотивационную незрелость ребенка, отсутствие у него школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов. (В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее);

б)детский негативизм. Такое поведение свойственно детям с
завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям. (Ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и
любит рисовать);
в) непонимание и неверное истолкование задачи. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития. (Дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме.) Такие ситуации оцениваются 0 баллов.
При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

а)учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов);

б)ситуации не учебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе по внешней мотивации (20 баллов);

в)игровые ситуации в школе свойственны детям с положи
тельным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (10 баллов).
Оценивать уровень школьной мотивации можно также и с помощью специальной анкеты, ответы на 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ - 0 баллов, нейтральный - 1, положительный - 3 балла).

Вопросы анкеты

1.Тебе нравится в школе или не очень?

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?

. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно
приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?
.Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

.Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

.Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни предметы?

.Ты часто рассказываешь о школе родителям?

.Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

.У тебя в классе много друзей?

. Тебе нравятся твои одноклассники?

Шкала оценок

Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20-24 балла характерны для средней нормы. 15-19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов - о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение - положительной динамики в обучении и развитии. В последнем случае ребенок быстро адаптируется в школе.

Первый уровень. 25-30 баллов - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10-14 баллов - низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Методика 4.

Методика исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников.

Инструкция:

Сейчас я прочитаю тебе рассказ:


Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил».

На стол перед ребенком выкладывается карточка с рисунком № 1: женская фигура с указывающим жестом: перед ней фигура ребенка с портфелем в руках. (Внешний мотив.)



Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится уроки делать. Даже если бы школы не было, я все равно бы учился».



Выкладывается карточка с рисунком № 2: фигура ребенка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть».

Выкладывается карточка с рисунком № 3: фигурки двух детей, играющих в мяч. (Игровой мотив.)




Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». Выкладывается карточка с рисунком № 4: две фигурки, изображенные спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)

Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать кем захочешь».

Выкладывается карточка с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки».

Выкладывается карточка с рисунком № 6: фигурка ребенка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)

После прочтения рассказа задаются вопросы:

А как по-твоему, кто из них прав? Почему? - Выбор I.

С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? - Выбор II.

С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? - Выбор III.

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребенка, задать контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка данных исследования.

Ответы (выбор определенной картинки) заносятся в общую таблицу и затем оцениваются экспериментатором.выбор - внешний мотив - 0 б.; выбор - учебный мотив - 5 б.;выбор - игровой мотив - 1 б.; выбор - позиционный мотив - 3 б.;

V выбор - социальный мотив - 4 б.;

VI выбор - отметка - 2 б.

Контрольный выбор добавляет к общей сумме количество

баллов соответствующего выбора.

Мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая). Вместе с тем ребенок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т. е. различные подходы во всех ситуациях.

Примечание: методика разработана в 1988 г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок в 1993 г. - И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.


. Анализ результатов исследования взаимосвязи адаптации первоклассника к школе и мотивации учения


Обработав данные полученные с помощью выше перечисленных диагностик, мы составили сводные таблицы полученных результатов.


Таблица 3

Данные изучения учебной мотивации первоклассников по итогам обучения в первом классе.

Уровень мотивацииколичество%Высокий 11 55Средний9 45Низкий00

Анализируя полученные данные (таблица 3), отмечаем, что:

55% первоклассников имеют высокий уровень учебной мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху;

-45% опрошенных детей имеют средний уровень учебной мотивации, этих детей в школе могут привлекать внешние атрибуты учебной деятельности;

Рис. 1 Результаты исследования учебной мотивации по итогам обучения в первом классе.


Таблица 4

Данные исследования по методике «ЛИЦА».

УровниОтношение кЭмоц Состояние ученика в школе.д.садшколеучителюклассуматематр.речиписьмуч%ч%ч%ч%ч%ч%ч%ч%Положиттельное1995199520100178515752010014701680Равнодушие00150031531500525420Отрицательное15000000210001500

Исследование с помощью диагностики эмоционального отношения первоклассников к школе показало (таблица 4):

Подавляющее большинство (95%) детей имеют положительное отношение к детскому саду;

5% опрошенных первоклассников отрицательно относятся к детскому саду.

95% детей положительно относятся к школе.

5% детей имеют равнодушное отношение к школе.

100% из опрошенных первоклассников имеют положительное отношение к своему учителю.

85% учащихся относятся к своему классу положительно, им нравятся ребята, которые учатся ними.

15% первоклассников выразили равнодушие к своим одноклассникам, возможно у этих детей пока мало друзей в классе.

75% учащихся в данном классе имеют положительное отношение к уроку математики, им нравится этот предмет.

15% детей равнодушно относятся к предмету математики.

10% детей имеют отрицательное отношение к математике, им не нравится данный предмет.

100% детей положительно относятся к уроку «Родная речь».

70% учащихся имеют положительное отношение к урокам письма.

25% детей выразили равнодушие к занятию письмом.

5% детей отрицательно относятся к уроку письма.

Исходя из перечисленных результатов, у 80 процентов учеников данного класса выявлено положительное эмоциональное отношение к школе.

Эмоциональное отношение к школе двадцати процентов детей данного класса находится на среднем уровне, так как некоторым аспектам школьной жизни эти дети не относятся положительно.

Рис. 2 Результаты исследования отношения младших школьников к школе.


Таблица 5

Данные исследования по методике «Что мне нравится в Школе» (диагностика адаптации учащихся в школе)

Уровень адаптацииколичество%Высокий945Средний945Низкий210

По данным методики «Что мне нравится в школе», было выявлено (таблица 5):

45% учеников имеют высокий уровень адаптации к школе, у этих детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки.

45%, то же количество детей имеют средний уровень адаптации к школе, эти дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем.

10% учеников имеют низкий уровень адаптации, могут иметь затруднения в учебной деятельности.


Рис.3 Результаты исследования адаптации учащихся в школе.


Таблица 6

Данные Методики исследования мотивации учения у первоклассников.

Мотив ученияКоличество%внешний мотив 0 0игровой мотив 0 0отметка6 30позиционный мотив0 0социальный мотив 2 10учебный мотив 8 40Несформирована4 20

С помощью данной методики, нами были получены следующие результаты:

У 40% учеников доминирующим является учебный мотив.

30% детей главным мотивом обучения видят отметку, для них ценным является не получение знаний, а оценка учителя.

20% учеников не могли определиться с выбором, и каждый раз давали разные ответы, это говорит о несформированности мотивов учения.

10% учащихся имеют в качестве доминирующего, социальный мотив.


Рис.4 Результаты исследования мотивации учения у первоклассников.


. Анализ взаимосвязи адаптации первоклассников к школе и мотивации учения


Нами была проведена статистическая обработка данных, которая состояла из анализа взаимозависимости исследуемых признаков. Корреляционный анализ построен на основе расчета коэффициента корреляции Спирмана. Расчет статистических показателей выполнен с привлечением компьютерной статистической программы Statgraphics Plus v.2.1.

Взаимосвязь между показателями методики эмоционального отношения младших школьников к школе и анкеты из методики «Что мне нравится в школе, как параметров адаптации, и показателями мотивации приведены в таблице 7.

Таблица 7

Взаимосвязь между показателями методики эмоционального отношения младших школьников к школе и анкеты из методики «Что мне нравится в школе, как параметров адаптации.

Рисунок «что мне нравится в школе».Методика изучения учебной мотивации первоклассников.Методика исследования мотивации учения. М.Р. Гинзбург.Тип мотивации (познавательная, внешняя, несформированная.)Уровень учебной мотивацииДоминирующий мотивМетодика «ЛИЦА»Отношение к детскому саду0,49 Отношение к школе Отношение к учителю0,54 Отношение к классу УрокиОтношение к математике0,62 Отношение к Род. речи0,65 0,49Отношение к письму Эмоциональное состояние ребенка в школе0,61 0,56Методика «Что мне нравится в школе»Уровень школьной адаптации0,95 0,81

N = 20 0, 45 для 95% уровня корреляционной связи

,57 для 99% уровня корреляционной связи

Между адаптацией первоклассников к школе и мотивами учения выявлены следующие взаимосвязи (во внимание мы взяли только значимые и высокозначимые связи):

При высоком показателе отношения ребенка к детскому саду, отмечаются высокие баллы по рисунку «Что мне нравится в школе», который является показателем типа мотивации учеников (0,49; 95%).

Положительное отношение к учителю взаимосвязано с высокими баллами по рисунку «Что мне нравится в школе»(0,54; 95%), который является показателем учебных мотивов школьника.

Отношение младших школьников к уроку математики коррелирует с показателями по рисунку « Что мне нравится в школе», с помощью которого мы выявляем преобладающий тип мотивации учения (0,62; 99%).

Между отношением школьников к уроку родной речи, как одним из параметров адаптации к школе и ведущим типом мотивации учения установлена прямая высокозначимая взаимосвязь: чем больше показатели отношения к уроку, тем больше мотивация учения приближена к познавательному типу(0,65; 99%). Кроме того, выявлена корреляция эмоционального отношения к уроку родной речи с доминирующим мотивом учения первоклассников(0,49; 95%). Это означает, что чем лучше ученик относится к своему учителю, тем больше будет доминировать у ученика учебный мотив.

Эмоциональное состояние ребенка в школе имеет прямые корреляционные связи с такими показателями учебной мотивации как: ведущий тип учебной мотивации (0,61; 99%), и доминирующий мотив учения(0,56; 95%). Т.е., чем больше у ребенка преобладает познавательная мотивация учения, тем лучше его эмоциональное состояние в школе.

Уровень школьной адаптации имеет взаимосвязь со следующими показателями учебной мотивации: ведущий тип учебной мотивации (0,95; 99%), и доминирующий мотив учения (0,81; 99%). Нужно отметить, что данные взаимосвязи являются высокозначимыми.

Все выявленные нами корреляционные связи являются прямыми. Анализ рисунка показывает, что выявлена высокая взаимозависимость адаптации первоклассников к школе и мотивов учения. Т.е. при высоком уровне адаптации детей к школе, наблюдается высокий уровень учебной мотивации, а основными мотивами обучения в школе являются учебные; и наоборот, при низком уровне адаптации ребенка, мы отмечаем низкую мотивацию к учению, а ведущими мотивами являются внешний или игровой мотив.

Для того, что бы сделать более конкретные выводы, мы провели сравнительный анализ между группами детей с различным уровнем адаптированности. Результат приведен в таблице 8.


Таблица 8.

Сравнительный анализ между группами детей с различным уровнем адаптированности.

№Параметр сравненияГруппы сравненияНизкий - СреднийСредний- высокийНизкий- Высокий1Ведущий тип мотивации< 90%< 99,9%< 99%2Уровень учебной мотивации< 99%< 95%3Доминирующий мотив учения< 90%< 99%< 99%

По параметрам «Ведущий тип мотивации» и «Доминирующий мотив учения» обнаружены различия у всех групп сравнения. Между группами со средним и с низким уровнем адаптации к школе мы видим только тенденцию к достоверному различию по этим параметрам, в то время как между группой детей со средним и высоким уровнем адаптации существует высоко достоверные различия (99%) по всем трем параметра сравнения. Между группами первоклассников с низким и с высоким уровнем адаптации выявлены высоко достоверные различия по ведущему типу мотивации и по доминирующему мотиву учения, и достоверное различие по параметру «Уровень учебной мотивации».

На основании достоверности выявленных различий, необходимо выяснить какие именно доминирующие мотивы и типы мотивации преобладают в каждой из данных групп. Нами была составлена таблица, позволяющая конкретизировать результаты сравнения первоклассников с различным уровнем адаптации (таблица 9).


Таблица 9.

Соотношение параметров мотивации учения первоклассников и уровней их адаптации к школе.

Ведущий тип мотивации.Доминирующий мотив учения.Уровень мотивации учения.ПознавательнаяВнешняяНесформированУчебныйсоциальныйотметканесформированВысокаяСредняяНизкаяВысокая адаптированность100%--75%12,5%12,5%-87,5%12,5%-Средняя адаптированность-87,5%12,5%12,5%12,5%50%25%37,5%62,5%-Низкая адаптированность-66%33%--33%66%-100%-

Мы видим что, у 100% детей с высоким уровнем адаптации к школе познавательная (внутренняя) мотивация является ведущим типом. Доминирующим мотивом учения у большинства детей этой группы (75%) является учебный. У 12,5% детей социальный мотив и у такого количества исследуемых в качестве преобладающего мотива выступает отметка. У 87,5% первоклассников с высокой адаптацией к школе выявлен высокий уровень мотивации учения, 12,5 % исследуемых детей имеют средний уровень мотивации учения.

У детей со средним уровнем адаптированности выявлены следующие показатели:

,5% детей имеют внешнюю мотивацию, у 12,5% первоклассников ведущий тип мотивации не сформирован. 50% детей из данной группы имеют отметку в качестве доминирующего мотива учения. У 25% первоклассников доминирующий мотив учения не сформирован, у 12,5% первоклассников доминирует учебный мотив, и у 12,5% доминирует социальный мотив. 62,5% исследуемых детей со средним уровнем адаптации имеют и средний уровень мотивации учения, у 37,5% детей выявлен высокий уровень мотивации учения.

У детей с низким уровнем адаптации к школе выявлено, что: 66% имеют внешний тип мотивации, а у 33% первоклассников ведущий тип мотивации не сформирован. У 66% первоклассников с данным уровнем адаптации к школе не сформирован доминирующий мотив учения, у 33% этим мотивом является получение отметки. У 100% исследуемых детей с низким уровнем адаптации к школе выявлен средний уровень мотивации учения.

Итак, мы видим, что у подавляющего большинства детей с высоким уровнем адаптации к школе познавательная мотивация является ведущей, у этих детей доминирует учебный мотив, и выявлено, что у большинства из них высокий уровень учебной мотивации. У детей со средним и низким уровнем адаптации к школе мы видим внешний тип мотивации либо не сформированный, у большинства этих детей доминирует мотив получение отметки, который является внешним, либо доминирующий мотив еще не сформирован, а мотивация учения находится на среднем уровне.

Рекомендации.

Развитие мотивов учения.

Для работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник например, любит читать, писать, рисовать, лепить - это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу и т. п.). В данном случае присутствует только один компонент - эмоциональный.

Здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес. Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности. Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания.

Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективистических формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формированию мотивации учения способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

Работа учителя, прямонаправленная на упрочнение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

·Актуализация уже сложившихся у школьника ранее мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать;

·Создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.);

·Коррекция дефектных мотивационных установок;

·Изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;

. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют.

В психологии известно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

. Способ раскрытия учебного материала.

Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета. При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения.

. Организация работы над предметом малыми группами.

Принцип набора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральной мотивацией к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется.

. Отношение между мотивом и целью.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижение вперед.

. Проблемность обучения.

На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.

Содержание обучения.

·Основа содержания обучения - базовые (инвариантные) знания.

·В обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы работы с этими базовыми знаниями.

·Процесс обучения такой, что ребенок усваивает знания через их применение.

·Коллективные формы работы. Особенно важно сочетание сотрудничества с учителем, и с учащимся.

Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации. Если же замечено снижение учебной мотивации, то необходимо установить причины снижения учебной мотивации. А после проводится коррекционная работа.

Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это не умение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную разработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижении вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителя его возможностей. Наоборот если учитель отметит успехи при решении сложной задачи, - это вселит в него дух уверенности.

Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему понять материал, успешно выполнить задание. Это приводит к удовлетворению от выполненной работы. У ученика появляется желание еще раз пережить успех на этом этапе работы. Важны для ученика нестандартные задания. Так, например, при коррекции математических умений можно предложить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить обложку, написать свою фамилию как автора книги, а потом придумать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает необходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Как правило, такая работа учителя позволяет изменить отношение ученика к предмету, и к учению в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится.

В заключение отметим, что в ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла.

Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.

Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока.

.Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений ("мы хорошо поработали над предыдущей темой"), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности ("но не усвоили еще одну важную сторону этой темы"), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу ("а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях"), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

.Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).

.Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.

Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Так как каждый этап - это психологическая ситуация. Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников.


Выводы по II главе


Целью исследования являлось обосновать и проверить опытно - экспериментальным путем взаимосвязь адаптации первоклассников к школе и мотивации учения.

В исследовании приняли участие 20 первоклассников из МОУ Лицей 6 города Красноярска.

Задачи исследования:

.Подбор методов и методик исследования.

.Организация, анализ и интерпретация результатов исследования.

.На основании полученных результатов разработка рекомендаций для учителей первых классов и воспитателей подготовительных групп детского сада, а также для родителей первоклассников.

Для исследования взаимосвязи адаптации первоклассников к школе и мотивации учения были использованы следующие методики:

. «Методика исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников» М. Р. Гинзбург.

. «Что мне нравится в школе» (диагностика адаптации учащихся в школе).

. Методика изучения учебной мотивации первоклассников по итогам обучения в первом классе.

. Диагностика отношения младших школьников к школе, Методика экспресс диагностики «Лица».

После проведения и обработки вышеперечисленных методик, нами был проведен корреляционный анализ, построенный на основе расчета коэффициента корреляции Спирмана, с помощью которого были выявлены взаимосвязи между адаптацией первоклассников к школе и мотивации учения. Все выявленные нами корреляционные связи являются прямыми. Выявлена высокая взаимозависимость адаптации первоклассников к школе и мотивации учения. Т.е. при высоком уровне адаптации детей к школе, наблюдается высокий уровень учебной мотивации, а основными мотивами обучения в школе являются учебные; и наоборот, при низком уровне адаптации ребенка, мы отмечаем низкую мотивацию к учению, а ведущими мотивами являются внешний или игровой мотив.

Для того, что бы сделать более конкретные выводы, нами был проведен сравнительный анализ с помощью U-критерия Манна Уитни, между группами детей с различным уровнем адаптированности. Различия были обнаружены между всеми тремя группами (с низким, средним, высоким уровнем адаптации к школе). Причем между группами первоклассников с низким и с высоким уровнем адаптации выявлены высоко достоверные различия по ведущему типу мотивации и по доминирующему мотиву учения, и достоверное различие по параметру «Уровень учебной мотивации», а между группой детей со средним и высоким уровнем адаптации существует высоко достоверные различия (99%) по всем трем параметра сравнения.

Далее нами была составлена таблица, позволяющая конкретизировать результаты сравнения первоклассников с различным уровнем адаптации.

По таблице было видно что, у подавляющего большинства детей с высоким уровнем адаптации к школе познавательная мотивация является ведущей, у этих детей доминирует учебный мотив, и выявлено, что у большинства из них высокий уровень учебной мотивации. У детей со средним и низким уровнем адаптации к школе мы видим внешний тип мотивации либо не сформированный, у большинства этих детей доминирует мотив получение отметки, который является внешним, либо доминирующий мотив еще не сформирован, а мотивация учения находится на среднем уровне.

На основании полученных результатов, нами были составлены рекомендации по развитию мотивации учения у первоклассников, которые могут использоваться учителями, родителями, а также воспитателями в ДОУ.


Заключение


Таким образом, нами была исследована взаимосвязь адаптации первоклассников к школе и мотивации учения. Анализируя психологическую и педагогическую литературу по данной проблеме, мы выяснили что, проблемой адаптации детей к школе занимались многие авторы (Безруких М.М, Битянова М.Р., Кулагина И.Ю., Овчарова Р.В. и тд.). Понятие «школьная адаптация» стало ими использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. Возникновение трудностей с адаптацией ребенка связывают не только с ребенком, и его личными особенностями, но и с самими воспитателями. Не всегда им, так же, как и родителям, удается облегчить процесс привыкания детей к условиям общественного воспитания.

К числу неблагоприятных факторов, влияющих на адаптацию к школе, относят:

·неправильные методы воспитания в семье;

·функциональную неготовность к обучению в школе;

·неудовлетворенность в общении со взрослыми;

·неадекватное осознание своего положения в группе сверстников и т.д.

Овчарова, Р. В. говорит о роли мотивации учения в процессе школьной адаптации, однако конкретных исследований взаимосвязи адаптации первоклассников к школе и мотивации учения мы не обнаружили. Любая деятельность, в том числе, учебная, осуществляется под влиянием целого ряда условий и факторов, главными из которых являются потребности. Сами потребности вызывают причины поступков человека, которые психологами называются мотивами. Совокупность тех или иных мотивов составляет мотивацию личности. Как регулятор учебной деятельности мотивация пронизывает все психологические процессы обучаемого, в том числе влияет на успешность адаптации ребенка к школе.

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному.

Все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов, второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм. Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотив учения - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы.

Мы предположили что, существует взаимосвязь адаптации первоклассников к школе и мотивацией учения, в частности,

между высоким уровнем адаптации первоклассников к школе и высоким показателем мотивации учения, доминированием в структуре мотивации познавательных мотивов учения;

между низким уровнем адаптации первоклассников к школе и низким показателем мотивации учения, доминированием внешних мотивов учения.

Для того что бы проверить истинность выдвинутой гипотезы, было проведено исследование на базе МОУ лицей № 6 города Красноярска, в котором участвовали 20 первоклассников.

В процессе исследования взаимосвязи адаптации первоклассников к школе и мотивации учения нами были использованы следующие методики:

. «Методика исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников» М. Р. Гинзбург.

. «Что мне нравится в школе» (диагностика адаптации учащихся в школе).

. Методика изучения учебной мотивации первоклассников по итогам обучения в первом классе.

. Диагностика отношения младших школьников к школе, Методика экспресс диагностики «Лица».

Корреляционный анализ, построенный на основе расчета коэффициента корреляции Спирмана, с помощью которого были выявлены взаимосвязи между адаптацией первоклассников к школе и мотивации учения. Все выявленные нами корреляционные связи являются прямыми. Выявлена высокая взаимозависимость адаптации первоклассников к школе и мотивации учения. Т.е. при высоком уровне адаптации детей к школе, наблюдается высокий уровень учебной мотивации, а основными мотивами обучения в школе являются учебные; и наоборот, при низком уровне адаптации ребенка, мы отмечаем низкую мотивацию к учению, а ведущими мотивами являются внешний или игровой мотив.

Для того, что бы сделать более конкретные выводы, нами был проведен сравнительный анализ с помощью U-критерия Манна Уитни, между группами детей с различным уровнем адаптированности. Различия были обнаружены между всеми тремя группами (с низким, средним, высоким уровнем адаптации к школе). Причем, между группами первоклассников с низким и с высоким уровнем адаптации выявлены высоко достоверные различия по ведущему типу мотивации и по доминирующему мотиву учения, и достоверное различие по параметру «Уровень учебной мотивации», а между группой детей со средним и высоким уровнем адаптации существует высоко достоверные различия (99%) по всем трем параметра сравнения.

Составленная таблица соотношения параметров мотивации учения первоклассников и уровней их адаптации к школе позволила конкретизировать результаты сравнения первоклассников с различным уровнем адаптации.

Обнаружено, что у подавляющего большинства детей с высоким уровнем адаптации к школе познавательная мотивация является ведущей, у этих детей доминирует учебный мотив, и выявлено, что у большинства из них высокий уровень учебной мотивации. У детей со средним и низким уровнем адаптации к школе мы видим внешний тип мотивации либо не сформированный, у большинства этих детей доминирует мотив получение отметки, который является внешним, либо доминирующий мотив еще не сформирован, а мотивация учения находится на среднем уровне.

Подводя итог, мы можем сказать что, действительно взаимосвязь адаптации первоклассников к школе и мотивации учения существует.

На основании полученных результатов, нами были составлены рекомендации по развитию мотивации учения у первоклассников, которые могут использоваться учителями, родителями, а также воспитателями в ДОУ.

Таким образом, в результате нашей работы была достигнута поставленная цель, выполнены задачи и выдвинутая нами гипотеза подтвердилась.


Библиографический список:


1.Александровский, Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация [Текст] / Ю. А. Александровский.- Москва, 1995.

2.Басманова, Т.В. Состояние здоровья и проблемы школьной адаптации первоклассников [Текст]. Т.В. Басманова //Вопросы современной психологии .2003. №1.-С.30.

.Бачинин, В.А. Энциклопедический словарь [Текст] / В.А. Бачинин.- СПБ., 2001 -С.16.

4.Безруких, М.М. Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы [Текст] / М.М. Безруких, Н.Ф. Виноградова, В.Р. Кучма, М.Р. Леонтьева // Дошкольник. Младший школьник. 2001. № 4. С. 4-10.

5.Безруких, М.М. Ребёнок идет в школу: Знаете ли вы своего ребенка? [Текст] / М.М. Безруких, С.П.Ефимова.- Москва, 1999.-240с.

6.Березин, Ф.Б. Психологическая и психофизическая адаптация человека [Текст] / Ф.Б. Березин.- Л.:Наука,1988.-270с

7.Бернацкая, Н.А. Физиолого- психологические аспекты адаптации детей к школьному обучению [Текст] / Н.А Бернацкая. //Бюллетень сибирской медицины. 2005. № 1 -С.156-159.

8.Битянова, М.Р. Адаптация ребёнка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка [Текст] / М.Р. Битянова. Москва,1997.

.Битянова, М.Р.Психолог в школе: содержание и организация работы [Текст] / М.Р. Битянова. Москва,1998.-С.128

10.Божович ,Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте[Текст] / Л. И. Божович. М.: Педагогика, 1968. - 321с.

.Возрастная и педагогическая психология [Текст] / Под ред. А.В. Петровского.- М., Просвещение, 1973. -С. 66-97.

.Возрастная и педагогическая психология: Учебник [Текст] / Под ред. Гамезо.- М.: Наука, 1984. - 176 с.

13.Головин, С.Ю. Словарь практического психолога [Текст] / С.Ю. Головин. Москва, 1998.

.Грицанская, В.Л. Особенности адаптации первоклассников к школьному обучению [Текст] / В.Л. Грицанская, А.А. Савченко. Красноярск, 2006.-80с.

.Гуркова, Е. А. Занятия с группой учащихся 1-х классов, испытывающих трудности в адаптации к школе [Текст] / Е.А. Гуркова // Завуч. 2000. № 5 -С.56-58.

.Гуткина, Н.И. Психологическая готовность детей 6 - 7 лет к школьному обучению. Сюжетно-ролевые и развивающие игры с первоклассниками на уроках [Текст] Н.И. Гуткина // Готовность к школе. М., 1995

.Диагностика, коррекция, оздоровление в специальном образовании [Текст] : сборник статей / М-во образов. Рос. Федерации, Краснояр. гос. пед. ун-т ; отв. ред. А. А. Дмитриев. - Красноярск : КГПУ, 2003. - 235с

.Дорофеева, Г. А. Особенности и условия адаптации детей 6-7 лет к учебной деятельности [Текст] / Г.А. Дорофеева // Прикладная психология. 2001. № 3. - С. 75-83.

.Зевина, О. Рекомендует школьный психолог. [Текст] / О. Зевина // Учитель. 2000. № 1. - С. 46-49.

.Зеленова, М. Е. Адаптация к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей [Текст] / М.Е. Зеленова // Психологическая наука и образование. 2000. № 1. - С. 22-29.

.Ивановская, О. Г. Чем вызваны трудности школьной адаптации у первоклассников? [Текст] / О.Г. Ивановская, С.Ф. Савченко // Начальная школа. 1999. № 1. - С. 61-63.

.Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин.- СПб: Издательство «Питер», 2000. - 512 с.

23.Качимская, А. Ю. Психологическое сопровождение преемственности развития детей на этапе "детский сад - начальная школа" [Текст] / А. Ю. Качимская //Сибирский психологический журнал.- Томск. 2005. №21, -С.128-132.

24.Ковалев, В. И. Мотивы поведения и деятельности [Текст] / В. И. Ковалев. М., 1988. - 232 с.

25.Ковалев, С.В."Психология современной семьи [Текст] / С.В.Ковалев.- М.: "Просвещение", 1988 .

.Коломенских, Я. Л. Детская психология [Текст] / Я. Л. Коломенских, Е. А. Панько.- Минск, Университетское, 1988, - 223с.

27.Концепция непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) [Текст] //Начальная школа, 2000, № 29.

28.Красильников, И.А. Вариант Исследования порога адаптационно- психологических возможностей личности [Текст] / И.А. Красильников. // Журнал прикладной психологии. 2003. С.8-12

.Куимова, Н. Первый раз в первый класс [Текст] / Н. Куимова // Библиотека. 2000. № 3. - С. 40-41.

.Кулагина, И. Ю. Возрастная психология [Текст] / И. Ю. Кулагина. - Москва, 1998. -с.120.

.Куликов, Л. В. Адаптация человека [Текст] / Л. В Куликов.- Москва, - 1997.

.Кучма, В. Р. Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период [Текст] / В.Р. Кучма, М.Р. Леонтьева // Дошкольник. Младший школьник. 2001. № 4. - С. 10-13.

33.Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1982. - 245 с.

34.Лисина, М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей [Текст] / М.И. Лисина // Вопросы психологии. 1978. № 5.- С. 73-75.

.Лямина, Е.М. Программа организации процесса адаптации первоклассников к школьному обучению [Текст] / Е.М. Лямина // Научно-практический журнал «Завуч начальной школы». 2007. №6.-С.74.

36.Маркова, А. К. Формирование мотивации учения [Текст] / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. - Москва, 1990. - 212 с.

37.Медведев В.И. О проблеме адаптации. Компоненты адаптационного процесса [Текст] / В.И. Медведев. - Л.:Наука,1985.- с.3-16.

.Менчинская, Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка [Текст] / Н. А. Менчинская.- М.: Институт практической психологии, 1998.- 448 с.

39.Морозова, Н. Г. Учителю о познавательном интересе [Электронный ресурс] / Н. Г. Морозова // Психология и педагогика, №2, 1979.

40.Мухина, В.С. Шестилетний ребёнок в школе: Книга для учителя начальных классов [Текст] / В.С. Мухина.- М.:Посвещение,1986.-144с.

.Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе [Текст] / Р. В. Овчарова.- М.: «Сфера», 1999. -240с.

.Овчарова, Р. В. Психологическое сопровождение родительства [Текст]: учебное пособие / Р. В. Овчарова.- М.: Институт психотерапии, 2003. - 317 с.

.Овчарова, Р. В. Справочная книга школьного психолога 2-е изд. [Текст] / Р. В.Овчарова.- М.: «Посвещение», 1999.-352с.

44.Оснитский А.К. Определение характеристик социальной адаптации школьников [Текст] / А.К. Оснитский \\ Практический психолог. 1996. №3. С.49-53.

45.Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи. Введение в практическую социальную психологию [Текст] / Л.А. Петровская.- М.: Смысл, 1996.-С.150-164.

.Психологический словарь /авт. Сост. В.Н.Копорулина М.Н Смирнова. Под общ. Ред. Неймера. н\Д: 2003.-с.13.

.Психология. Словарь \Под общ. Ред. А.В.Петровского, .Г.Ярошевского.-2-е изд.-М.:1990.-с.10

48.Психолого-педагогический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе [Текст] // Начальная школа. 2005. №8. с.110.

49.Роббер, А. Психологический словарь. Том 1[Текст] / А.Роббер.- М.:2000.с24.

.Савицкая, Д. В. Психологическая готовность детей к школьному обучению [Текст] / Д. В.Савицкая // Начальная школа. 1999, №3. - С. 59 - 64.

.Святогова, М. В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте [Текст] / М.В. Святогова, И.В. Вачков // Психологическая наука и образование. 2000. № 3. - С. 26-30.

.Семиченко В.А. Проблемы мотивации поведения и деятельности человека. Модульный курс психологии. Модуль «Направленность». (Лекции, практические занятия, задания для самостоятельной работы) [Текст] / В.А. Семиченко.- К.: Миллениум, 2004. - 521 с.

53.Словарь психолога- практика[ Текст]. / Сост. С.Ю. Головин. Мн.: 2005.- с.13-15.

54.Словарь справочник по социальной психологии [Текст] / В.Крысько. - СПБ, 2003.- с.8-9.

.Староверова, М.С. Неуспеваемость детей в школе: как с этим работать [Текст] / М.С. Староверова.- Москва, 2006. -174с.

.Туркова, И. В. Проблемы адаптации (в свете современных представлений о психологических защитных механизмах) [Текст] / И.В. Туркова // Журнал прикладной психологии. 1999. № 2. - С. 11-23.

.Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. - 2-е изд. [Текст] / Х. Хекхаузен.- СПб.: Питер; М.: Смысл, - 2003.

58.Хрипунова, О.Ю. Социальная адаптация ребенка при переходе из дошкольного образовательного учреждения в общеобразовательную школу [Текст] / О.Ю. Хрипунова, В.А. Точилина, Л.Т. Солецкая, Н.А. Софронова // Начальная школа. 2001. № 11. - С. 18.

59.Шадриков, В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе [Текст] / В.Д. Шадриков, Н.В. Нижегородцева.- М.: Владос, 2001.

.Шелагина, С.В.Справочные материалы для родителей первоклассников [Текст] // Практика административной работы в школе.2005.№4.- С.37.

.Шестилетние дети школьники [Текст] // Завуч начальной школы. 2007.№6. - С.66.

62.Щукина, Г. И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] / Г. И. Щукина.- М.: Просвещение, 1979.

63. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации человека [Текст] / П.М. Якобсон. - Москва, 1969.



Приложение 1


Изучение и анализ результатов исследования взаимосвязи учебной мотивации и адаптации первоклассников к школе.


Методика экспресс - диагностики отношения к школе «Лица».

№ п/пИмя ребенкаДетский садШколаучительклассУрокиСредний балл оценки эмоционального отношения школьной жизни ученикаматематРод речписьм1Паша С.+1+1+100+100.62Даша П.+2+2+20+2+201.13Ярослав Ш.+1+2+1+1+2+1+11.34.Саша Д.+1+1+10-1+100.65.Маша П.+2+2+2+1+2+2+21.96Сережа С.+2+2+1+1+2+1+21.67Паша К.+20+1+1-1+100.68Серёжа К +1+2+2+2+1+2+11.69Полина Д.-1+1+1+2+1+100.710Наташа П.+2+2+2+1+1+2+11.611Виталя Г.+1+1+1+20+1+1112Витя К.+2+2+2+2+1+2+11.713Стас О.+2+2+2+20+1-11.114Игорь П.+1+1+1+1+1+1+1115Кристина И.+2+2+2+2+2+2+2216Катя Л.+2+2+2+1+2+2+11.717Алена Х.+1+2+2+1+2+2+21.718Юля Ш.+2+1+1+2+1+1+11.2819Оля К.+2+1+2+1+2+2+11.620Вика О.+2+1+2+2+1+2+11.6Среднее значение 1.451.51.51.211.50.91.3

Приложение 2


«Что мне нравится в Школе» (диагностика адаптации учащихся в школе)


Результаты

№ФИОРисунок «Что мне нравится в школе» АнкетаСреднее значение1Паша С.10 б (Ситуация прогулки в школьном дворе)16 б132Даша П.30б (изображен урок)20 б253Ярослав Ш.10б (изображен пустой класс, преобладают мрачные цвета)20 б154Саша Д.Несоответствие теме. Изображен ребенок на фоне природы.23 б125Маша П.30б изображен урок28 б296Сережа С.20б Изображена доска, на которой игра крестики - нолики.24 б227Паша К.10б изображены атрибуты праздника «День лицеиста»25 б188Серёжа К 10б изображена прогулка школьников.24 б179Полина Д.30б изображен урок25 б2810Наташа П.30б изображен урок27 б2911Виталя Г.10б изображена Столовая .19 б1512Витя К.30б изображен урок24 б2713Стас О.10б изображены атрибуты столовой, столы и стулья.20 б1514Игорь П.18б Изображен учебник русского языка, рисунок не раскрашен, выполнен не аккуратно. 28б2315Кристина И.30б изображен урок (учитель, ученики, доска).28б2916Катя Л.30б изображен урок (учитель, ученики, доска).24б2717Алена Х.20б Изображены Атрибуты (учебник, карандаш, ластик)26б2318Юля Ш.26б Изображен класс, нет учителя, учеников, на доске ничего не написано.19б23б19Оля К.30б изображен учебник русского языка, по словам ребенка, ей нравится предмет, а не сам учебник.26б27б20Вика О.25бИзображен класс, нет учителя и учеников.26б25бСреднее по классу22.1

Приложение 3


Методика изучения учебной мотивации первоклассников по итогам обучения в первом классе

Имя ребенкаКоличество баллов по номерам вопросов1234ИтогоПаша С.535114Даша П.455418Ярослав Ш.425415Саша Д.305311Маша П.525416Сережа С.254314Паша К.424111Серёжа К 325515Полина Д.455418Наташа П.525416Виталя Г.325111Витя К.525517Стас О.324211Игорь П.232411Кристина И.505010Катя Л.504413Алена Х.423312Юля Ш.25209Оля К.524516Вика О.442515Итог по классу14.5

Приложение 4


Методика исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников.

Имя РебенкаI выборII выбор III выбор ПреобладаетПаша С.отметка - 2 б.игровой мотив - 1 б.отметка - 2 б.отметка - 2 б.Даша П.отметка - 2 б.отметка - 2 б.отметка - 2 б.отметка - 2 б.Ярослав Ш.учебный мотив - 5 ботметка - 2 б.отметка - 2 б.отметка - 2 б.Саша Д.социальный мотив - 4учебный мотив - 5 ботметка - 2 б.Несформиров. митивовМаша П.учебный мотив - 5 бучебный мотив - 5 ботметка - 2 б.учебный мотив - 5 бСережа С.отметка - 2 б.игровой мотив - 1 бучебный мотив - 5 бНесформиров. митивовПаша К.внешний мотив - 0 бсоциальный мотив - 4учебный мотив - 5 бНесформиров. митивовСерёжа К. социальный мотив - 4учебный мотив - 5 ботметка - 2 б.Несформиров. мотивовПолина Д.учебный мотив - 5 ботметка - 2 б.учебный мотив - 5 бучебный мотив - 5 бНаташа П.учебный мотив - 5 бигровой мотив - 1 бучебный мотив - 5 бучебный мотив - 5 бВиталя Г.отметка - 2 б.позиционный мотив - 3отметка - 2 б.отметка - 2 б.Витя К.учебный мотив - 5 бпозиционный мотив - 3учебный мотив - 5 бучебный мотив - 5 бСтас О.отметка - 2 б.позиционный мотив - 3отметка - 2 б.отметка - 2 б.Игорь П.отметка - 2 б.отметка - 2 б.отметка - 2 б.отметка - 2 б.Кристина И.учебный мотив - 5 бучебный мотив - 5 бсоциальный мотив - 4учебный мотив - 5 бКатя Л.учебный мотив - 5 бучебный мотив - 5 бсоциальный мотив - 4учебный мотив - 5 бАлена Х.социальный мотив - 4социальный мотив - 4социальный мотив - 4социальный мотив - 4Юля Ш.учебный мотив - 5 бучебный мотив - 5 бсоциальный мотив - 4учебный мотив - 5 бОля К.учебный мотив - 5 ботметка - 2 б.учебный мотив - 5 бучебный мотив - 5 бВика О.социальный мотив - 4отметка - 2 б.социальный мотив - 4социальный мотив - 4


Оглавление Введение Глава I. Теоретические основы изучения взаимосвязи адаптации первоклассника к школе и мотивации учения. Теоретические пре

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2019 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ