Выявление специфических трудностей в овладении лексическим строем речи у детей с общим речевым недоразвитием

 

Введение

коммуникативный логопедический речь слово

Актуальность. Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается системное недоразвитие всех компонентов речевой (языковой) системы. У детей с общим недоразвитием отмечаются: позднее начало развития речи, небольшой словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и фонематических процессов.

Выраженные и стойкие отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей познавательной деятельности ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу. Под воздействием речевого дефекта часто возникает ряд вторичных отклонений, которые образуют картину нарушенного (аномального) развития ребенка в целом.

Вторичные проявления речевой недостаточности преодолеваются педагогическими средствами, и эффективность их устранения напрямую связана с ранним выявлением речевого дефекта. Изучение и формирование лексического строя речи привлекает внимание специалистов различных областей знания: лингвистов, психологов, дефектологов, логопедов. Это определяется тем, что связная монологическая речь является высшей формой речемыслительной деятельности, и, следовательно, определяет уровень не только речевого, но и умственного развития ребенка. Следует учитывать, что трудности в овладении навыками связной монологической речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированности как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи.

Важным показателем готовности ребенка к школе является сформированность лексико-грамматических представлений и развитие связной речи. В случае если недостатки не будут выявлены, они могут стать причиной неуспеваемости у детей с общим недоразвитием речи при обучении в школе. Поэтому проблема преодоления ОНР у детей является важной для теории и практики логопедии.

Цель исследования: определение специфических трудностей в овладении лексическим строем речи у детей с общим речевым недоразвитием, и психолого-педагогических условий, способствующих их выявлению и коррекции.

Объект исследования: степень сформированности и особенностей элементарных лексико-грамматических представлений у детей с ОНР III уровнем речевого развития.

Предметом исследования является процесс формировании лексической стороны речи у детей с ОНР.

Задачи исследования:

- провести анализ педагогический, психологической, лингвистической и специальной литературы по проблеме исследования;

систематизировать методики обследования сформированности лексических представлений у детей с ОНР;

выявить уровень сформированности лексических средств языка, особенности их использования в речи детей с ОНР (констатирующий эксперимент), сравнить особенности языкового развития детей с ОНР детей нормальным речевым развитием;

обосновать методический аспект коррекционно-педагогического воздействия и отобрать упражнения, направленные на формирование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста;

провести экспериментальное обучение и оценить эффективность выбранной методики логопедического воздействия.

Гипотеза исследования:

Коррекционно-педагогическое воздействие, направленное на отработку основных компонентов операционно-технического звена речевого механизма, будет эффективней, при применении индивидуально - дифференцированного подхода, учитывающего уровень сформированности лексического строя речи. Это позволит оптимизировать процесс усвоения детьми лексических компонентов речи, способствуя тем самым преодолению стойких вариантов лексического недоразвития.

Методы исследования:

- теоретический анализ педагогической, лингвистической, методической литературы по изучаемой проблеме;

изучение истории развития и медико-педагогической документации на каждого ребенка с ОНР;

логопедическое обследование детей с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития;

наблюдение за детьми в процессе учебных занятий, в играх и быту;

организация и проведение констатирующего эксперимента, обработка полученных данных;

обучающий эксперимент.

Структура работы

Выпускная квалификационная работа содержит введение, три главы, заключение, список литературы, состоящий из 56 источников, и приложение.

Во введении определяется научный аппарат исследования, формулируется гипотеза.

В первой главе выпускной работы представлен обзор научной литературы по проблеме исследования.

Во второй главе определяются и раскрываются цели и задачи психолого-педагогического исследования, содержание и проведение его констатирующей части, обсуждаются полученные в ходе эксперимента результаты.

В третьей главе выпускной квалификационной работы изложена организация и содержание обучающего эксперимента, обсуждаются конкретные приемы, способы языковой (лексической) работы, реализуемые на разных стадиях педагогического воздействия, анализируются полученные в ходе коррекционного воздействия результаты.

В заключении обобщаются результаты исследования и формулируются выводы.



1. Теоретические основы формирования лексической стороны речи при нормальном и нарушенном речевом развитии


.1 Понятие общего недоразвития речи в историческом и современном аспектах


В специальной отечественной и зарубежной литературе неоднократно отмечалось, что у значительной части детей старшего дошкольного возраста имеются отклонения от нормы в речевом развитии. Об этом говорится в работах Р.М. Босксис, Л.С. Волковой, В.К.Воробьевой, К.М. Гриншпуна, Н.С. Жуковой, Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Е.Ф. Рау, Л.Ф.Спировой, М.Е. Хватцева, Г.В.Чиркиной, С.Н. Шаховской, М.Ф. Фомичевой и многих других.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии: Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой и другими по итогам многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста в 50-60-х годах ХХ века.

Понятие общее недоразвитие речи основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвития речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития речи каждого ребенка.

Проблема формирования лексического строя языка у детей долгие годы интересовала таких известных, признанных во всем мире отечественных и зарубежных лингвистов и психологов, как А.Н. Хомский, Ж. Пиаже, Дж.С.Брунер, Л.С. Выготский, А.Н.Гвоздев, Д.Б. Эльконин, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн.

Впервые проблема усвоения ребенком лексического строя языка остро встала перед отечественным дошкольным воспитанием в первые послевоенные годы. Ощутимое недоразвитие речи наблюдалось у воспитанников детских садов, переживших войну. Все это побудило начать исследования в сфере педагогических условий обучения детей родному языку, его фонетике, лексике, грамматике. Такие исследования были начаты Е.И. Радиной, А.П.Усовой, Е.А. Флериной, Р.И.Жуковской.

Более глубоко проблема формирования лексико-грамматической стороны речи стала изучаться в пятидесятые годы после выхода в свет фундаментального труда А.Н. Гвоздева «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка» в 1953 году. В этой работе детально описано, какие грамматические категории, элементы и конструкции появляются в речи ребенка на каждом возрастом этапе.

На огромном материале К.И.Чуковский показал, что в дошкольном возрасте ребенок обладает повышенной чувствительностью к языку, к смысловой и звуковой стороне речи. Эта чувствительность проявляется в легкости, с которой ребенок запоминает слова, их звучание и значение, осваивает нормы и правила грамматики и лексики, тонкости анализа слова и его формы, а также в особом, лингвистическом (познавательном) отношении к языку, звукам, рифмам.

А.Н. Гвоздевым был очерчен круг явлений, представляющих трудность для усвоения детьми: спряжение глаголов, множественное число и родовая принадлежность существительных, падежное управление и многое другое.

На преодоление этих трудностей и были обращены поиски педагогов-исследователей и практиков О.И. Соловьевой (1960), А.К. Марковой (1955), А.М. Бородич (1974), В.В. Глебовой (1987) и др.

Параллельно аналогичные исследования велись психологами: Д.Б. Элькониным (1958, 1960), Ф.А. Сохиным (1951), А.В. Захаровой (1955), В.И. Ядешко (1966). Основной результат их исследований - выяснение существенных звеньев механизма овладения лексико-грамматическим строем: развитие понимания грамматических форм через выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматических категорий, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование (отрыв от конкретных образов) и перенос, генерализация обобщенного отношения на новые области действительности. Было показано, что наиболее благоприятна такая ситуация, при которой правильное использование грамматических форм, точность ее звукового облика, обретает в действительности сигнальное значение.

В логопедии под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают такую форму речевой аномалии, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи.

Тяжелое речевое недоразвитие у дошкольников может проявляться от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонетического недоразвития.

Общее недоразвитие речи - это нарушение полиэтиологическое. Оно может выступать как самостоятельная патология, так и может являться следствием других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия, задержка психического развития и других.

Современные подходы к разработке технологий развития речи опираются на такие науки, как языкознание и психолингвистика, при этом речь трактуется как деятельность, а язык рассматривается как система знаков, как средство или орудие этой деятельности.

Теоретико-методические концепции Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева раскрывают роль речи в формировании высших психических функций.

Для понимания механизма и сущности речевых нарушений важное значение имеют нейропсихологические исследования А.Р. Лурия и его последователей (Э.С. Бейн, Е.Д. Хомский, Л.С. Цветкова и др.). В работах А.Р. Лурия анализируется системное строение мозга и рассматривается роль каждой из системных единиц в осуществлении сложных форм психической деятельности, в том числе и речевой, как ее составляющей.

Овладение языковой системой перестраивает все остальные психические процессы у ребенка. Слово оказывается мощным фактором, качественно изменяющим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и опосредующим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления.

Проблема развития речи является одной из самых актуальных в работе с детьми. Речь связана с коммуникативной, познавательной и регулятивной функциями, являясь, как утверждал Л.С. Выготский: «... первоначально средством общения между людьми, а затем орудием мышления и произвольной регуляции поведения».

Появление у ребенка фразовой речи важно потому, что только при сочетании слов в предложении по законам лексики грамматики родного языка речь может служить целям общения и познания действительности. Поэтому многие психологи считают, что «... в развитии речи ребенка наиболее существенным является вопрос об усвоении им лексико-грамматического строя родного языка».

Умение изложить мысли необходимой последовательности тесно связано с развитием логического мышления. Оно является одним из показателей подготовленности ребенка к обучению в школе.

Лексико-грамматическим строем языка дети овладевают чисто практически: двумя путями - на специальных занятиях по развитию речи и в процессе общения с взрослыми в повседневной жизни во время различных видов деятельности.

Под речевым общением понимается такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они с помощью знаков, в том числе и языковых, организуют свою совместную деятельность. В рамках речевой деятельности языковая и коммуникативная способности рассматриваются как высшие психические функции, которые в своем становлении детерминированы деятельностью.

Коммуникативная способность - более широкое понятие, чем языковая способность, поскольку включает в себя экстралингвистические факторы, а также подразумевает совпадение мотивационной и познавательной базы у субъектов общения. Проблема формирования коммуникативной способности для педагогики и логопедии очевидна. Она сложна и многомерна, поскольку включает в себя такие аспекты, как формирование навыков речевого общения в онтогенезе, зависимость их формирования от деятельности личности, соотношение процессов формирования языковой и коммуникативной способностей, зависимость реализации языковой способности от степени сформированности коммуникативной (при норме речевого развития и его патологии), становление языковой и коммуникативной способностей, как условие социальной адаптации личности и овладение ею культурой общества.

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняет развитие его познавательной деятельности, снижет продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации): моторной и сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии.

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции и интоксикации матери во время беременности, не совместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальньие заболевания ЦНС и травмы мозга впервые годы жизни ребенка и др.

Вместе с тем недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сенситивные периоды развития речи. Во многих случаях общего недоразвития речи является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности центральной нервной системы (ЦНС), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее стойким и сложным является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е.М. Мастюкова придает особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору и групповой принадлежности).

При общем недоразвитии наблюдается позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования, а также вторично замедленный темп развития сенсорных и интеллектуальных процессов. Речь детей мало понятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. При относительно сохранной смысловой и логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У детей отстает в развитии словесно-логическое мышление, они с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Трудности, имеющиеся у таких детей, сказываются на всех формах общения и межличностного взаимодействия.

У многих детей наблюдается повышенный уровень тревожности, который колеблется в зависимости от изменения условий. Ощущение неуверенности в себе приводит к тому, что дети постоянно нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. Для многих характерна сильная зависимость от мнения других. В тоже время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, когда при осуществлении какого-либо задания они встречают препятствия.

Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений ногами, руками, вертится, не может длительное время сидеть спокойно, другие, наоборот, обращают на себя внимание своей заторможенностью, вялостью, пассивностью.

Среди причин, способствующих возникновению недоразвития речи у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также влияние окружающей среды. Они могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.

При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, это обусловливает возникновение сложного дефекта, например, олигофрении с моторной алалией или сильно выраженным общим недоразвитием речи.

Наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредных факторов обычно возникает в период раннего эмбриогенеза.

Наиболее обширные изменения структуры головного мозга на 3-4 месяце внутриутробного развития, то есть в период наибольшей дифференциации нервных клеток. В этот период наиболее интенсивно развиваются лобные доли левого полушария.

Среди причин наиболее частыми являются: инфекции и интоксикации матери во время беременности, токсикозы, нарушение обмена веществ во время беременности, не совместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, родовая травма, асфиксия, заболевания ЦНС (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

Также к нарушениям физического и нервно-психического развития может привести употребление алкоголя, наркотических средств, курение во время беременности.

Вместе с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, а также вызвано психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы с не резко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи. Этиологические факторы, вызывающие общее недоразвитие речи сложны и полиморфны.

Клинические виды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Б.М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.

Первая группа - несложный вариант ОНР. У детей локальные повреждения центральной нервной системы. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов, лишь иногда наблюдается не резко выраженный токсикоз второй половины беременности или недлительная асфиксия в родах. В этих случаях отмечают недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям. С психологической точки зрения, у этих детей отмечается общая эмоционально-волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности.

У детей наблюдается недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, трудности динамической организации движений.

Вторая группа - общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов.

Это осложненный вариант ОНР. Здесь имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном обследовании детей второй группы выявляется выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении мозговых структур.

В этой группе, по мнению Е.М. Мастюковой, наиболее частыми являются следующие синдромы:

Гипертензионно-гидроцефвальньий синдром, который характеризуется повышенным внутричерепным давлением, увеличением размера головы, расширением венозной сети в области висков. У детей с данным синдромом наблюдается быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, расторможенность, раздражительность, частые головные боли, головокружения.

Церебрастенический синдром характеризуется повышенной нервно-психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания, памяти. Церебрастенический синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других сопровождается вялостью, заторможенностью, пассивностью.

Синдромы двигательных расстройств, проявляются в изменении мышечного тонуса, в нарушении координации движений, в нарушении координации движений, в несформированности общей, тонкой ручной, а также артикуляционной моторики, что в свою очередь проявляется в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, легких парезов, спастичности, характеризующих стертую форму дизартрии.

Для детей второй группы характерна недостаточность гнозиса, праксиса, гнозопраксиса.

Незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется в эмоциональной лабильности, в поверхности эмоций, в недостаточности волевых процессов.

В школьном возрасте наряду с нарушениями чтения и письма выявляются затруднения в понятии числа, порядковым счетом, счетными операциями.

Третья группа - дети с алалией (в основном моторная алалия).

В настоящее время этиология алалии соотносится с поражением речевых зон, как левого, так и правого полушария. У детей с моторной алалией имеет место сложные дизонтогенетические-энцефалопатические нарушения. Клинические и эцефалографические исследования показывают, что у детей с алалией имеются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражение его подкорковых структур.

Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно сложным и стойким является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. С учетом степени несформированности речи Р.Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Характеристика первого уровня речевого развития

На этом уровне у детей либо полостью отсутствует речь, либо имеются лишь ее элементы. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов (лепетных слов), которые часто сопровождаются жестами. Лепетные слова включают в себя фрагменты слова (киска - «иса, дедушка - «де») или звукосочетание не похожее на правильное слово (воробей - «пи»). Имеются слова-корни, искаженные по звучанию («пать» - спать, «акыть» - открыть).

Используемые детьми слова являются аморфными по значению, не имеют точного соответствия с предметами и действиями. Так, в речи одного ребенка слово « лапа» обозначает и лапы животного, и ноги человека, и колеса машины. Слово «лед» соотносится со всеми предметами, которые имеют гладкую поверхность (зеркало, оконное стекло, крышка стола). В тоже время дети часто обозначают один и тот же предмет разными словами или наоборот одно слово служит для обозначения многих предметов.

Названия действий заменяется названием предметов (открывать -»дев» (дверь, играть в мяч - «мять»), и наоборот (кровать - «пать», игрушка- «игать»).

На этом этапе у детей, как правило, отсутствует фразовая речь. Дети используют однословные слова-предложения.

У детей наблюдается ограниченная способность воспроизведения слоговой структуры слова. Чаще всего дети воспроизводят односложные звуковые комплексы (кубики-»ку», карандаш - «ка») либо повторяющиеся слоги (би-би», «ту-ту»). Звукопроизношение детей характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.

Характеристика второго уровня речевого развития

Дети этого уровня развития речи используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи еще резко выражено.

Словарный запас довольно обширный, представленный многими частями речи: существительными, глаголами, прилагательными, личными местоимениями. Значительно реже в речи употребляются союзы и предлоги. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления. Неточность значения слов проявляется в большем количестве вербальных парафазий (замены слов).

В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные или даже распространенные предложения. Однако связи между словами в предложении еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, глаголы в форме инфинитива или в форме третьего лица множественного числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола. Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой либо неправильной формой существительного («играет с мячик», «пошли на горке»).

В речи детей нарушается согласование глагола и существительного в числе («кончились урок», «девочка сидят»), в роде («мама купил», «мячик упала»). Глаголы прошедшего времени часто заменяются глаголами настоящего времени. Прилагательные употребляются детьми редко и не согласуются с существительными в роде и числе («красный лента», «большая мячики»). Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются. Предлоги чаще всего употребляются не правильно или вообще отсутствуют. Союзы и частицы употребляются редко. Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде всего часто употребляющихся в речи детей.

На данном уровне речевого развития отсутствует словообразование, так как при восприятии слов ориентируются на значение корневой части слова, а приставки и суффиксы остаются не дифференцированными.

В речи многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искажено. Это касается, прежде всего, звуков сложных по артикуляции. Твердые звуки заменяются мягкими и наоборот (пять - «пят, дом - домь»). Произношение артикуляторно простых звуков более четкое, но при этом наблюдается расхождение между изолированным произношением звуков и их употреблением в речи.

Звукослоговая структура слова нарушена, при этом слоговая структура слова является более устойчивой, чем звуковая. Дети воспроизводят контур двухсложных, трехсложных слов, однако четырех- и пятисложные слова произносятся искаженно, количество слогов сокращается, (велосипед - «сипед»).

Звуковая структура многих слов, особенно со стечением согласных, является неустойчивой, диффузной. При воспроизведении слов со стечением согласных наблюдаются пропуски согласных звуков стечения, добавление гласных внутри стечения и другие искажения (окно - «око», звезда - «видя»).

Фонематическое развитие детей значительно отстает от нормы. У детей

отсутствуют даже простые формы фонематического анализа.

Если сравнивать с первым уровнем речевого развития, то у детей второго уровня наблюдается заметное расширение словарного запаса. Но при этом пассивный словарь гораздо шире активного. В речи дети продолжают активно использовать жесты. Они не знают многих частей тела человека, животных, названий профессий, не понимают и употребляют обобщающие слова. В речи практически полостью отсутствуют анонимы и синонимы.

Характеристика третьего уровня речевого развития

На этом уровне фразовая речь становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных по значению и оформлению речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматические фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно расширяется. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный подбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии (вязать - «плести», кресло - диван»).

Дети используют в речи в основном простые предложения. При использовании сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.

Характерным для данного уровня являются и нарушения словоизменения. В речи наблюдается большое количество ошибок на согласование и управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа, смешение окончаний мужского и женского рода в косвенных падежах, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода, склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода, неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный, ошибки в беспредложном и предложном управлении; неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде, неправильное согласование существительного с глаголом.

На этом уровне речевого развития наблюдаются нарушения словообразования. Они проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих фонем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно лучше по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения артикуляторно сложных звуков. Звуковая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных. Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.

Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.

Характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития

Анализ данных логопедической практики и педагогического чтения детей с ОНР позволил установить, что вариативность проявления общего недоразвития речи не исчерпывается только тремя уровнями речевого развития. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей, «у которых признаки речевого развития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Т.Б. Филичевой было организовано углубленное психолого-педагогическое изучение данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, который был определен как четвертый уровень речевого развития.

Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, который выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется Т.Б. Филичевой, как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются не резко выраженные, но стойкие нарушения в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др. В связной речи нарушается логическая последовательность, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы по-прежнему сохраняются трудности при планировании своих высказываний и подборе соответствующих языковых средств.


.2 Формирование лексического строя речи в онтогенезе


Ребенок не рождается со сложившейся речью, а постепенно шаг за шагом, он учится правильно и четко произносить звуки, связывать слова между собой, строить предложения, ясно и последовательно излагать свои мысли.

Развитие лексического строя речи в онтогенезе описано в работах многих авторов: Л.С. Выготского, Н.С. Жуковой, А.Р. Лурии, В.М. Мастюковой, Н.В. Симоновой, А.М. Шахнаровича и многих других.

Наличие в языке одних только слов не обеспечивает никакой коммуникации. Главным условием осознание речи является понимание ее смысла, ее значения. Значение является ключевым моментом процесса речевого общения, восприятие и передачи информации, оно является основой речевого мышления.

Различают грамматическое значение слова (принадлежность слова к определенному классу, особенности его сочетания, изменения); лексическое значение слова, которое определяется как соотнесенность слова с соответствующим понятием, так и его местом лексической системы своего языка; психологическое значение слова - это обобщенное отражение деятельности, выработанное человечеством зафиксированное в форме понятия, значение или умение как обобщенного образа действия.

Слова определяют определенные функции:

. Номинативная, или дефинитивная, функция - является средством четкого обозначения, или тогда это простой знак, или средством логического определения - тогда это научный термин.

Слова, взятые вне системы языка в целом, лишь в их отношении к вещам и явлениям деятельности служит различными знаками, названиями этих вещей, отраженных в общественном сознании.

. Функция обобщения - как указывал Л.С. Выготский: «слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, а к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собой скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает».

З. Коммуникативная функция - связывает с переходом от номинативной функции к семантическим функциям самого слова. Так, вещественное отношение и значение слова могут расходиться. Это особенно ощутимо тогда, когда слово не называет предмет или явление, а образно его характеризует. Вне зависимости от данного употребления слово присутствует в сознании со всеми своими значениями.

. Слово выражает оценку субъекта - круг экспрессивных оттенков, выражаемых словом, называются экспрессией слова. Она всегда лична, субъективна. Предметно-логическое значение слова окружено особой экспрессией, которое определяется в зависимости от контекста.

Таким образом, слово - это основной элемент языка и речи, обладающий единством лексического, грамматического, психологического значения и выполняющий определенные функции.

Л.С. Выготский отмечал, что развитие значения слова у детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятия. Он выделил этапы понятийного общения. Л.С. Выготский и А.М. Шахнарович доказали, что этим этапам соответственны и определенны уровни овладения семантикой слова. Они выделили три уровня отражения: образ (представления), псевдопонятия (переходное явления от образца) и понятия.

Освоение ребенком родного языка начинается с самых первых дней. Около полутора-двух месяцев у ребенка появляются отчетливо артикулируемые звуки, это гуление. К трем месяцам гуление достигает обычного максимума. Его характер и продолжительность зависит от реакции матери. Если она положительно реагирует на издаваемые ребенком звуки, улыбается в ответ, повторяет их, то гуление усиливается, приобретает все более эмоциональный характер. Гуление, не поддерживаемое эмоциональной реакции матери, постепенно затухает. Это первые диалоги матери и ребенка, первый опыт общения.

Следующая стадия подречевых вокализаций - лепет. Лепетать ребенок начинает в возрасте около полугода. Вначале ребенок произносит один слог, затем появляется цепочки из трех, четырех или более одинаковых слогов. Постепенно слоговые цепочки становятся все более разнообразными, появляется некое подобие интонации. Лепет может представлять собой «предречье». Происходит упражнение голосовых складок, ребенок прислушивается к себе, соизмеряет слуховые и двигательные реакции.

Переход от лепета к словесной речи - это переход от дознакового общения к знаковому. К этому времени в пассивном словаре ребенка насчитывается примерно 50 - 70 слов. В активный словарь слово попадает, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно длительной стадии пребывания этого слова в пассивном словаре.

Сначала ребенок пользуется упрощенным и модифицированным, в соответствии с его произносительными возможностями, звуковым абрисом слова. Имеют значения частность ситуаций, в которой это слово должно быть произнесено, и невозможность для ребенка заменить слово, т.е. указать на предмет или определить его жестом. Если такая возможность есть, ребенок не спешит переходить к словесным знакам. Ведущим мотивом является необходимость номинации явления в процессе общения.

В начальной лексике ребенка преобладают лепетные слова и звукоподражательные комплексы («ав - ав», «ням - ням», «бо - бо» и др.). Постепенно дети переходят к нормативным словам. Развитие словаря у ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также представлениями ребенка об окружающей действительности. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Первоначально общение с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер и вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых стимулирует внимание ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. По мнению А.Р. Лурии, при первоначальной предметной соотнесенности на слова большое влияние оказывают побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация; слово имеет диффузное расширенное значение. В этот период предметная отнесенность и приобретает расплывчатое значение, например, словом «киса» ребенок может назвать и шапку, и шубу, так как они по внешнему виду напоминают мех кошки. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский назвал этот этап развития значения слова «удвоение предмета», а Е.С. Кубрякова называет данный период этапом «прямой референции». На данном этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления об этом предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен не полного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слов, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечается явление сдвинутой референции, или «растяжение» значения слов, «сверхгенерализация». При этом отмечается перенесение значение одного слова на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Они используют слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков - «форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.», а также общее функциональное название предметов.

Л.П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу:

нулевой стадией обобщения являются обобщенные имена и названия единичного предмета; в возрасте от одного года до двух лет дети усваивают слова, соотнося названия только с конкретным предметом, таким образом, слова являются для них такими же именами, как имена людей;

ко второму году жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименования однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных;

в возрасте трех лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обобщающие родовые понятия («игрушка», «посуда», «одежда»), передающие обобщенно значение предметов, действий, признаков в форме имени существительного («полет», «плавание», «чернота»);

примерно к пяти - шести годам жизни дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третей степени обобщения («растения» - «деревья», «травы», «цветы»; «движение» - «бег», «плавание», «полет»; «цвет» - «чернота», «белизна»), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развития обобщения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий их жизни и воспитания.

Формирование словаря ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия механизмов словообразования. Результатом отражения и закрепления в сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений. В процессе восприятия и использования слов, имеющих общие элементы, в сознании ребенка происходит членение слов на единицы (морфемы). Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что проявляется в детском словотворчестве.

Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка. Детское словотворчество является отражением сформированности одних и в то же время недостаточно сформированности других языковых обобщений. Механизм детского словотворчества связывается с формированием языкового обобщения, с явлением генерализации, со становлением системы словообразования.

У детей растет опыт речевого общения, закрепляются навыки словообразования разными способами: суффиксальным, префиксальным и т.д. Усвоение предметного, глагольного словаря и словаря признаков проходит параллельно с овладением грамматического строя языка. Уже в три года дети употребляют винительный падеж с предлогом «под», родительный падеж с предлогом «через», «без», «для», «после». От трех до четырех лет усваивается родительный падеж с предлогом «по» для образования предела: «до леса», с предлогом «вместо». К пяти годам дети не только правильно произносят, но и различают все формы родного языка.

Дети, употребляя новые лексико-грамматические категории, постепенно усваивают согласование прилагательного с существительными в косвенных падежах, предложные конструкции. Достаточно свободно пользуются согласованием числительных и существительных. Характерным для нормы является то, что в случае неправильного употребления грамматической формы достаточно небольшого обучающего момента (дать правильный образец), и ребенок произносит нормативную грамматическую форму.

Качественный состав словарного запаса в дошкольный период развивается следующим образом.

-й год жизни - словарь пополняется названиями предметов и действий, с которыми дети сталкиваются в быту: части тела у животных и человека; предметы обихода; контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы; некоторые физические качества («холодный, гладкий»), свойства действий («бьется, рвется»). Проявляется способность обозначать одним словом группу одних и тех же предметов. Дети знают определенные материалы, их качества и свойства; умеют обозначать ориентиры во времени и пространстве.

-й год жизни - активное использование названий предметов, входящих в тематические циклы: продукты питания, предметы обихода, овощи, фрукты, различные материалы.

-й год жизни - дифференцированные по степени выраженности качества и свойства. Расширяются знания о материалах, домашних и диких животных и их детенышей, зимующих и перелетных птицах, формируются видовые и родовые понятия.

-й год жизни - подбор антонимов и синонимов к словосочетаниям, усвоение многозначности слов, самостоятельное образование сложных слов, подбор родственных слов.

Лексика ребенка развивается постепенно в ходе речевого общения окружающих с ребенком и знакомства с окружающим миром. Словарь представлен в двух аспектах: пассивный словарь (импрессивная лексика) - это те слова, которые ребенок знает, понимает их значение. Активный словарь (экспрессивная лексика) - это те слова, которые ребенок использует в общении с окружающими. В норме пассивный словарь преобладает над активным.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок хорошо владеет лексикой родного языка. Наличие в языке одних только слов не обеспечивает никакой коммуникации. Главным условием осознания речи является понимание ее смысла, ее значения. Знание является ключевым моментом процесса речевого общения, восприятия и передачи информации, оно является основой речевого мышления.


1.3 Особенности формирования лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи


В ходе общего развития ребенок постепенно овладевает языковыми средствами общения: происходит накопление его словарного запаса, формирование системы различных форм слов и словосочетаний.

Во время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны.

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следующим образом:

) правильно произносимые: мама, папа, дай и т.п.;

) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены части слова, например «мако» (молоко), «сина» (машина).

З) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка) и т.п.

) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы - ударение в слове, количество слогов: «папата» (лопата), «патина» (машина);

) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.

Чем меньше слов в лексиконе ребенка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

Относительно большой словарный запас может быть объяснен большим жизненным опытом нашего контингента детей - как детей более старшего возраста.

Так, в исследованиях Р.И. Лалаевой отмечается ряд особенностей лексики у дошкольников с ОНР. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи являются выделение центра семантического поля и его структурная организация. Выявлен маленький объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогий, а отношения противопоставления и родо-видовые встречаются редко, что не согласуется с нормой. Кроме того, замечено, что латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длиннее, чем в норме.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей:

Первый этап - несформированность семантических полей. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации «кошка - мяукает»).

Второй этап - усваиваются смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативных ситуативную, образную связь («дом - крыша»). Семантическое поле еще структурно не оформлено.

Третий этап - формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ - помидор»).

Н.В. Серебрякова выявила особенности лексики: ограниченность объема словаря, особенно предикативного; большое количество замен по семантическому признаку, указывающих на несформированность семантических полей, на недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов; незнание или неточное употребление многих общеупотребимых слов, обозначающих зрительно сходные предметы, части предметов, части тела; замены семантически близких слов; замена словообразовательными неологизмами; замена однокоренными словами и словами, сходными по артикуляции; большая степень немотивированности ассоциаций.

Л.В. Лопатина отметила несформированность большинства компонентов функциональной речевой системы, многих языковых процессов: бедность словаря и трудности актуализации его в экспрессивной речи; редко употребляющие слова заменяются другими; ошибочно используются слова обобщающего значения. Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений. В языковой продукции распространены модели антонимических пар, в основе которых лежит элемент отрицания.

В работах Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной отмечаются такие лексические особенности при ОНР (III уровня):

Расхождение в объеме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» - «рубашка»), название действий заменяют словами близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьет»); название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение («шнурки» - «завязывать чтобы»). Наблюдаются замены названий профессий названием действий («тетя продает яблоки» - вместо продавец»), замены видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» роза», «колокольчик» - «цветок). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов: «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», овальный», «квадратный», «треугольный». В словаре детей мало обобщающих понятий в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы характеризуя величину предмета, используют только понятие: «большой - маленький», которыми заменяют слова: «длинный», «короткий», высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий». Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Недостаточная ориентация в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка, дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»). Много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов.

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Выявляются стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов («пять руках» - пять рук). Характерны ошибки употребления предлогов: опускание, замена, недоговаривание.

Дети с III уровнем речевого развития используют многие слова в расширенном и диффузном значении. Четко прослеживается закономерность в характере замен: заменяющими словами являются те, которые наиболее привычны в речевой практике детей.

Т.В. Туманова в своих работах указывает, что дошкольники с общим недоразвитием речи, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся детей формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у дошкольников с общим недоразвитием речи они оказываются фактически несформированными вследствие того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы.

Несформированность словообразовательных операций приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные возможности детей.

Вывод:

1. Общее недоразвитие речи - это сложное полиэтиологическое нарушение, характеризующееся недоразвитием лексико-грамматической и фонетико-фонематической стороны речи. Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям, им требуется длительное специальное коррекционное воздействие.

. Слово - как лексическая единица представляет собой систему взаимосвязанных значений, отражающих внеязыковую действительность. Наблюдая окружающий мир, ребенок фиксирует свои знания о нем не только в лексике, но и в грамматике. Абстрактные грамматические значения позволяют выражать сложные оттенки мысли в наиболее компактной форме.

. Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

. Для развития речи дошкольника с ОНР необходима постоянная речевая практика в общении с окружающими, которая должна проходить на доступном уровне и постепенно усложнятся. Необходимо воспитывать внимание ребенка, приучать дослушивать фразы до конца, понимать вопросы. Необходимо вовлекать в работу различные анализаторы: слуховой, зрительный, тактильный.



2.Экспериментальное исследование лексической стороны речи детей с ОНР


2.1 Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента


Экспериментальное изучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и детей с нормальной речью проводилось в несколько этапов. На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, его целью было изучение уровня сформированности лексико-грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Проблема исследования, избранная для дипломной работы, непосредственно связана с изучением специфики лексической организации различной по степени сложности речевой продукции детей дошкольного возраста с нарушениями речи, поиском путей и методов формирования у них элементарных лексико-грамматических представлений.

Целью констатирующего эксперимента явилось обследование уровня сформированности элементарных лексических представлений и соответствующих им операций со знаками языка.

Задачи констатирующего эксперимента:

  1. Апробировать вариант методики обследования элементарных лексико-грамматических представлений у детей с общим недоразвитием речи с целью определения уровня их языкового развития.
  2. Выявить специфические закономерности лексико-грамматической организации речевых высказываний на уровне (словосочетания и предложения) у детей с ОНР, определить типологию присущих им лексических затруднений и нарушений.
  3. Обосновать методический аспект коррекционно-педагогического воздействия, направленного на формирование лексического звена речепорождающего механизма у детей с общим недоразвитием речи.

Организация экспериментального исследования

В ходе экспериментального исследования были использованы следующие методы: наблюдение за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения; изучение медико-педагогической документации; исследование состояния лексического строя речи с помощью серии заданий.

На каждого ребенка велась карта индивидуальных исследований.

Исследование проводилось в утренние часы, в изолированном помещении.

Исследование сформированности лексики включало в себя:

- обследование сформированности пассивного и активного словаря;

обследование семантической структуры слова и лексической системности;

обследование навыков словообразования.

Характеристика обследуемой группы детей

Экспериментальным изучением были охвачены дети с нормальным речевым развитием и дети с ОНР, которые обучались в логопедической группе.

В экспериментальном исследовании приняло участие 15 детей с нормальной речью и 15 детей с общим недоразвитием речи.

Исследование проводилось в детском саду комбинированного вида № 41 г. Воскресенска Московской области.

В экспериментальную группу вошли 15 детей с ОНР III уровня


Таблица

№Фамилия и имя ребенкаДата рожденияДиагноз1.Дмитрий А.5 октябряОНР2.Сергей Б.31 январяОНР3.Екатерина Б.23 апреляОНР 4.Александр Е. 11 июняОНР5.Любовь Д.15 июняОНР6.Никита И.1 февраляОНР7.Валентина К.17 декабряОНР8.Владислав К.18 январяОНР9.Сюзи З.28 февраляОНР10.Анна М.14 сентябряОНР11.Михаил М.20 январяОНР12.Кирилл М.30 декабряОНР13.Кирилл К.27 августаОНР14.Мария П.19 маяОНР15.Марина Я.9 маяОНР

2.2 Методика констатирующего эксперимента


Констатирующая часть исследования включала в себя следующее:

изучение контингента детей с речевой патологией, которые обучались в логопедической группе.

обследование лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с III уровнем общего недоразвития речи;

Программа обследования лексического строя речи у дошкольников III уровнем общего недоразвития речи включало в себя 4 блока заданий:

А. исследование пассивного словаря.

. Существительные.

. Глаголы.

З. Прилагательные.

Б. Исследование активного словаря.

. Существительные.

. Глаголы.

З. Прилагательные.

В. исследование семантической структуры слова и лексической системности.

. Классификация.

. Группировка:

существительных

глаголов

прилагательных

З. Подбор синонимов.

. Подбор антонимов.

. Объяснение значения слов:

существительных

прилагательных

глаголов

. Добавление одного общего слова к двум словам.

. Дополнение к глаголу.

. Дополнение последнего слова в предложении.

Г. Исследование словообразования.

. Образование уменьшительно-ласкательных существительных.

. Образование прилагательных:

относительных

качественных

притяжательных

уменьшительно-ласкательных

. Образование названий детенышей.

. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

. Словообразование профессий женского рода..

. Словообразование по дефиниционному типу.

. Дифференциация глаголов, образованных префиксальным способом.

Исследование начиналось с изучения имеющейся у каждого ребенка медицинской и логопедической документации.

По заключению врача офтальмолога и врача отоларинголога все дети имели сохранный слух и зрение. По заключению психоневролога - основную группу составляли дети, не имеющие нарушений интеллектуального развития.

Дети с нормальной речью.

В контрольной группе было 15 человек

человек - дети из полных семей. Только 1 ребенок воспитывается в неполной семье.

В анамнезе отсутствуют указания на патологию беременности, родовые травмы, наследственную предрасположенность. Со слов родителей, моторика детей сформирована в пределах возрастной нормы, каких-либо нарушений в темпе развития замечено не было. Речь также развивалась нормально: к 2 годам у всех детей этой группы фразовая речь была сформирована.

Психолого-педагогическое обследование показало, что у детей нормальное интеллектуальное и речевое развитие. У двоих детей было отмечено нарушение звукопроизношения, которое имеет характер простой функциональной дислалии.

Дети активно и с интересом принимали участие в эксперименте, были

активны, внимательны. Однако некоторым детям была нужна небольшая помощь для выполнения задания.

Дети с общим недоразвитием речи

В основную экспериментальную группу вошли 15 детей.

детей воспитываются в полных семьях, 7 в неполных семьях. При изучении медицинской документации в анамнезе 10 матерей обследованных детей с ОНР имелись указания на различную патологию беременности и родов: тяжелые токсикозы, угрозы выкидыша. Инфекционные и вирусные заболевания на различных сроках беременности, асфиксии, родовые травмы, патология раннего постнатального периода, как следствие недоношенности. У 6 детей отмечена задержка формирования моторных функций.

У двоих детей их старшие сестра (братья) посещали логопедическую группу.

Речевой онтогенез детей этой группы запаздывает по сравнению с возрастными показателями нормы. Первые слова у большинства детей появились в период от 1,5 до 2 лет.

Психолого-педагогическое обследование выявило у детей нарушение работоспособности, недостаточность внимания, быструю утомляемость, низкую психическую активность, а также моторную гиперактивность.


.3 Результаты констатирующего эксперимента


Качественный и количественный анализ обследования лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня (на основе приведенной методики исследования) позволил выделить несколько уровней успешности выполнения экспериментальных заданий:уровень - «высокий»;уровень - «средний»;уровень - «низкий»;

Основными качественными критериями оценки при этом являлись:

  1. Степень самостоятельности при выполнении заданий;

2. Адекватность речевых действий обследуемого постановленной задаче;

З. Соответствие речевой продукции (ответов детей) семантической языковой нормам.

Характеристика уровней

«Высокий уровень»

Дети данного уровня выполняли задания правильно, лишь в единичных случаях требовались дополнительные пояснения к заданиям, повторение инструкции и дополнительные образцы выполнения заданий. При выполнении заданий на словообразование с опорой на наглядный материал отмечаются негрубые единичные ошибки.

Отказов от выполнения задания не было. Количество ошибок составляет 10% - 25% от общего числа ответов.

«Средний уровень».

Выполнение заданий у детей этой группы вызвало некоторые затруднения. Имели место отдельные случаи отказа от выполнения заданий. Детям требовались дополнительные разъяснения, повторения инструкции и пример выполнения задания.

Отмечались ошибки при выполнении заданий на подбор синонимов и антонимов. Имели место затруднения в выполнении некоторых заданий по разделу словообразования. Некоторые задания выполнялись с помощью наводящих стимулирующих вопросов. Количество ошибок составляет 25%-50% от общего числа ответов.

«Низкий уровень».

Ответы детей с «низким» уровнем выполнения заданий насыщены ошибками, заменами одного слова другим. Затруднения в выполнении заданий отмечаются у детей на всех этапах обследования. Детям постоянно необходима помощь при выполнении заданий. Имеют место отказы детей о выполнения заданий. Большинство заданий выполнялись с помощью взрослого и наводящих вопросов. Количество ошибок и аграмматизмов составляет более 50% от общего числа ответов.

Уровень сформированности пассивного словаря

Обобщенные данные исследования сформированности пассивного словаря обследованных нами детей представлены в таблице №1.



Таблица 1. Данные исследования уровня сформированности пассивного словаря

Уровни выполнения заданийИсследуемая группа Дети с ОНР Дети контрольной группыВысокий1 чел. (6.7%)13 чел. (86.7%Средний8 чел. (53.3%)2 чел. (13.3%)Низкий6 чел. (40%)_

Из таблицы 1 видно, что только один ребенок из экспериментальной группы без особого затруднения справился с заданием данного раздела.

Уровень выполнения заданий остальными детьми соответствовал «среднему»

(8 детей - 53,3%) или «низкому» (6 детей - 40%).

Затруднение вызывали задания, где нужно было на картинке показать время года и суток, явлений природы, частей предмета и названий жилищ. Наиболее трудными для детей оказались задания, в которых нужно было показать части тела на картинке, а на себе смог показать только 1 ребенок.

В экспериментальной группе были отмечены также отказы от выполнения заданий. Они составили от 2% до 8% (по разным видам заданий).

У детей контрольной группы отказов от выполнения заданий не было, и они справились с выполнением заданий гораздо лучше, чем дети с ОНР.

«Высокий» уровень выполнения заданий был отмечен у 13 детей, у 2-х человек - «средний» уровень.

На основании полученных данных можно сделать вывод, что пассивный словарь, хуже развит у детей с общим недоразвитием речи, чем у детей контрольной группы. Выполнение заданий у детей контрольной группы затруднений практически не вызвало.

Данные о состоянии активного словаря

В ходе исследования активного словаря у детей экспериментальной и контрольной групп были получены следующие результаты (представлены в таблице 2). Из таблицы видно, что большинство детей экспериментальной группы испытывали значительные трудности при выполнении заданий.

При назывании по картинкам существительных, глаголов, прилагательных дети со «средним» и «низким» уровнями не редко допускали ошибки.

Детьми экспериментальной группы допускались также неверные ответы во многих заданиях особенно при исследовании глаголов и прилагательных. Особое затруднения вызвали задания: «Скажи кто как подает голос?» и название качеств предметов.


Таблица 2. Данные исследования уровня сформированности активного словаря

Уровни выполнения заданийИсследуемая группа детейДети с ОНРДети контрольной группыВысокий1 чел. (6.6%)12 чел. (80%)Средний8 чел. (53.4%)3 чел. (20%)Низкий6 чел. (40%)-

Дети контрольной группы с заданиями 2-й серии справились более успешно.

«Высокий» уровень был отмечен у 12 детей и трое справились с заданиями на «среднем» уровне. Также как и в экспериментальной группе у детей имели место отказы, которые составили от 4% до 8% случаев от общего числа предлагаемых заданий. Таким образом, процентное распределение показателей свидетельствует о том, что в коррекционно-логопедической работе необходимо уделять большое внимание развитию активного словаря.

Состояние семантической структуры слова и лексической системности

Обобщенные данные о состоянии семантической структуры слова и лексической системности у обследуемых детей представлены в таблице 3.


Таблица 3. Данные о состоянии семантической структуры слова и лексической системности

Уровни выполнения заданий Исследуемая группа детейДети с ОНРКонтрольная группа детейВысокий2 чел. (13.3%)14 чел. (93.4%)Средний7 чел. (46.7%)1 чел. (6.6%)Низкий6 чел. (40%)-

Из таблицы 3 видно, что большая часть детей экспериментальной группы испытывала затруднения в классификации и группировке слов. Только 2 детей справились с заданием не испытывая особых затруднений и их уровень был определен, как «высокий».

«Средний» уровень выполнения заданий был отмечен у 7 детей и «низкий» - у 6 детей.

Дети испытывали сложности при выполнении заданий на классификацию семантически близких предметов и при работе с сериями слов. Наибольшее затруднения вызвали задания, в которых нужно было подобрать синоним или антоним к заданному слову, а так же упражнения на объяснение значения слов.

Отмечались также отказы детей от выполнения заданий данного раздела.

Меньше всего трудностей вызвало задание на классификацию семантически далеких предметов.

В контрольной группе были отмечены гораздо лучшие результаты:

у 14 детей - («высокий» уровень и у одного ребенка «средний» уровень выполнения заданий. Таким образом, у детей контрольной группы уровень сформированности семантической структуры слова и лексической системности гораздо выше, чем у детей с общим недоразвитием речи.

Особенности формирования словообразования

В ходе исследования уровня сформированности словообразования нами были получены следующие данные, которые представлены в таблице 4.


Таблица 4. Данные о сформированности словообразования

Уровни выполнения заданий Исследуемая группа детейДети с ОНРКонтрольная группа детейВысокий2 чел. (13.3%)14 чел. (93.4%)Средний7 чел. (46.7%)1 чел. (6.6%)Низкий6 чел. (40%)-

Из таблицы 4 видно, что только 2 ребенка с ОНР имеют «высокий» уровень сформированности навыков словообразования, «средний» уровень - 7 детей и «низкий» - 6 детей.

Это свидетельствует о том, что дети с ОНР испытывают трудности в процессе словообразования.

Следует отметить, что детям со «средним» и «низким» уровнями была необходима помощь в выполнении отдельных заданий. детям была нужна помощь при выполнении заданий на образование относительных прилагательных от имен существительных, образовании притяжательных прилагательных, уменьшительно-ласкательных форм имен существительных.

При образовании притяжательных прилагательных от имен существительных, характерной особенность было то, что дети заменяли данное словосочетание на существительное с предлогом. При образовании слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами допускались ошибки: таз - тазочек, ухо - ухочко.

В то же время дети контрольной группы успешно справились со всеми предложенными заданиями. В единичных случаях дети нуждались в наводящих вопросах.

Исходя из данных обследования, как детям с ОНР, так и детям контрольной группы, также нужна была помощь в выполнении отдельных заданий.

Приведенный выше процентный показатель свидетельствует о том, что дети с ОНР имеют большее затруднение при словообразовании, по сравнению с детьми контрольной группы.

Анализ речи детей с общим недоразвитием речи обнаружил у них ограниченность словарного запаса, как активного так и пассивного. Также были выявлены нарушения в овладении словообразовательными навыками. У этих детей выявились затруднения как в образовании частей речи, так и в их комбинировании при построении речевых высказываний.

Анализ полученных нами экспериментальных данных позволяет говорить о несформированности тех языковых операций, в процессе которых происходит накопление словарного запаса, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Уровень выполнения экспериментальных заданий в каждом из разделов обследования определялся нами на основе комплексно-дифференциальной диагностической оценки выполнения заданий.

Общие данные о сформированности лексики и соответствующих им лексических операций представлены в таблице 5 и диаграмме.


Таблица 5. Данные об общем уровне сформированности лексического строя речи (но данным констатирующего исследования)

Уровни выполнения заданийИсследуемая группа детейДети с ОНРДети контрольной группыВысокий2 чел. (13.3%)13 чел. (86.7%)Средний7 чел. (46.7%)2 чел. (13.3%)Низкий6 чел. (40%)-

Из таблицы 5 видно, что «высокий» в целом соответствующий возрастной норме уровень сформированности лексики отмечен только у 2 детей (13,3%) экспериментальной группы, «средний» у 7 детей (46,7%), «низкий» - у 6 детей (40%) основой исследуемой группы.

Это свидетельствует о том, что дети с общим недоразвитием речи имеют достаточно выраженные затруднения при использовании всех языковых структур.

Дети контрольной группы показали гораздо более высокие результаты: «высокий» уровень был выявлен у 13 человек (86,7%), «средний» - у 2-х детей (13,3%).

По данным экспериментального исследования видно, что у детей с ОНР результаты по обследуемым разделам гораздо ниже, чем у детей с нормальной речью. Преобладающий общий уровень владения лексическим строем речи у детей с общим недоразвитием речи экспериментальной группы оказался «средним» (46,7%), а у детей контрольной группы «высоким» (86,7%).


Результаты констатирующего эксперимента











Рис.

Анализируя данные констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что с детьми с ОНР необходимо проводить специально организованную коррекционную логопедическую работу с опорой на вербальный материал; необходимо также учитывать личностно-психологические особенности детей и уровень речевого развития. Детям с общин недоразвитием необходима коррекционная помощь по всем разделам формирования лексики, а детей с нормальным речевым развитием надо только контролировать и стимулировать, проводить речевые игры и давать дополнительные задания.

Важная особенность психического развития дошкольника состоит в том, что приобретенные ими знания, и умения имеют большое значение успешного обучения в школе. Формирование готовности к школьному обучению является важной задачей всей логопедической работы с дошкольниками, направленной на их всестороннее развитие.

В решении задач целенаправленного формирования лексики необходим комплексный подход, осуществляемый и с педагогической и коррекционно-психологической стороны.

Выводы:

.Данные исследования свидетельствуют о том, что у большинства детей с ОНР III уровня степень овладения лексикой не обеспечивает возможности полноценного овладения навыками связной монологической речи.

.Логопедическое воздействие должно быть коррекционно-развивающим, направленным на формирование коммуникативных умений и навыков в целом, осуществляемом в условиях учебно-игровой деятельности детей дошкольного возраста.



3. Логопедическая работа по расширению лексического словаря


3.1 Теоретическое обоснование экспериментального обучения


По окончанию констатирующего исследования с детьми экспериментальной группы был проведен обучающий эксперимент.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи была направлена на совершенствование данных компонентов языковой базы речи.

В процессе обучения решались следующие задачи:

использовать языковой и речевой материал на занятиях с учетом проблемного обучения;

увеличить объема пассивного словаря;

расширить активного словаря, за счет овладения ребенком новых словообразовательных форм и закрепление уже раннее освоенных;

сформировать новые формы словообразования и закрепить уже усвоенные;

сформировать коммуникативные и лексические средства высказывания;

проанализировать изменения в формировании лексики у детей с общим недоразвитием речи через сравнение данных констатирующих исследований детей с ОНР до и после обучения;

проверить эффективность проведенной коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.

Обучающий эксперимент проводился в МОУ Детский сад № 41 комбинированного вида г. Воскресенска Московской области. В экспериментальном обучении принимали участие 15 детей старшего дошкольного возраста, посещавших логопедическую группу детского сада.

Разработанная нами программа обучающего эксперимента рассчитана на один период обучения - со второй половины сентября по декабрь.

Для проведения формирующего эксперимента была составлена программа коррекционно-логопедической работы по формированию лексики, которая представлена далее.

В основу этой программы были положены методические системы коррекционно-педагогической работы Жуковой Н.С., Мастюковой Е.М., Филичевой Т.Б., Лалаевой Р.И.

Использованный нами вариант обучающего эксперимента представляет собой своеобразную систему методов и приемов логопедической работы по данному разделу методических систем указанных авторов.

Коррекционно-логопедическая работа проводилась в форме фронтальных и индивидуальных занятий с детьми. Взаимосвязь между двумя видами занятий обеспечивало целостное воздействие на речевой дефект, способствовала совершенствованию речевых компонентов, развитию коммуникации, кругозора и лексики в целом.


3.2 Методика обучающего эксперимента


Работа над расширением пассивного словаря.

В норме морфологические элементы слов начинают опознаваться при накоплении детьми небольшого словарного запаса. Примечательно, что разряд слов - названий действий, т.е. глаголов, составляет 1/2 часть от разряда слов - названий предметов, т.е. существительных.

При нарушении развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. В тоже время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей. Известно, что развитие понимания речи и расширение пассивного словаря ребенка позволит ускорить появление у него активной речи новых лексических единиц.

Предлагаемые ниже задания расположены приблизительно по возрастающей сложности их выполнения.

Предложенные задания направлены не только на расширение пассивного словаря, но и на обучение детей различать некоторые грамматические формы слов, а также различать слова близкие по звучанию или имеющие сходство с предметной ситуацией.

1. Существительные

Введение в пассивный словарь ребенка новых незнакомых слов.

Перед ребенком выкладываются предметные, сюжетные картинки и реальные предметы незнакомые ребенку. Логопед объясняет значение этого слова, показывает картинку или предмет. Дает время ребенку рассмотреть, потрогать, поиграть с ним.

Затем в процессе игры логопед проверяет усвоил ли ребенок новое слово. При этом проверяются не только новые слова, но и повторяются слова уже хорошо знакомые ребенку.

Игра «Покажи, где нарисовано (лежит)...?»

высокочастотная лексика

мяч дерево

палитра пирамидка

кружка блюдце

среднечастотная лексика

колено форточка

ресницы локоть

подоконник плечо

малочастотная лексика

клумба памятник

клубок табуретка

торшер мальберт

знание времен года и суток, явлений природы

осень утро облако

зима вечер молния

лето рассвет ураган

знание частей предмета

воротник карман ствол

петля рукав ветки

пояс крышка почки

знание названий жилищ

дупло будка

нора берлога

гнездо скворечник

знание частей тела

лоб колено

брови грудь

щеки подбородок

знание предметов по их назначению

Игра «Покажи то, чем ты будешь (кушать, рисовать, играть)...?», Покажи, что ты оденешь, когда пойдешь... (на прогулку, на праздник, спать)?»

2. Глаголы

Предлагаются сюжетные картинки.

Игра «Покажи кто...?»

с изображением действий

скачет стирает вяжет

прыгает причесывается рубит

летает подметает режет

изображением животных

воркует кудахчет квакает

чирикает крякает пищит

кукарекает каркает гогочет

изображением профессий

варит (повар) тракторист (пашет)

строит(строитель) лечит (врач)

шьет (портниха) продает (продавец)

изображением предметных картинок

Предложить ребенку запомнить и выполнить два-три действия, сформулированные в одной просьбе: «Возьми стакан, налей в него воды и дай Маше», «Возьми игрушку, поставь ее на место и сядь за стол»

3.Прилагательные

Работа с ребенка проводилась по инструкции: «Покажи где... ?», «Покажи, что бывает …?»

Закрепляется знание ребенком:

формы, цвета, величины и веса

вкусовых, температурных, тактильных ощущений

обозначений высоты, толщины, длины, ширины

Работа над развитием активного словаря

Введение в повседневную речь новых слов и закрепление уже имеющихся.

1. Существительные.

Закрепление знания названий:

домашних животных и птиц, диких животных и птиц, рыб, насекомых, морских животных

фруктов, овощей, ягод, деревьев, цветов

обуви, головных уборов, мебели, посуды

времени суток, времен года, явлений природы, транспорт

одежды, частей тела человека.

2.Глаголы

Закрепление названий действий

кто что делает

кто как подает голос

что делают этим предметом

З. Прилагательные

Закрепление в повседневной жизни знаний признаков предмета

вес, цвет, форма, величина

тактильные ощущения, вкус, температура

высота, толщина, ширина, длина

Формирование семантической структуры слова и лексической системности

. Классификация

Ребенку предлагаются сюжетные картинки с изображением мебели и животных: стол, тигр, кот, диван, корова, волк, стул, кровать.

Закрепление умений детей классифицировать предметы по различным признакам или относящихся к разным группам.

семантически далеких предметов

И: Раздели все картинки на две группы

семантически близких предметов

И: Возьми картинки с изображением животных, и разложи их на группы дикие животные - домашние животные

2. Группировка слов (существительные, глаголы, прилагательные)

Работа с сериями картинок по три в серии.

Использование слов разных частей речи.

разделить на группы

обосновать правильность своего решения

вычленение одного не правильного предмета из ряда, объяснение своего решения

подбор синонимов

подбор антонимов

объяснение значения слов

добавление одного общего слова к двум словам (обобщение).

дополнение слова к глаголу

дополнение последнего слова в предложении

Формирование навыков словообразования у дошкольников с ОНР

У детей с ОНР в устной речи недостаточность словообразовательных навыков проявляется в неполноте использования различных частей речи, множественных заменах и смещениях слов, отсутствие в словаре ребенка многих слов и т. д., вследствие чего в речи употребляются в основном существительные и глаголы, реже используются прилагательные, местоимения, наречия. Особую группу составляют ошибки, возникающие при образовании новых слов. Еще в 60-е годы Р.Е. Левина указывала на малодоступность задачи преобразования слова для детей с общим недоразвитием речи в связи с тем, что они недостаточно «подмечают» морфологический состав слов, которыми пользуются в речи.

В устной речи не редко отмечаются ошибки при использовании слов, созданных самим ребенком. Например, слово сапожник - почильник, маляр - красильщик. При обозначении профессий слова образуются от названия орудия производства; обозначение некоторых предметов, сооружений происходит от названия действия, для которого они предназначены (Жукова Н.С., Филичева Т.Б. и др)

Выше указанные ошибки обусловлены недостаточностью практических обобщений о морфологическом составе слов, что является серьезной помехой при подготовке обучению грамоте и осознанном усвоении правил правописания.

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно из основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой - оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

Отечественные лингвисты, психологи, психолингвисты одним из ярких показателей нормального развития речи считают овладение детьми навыками словообразования. В соответствии с пониманием самого термина «словообразования» его рассматривают не только как основой путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, но и как механизм создания производных слов. Их появление в речи ребенка указывает на значительное продвижение в познании действительности и языка, то есть отражает переход на новый уровень когнитивного и языкового развития. Таким образом, словообразование теснейшим образом связано с развитием когнитивных процессов. Они стимулируют всплеск словообразовательной активности, а с другой - дальнейшее овладение словообразованием требует участия все более сложных когнитивных процессов.

Под словообразовательной системой понимаются элементы, из которых состоят слова, то есть значимые единицы слова (корни, приставки, суффиксы, окончания), их структура и роль в словопроизводстве, а также законы, по которым одни слова (производные) мотивируются другими (производящими).

При формировании словообразования главная задача заключается в уточнении знания наиболее продуктивных форм словообразования, дифференциации их по значению и звуковому оформлению, проводится закрепление продуктивных моделей словообразования в экспрессивной речи.

В логопедической работе связь значения и звукового выражения закрепляется с помощью определения звукового сходства, выделения общей морфемы из группы словообразовательных форм, самостоятельного конструирования словообразовательных форм на основе общей выделенной морфемы (Лалаева Р.И., 2002, 2003; Туманова Т.В., 2002 и другие).

Огромную роль, по мнению большинства исследователей, играют, механизмы, складывающиеся в период дошкольного детства. Речь идет об овладении ребенком механизмов создания новых слов. Именно в этом возрасте ребенок учится вычленять морфемы в слове, соотносить их с изменениями в предметах и явлениях действительности, использовать морфемы в процессе создания новых лексических единиц.

Эти процессы отражают уровень знаний ребенка об окружающем мире,

структурированность и детализацию тех элементов действительности, которые были выделены в процессе коммуникации и которыми ребенок овладел в ходе деятельности.

Проводимая нами логопедическая работа включала в себя формирование навыков словообразования существительных, прилагательных, глаголов.

Формирование словообразовательных операций проводилось в З этапа:этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

В первую очередь отрабатывался продуктивный суффикс - ИК.

Затем отрабатывались менее продуктивные суффиксы: -ЧИК, -ОЧК, -ЕЧК, -Ц.

Предусматривалось также овладение детьми навыками:

образования существительных с помощью суффикса -НИЦ,-ИНК;

образования названий детенышей животных;

образования существительных, обозначающих профессии, с помощью суффиксов -ЩИК, -ЧИК,-ИЦ,-НИЦ;

образования прилагательных от существительных;

образования возвратных глаголов;

образования и дифференциации глаголов совершенного и несовершенного видов.

Проводилась работа по дифференциации приставочных глаголов ( приставки: в-, вы-, при-, от-, у-, пере-).

Дети овладевали навыками образования существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Работа над словообразовательными аффиксами.

Образование слов с заданным значением с помощью логопеда (например, давалось задание назвать ласково предметы или соответствующим словом назвать маленькие предметы: косичка, лисичка). При этом подбирались слова с одинаковыми словообразующими аффиксами (по значению и звучанию);

Выделение общей морфемы;

Закрепление значения аффикса;

Анализ звукового состава морфемы;

Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования широко использовался прием сравнения. Сравнение осуществлялось в двух планах:

сравнение ряда слов с одинаковым словообразующим аффиксом:

уточняется, что общего в этих словах по значению и звучанию;

сравнение родственных слов (мотивирующего и производного):

определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов использовались графические схемы слов. При этом вначале составлялась графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Использовались следующие виды заданий и упражнений:

) Образование уменьшительно-ласкательных форм существительного с помощью картинок (игра «Назови ласково») с использованием продуктивных суффиксов -ИХ, -ЧИК, -ОЧК, -ЕЧК, -ИЦ, -Ц.

Например: куст - кустик, шкаф - шкафчик, ваза- вазочка, кошка кошечка, платье - платьице, дерево - деревце.

) Образование существительных с помощью суффикса НИЦ со значением вместилища (игра «Что для чего?).

Пример: сахар - сахарница.

)Образование названий детенышей животных (игра «Назови детенышей животных»).

Пример: у кошки - котенок, у собаки - щенок, у лошади - жеребенок.

Образование названий профессий (игра («Как назвать того, кто...»).

Пример: варит - повар, учит - учитель, продает - продавец.

Формирование навыков образования относительных и качественных прилагательных.

Образование прилагательных от существительных.

Образование притяжательных прилагательных (игра «Кто хозяин?)

Формирование навыков образования относительных прилагательных (игра «Угадай из чего сделано?»).

Игра «Сравни предметы».

Работа над словообразованием глаголов.

Работа над возвратными глаголами (игра «Чем отличаются слова?», «Кто умывает, а кто умывается?»).

Образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного видов.этап - при помощи приставок (игра «Что делает мальчик?»

Пример: мальчик несет - мальчик принес).

Образовать от данных слов однокоренные слова с помощью приставок - в, - вы, - при, - от, - у, -пере.

Например: бегать - прибегать, выбегать, убегать.этап - при помощи суффиксов.

Игра «Что делает мальчик?»

Пример: мальчик умывается - мальчик умылся.

Задания в импрессивной речи: выполнение действий по заданию, показ картинки по заданию.

3.3 Организация и анализ результатов контрольного эксперимента


Контрольный эксперимент проводился на базе МОУ Детский сад № 41 г. Воскресенска Московской области.

В контрольном эксперименте приняло участие 15 детей с общим недоразвитием речи, составляющих экспериментальную группу.

Его цель состояла в том, чтобы проверить эффективность коррекционно-логопедической работы, проведенной с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи III уровня речевого развития; установить возможности компенсации дефектов усвоения системы языка и развития навыков коммуникативной деятельности.

Материалом для проверки сформированности лексических средств и навыков языковых действий у детей по данным компонентам языковой базы послужили задания, аналогичные тем, что использовались в констатирующем эксперименте. Задания проводились с элементами игры. Использовались в основном дидактические и речевые игры. Результаты выполнения заданий детьми экспериментальной группы были проанализированы по следующим критериям:

степень самостоятельности при выполнении заданий;

адекватность к поставленной языковой задаче;

соответствие лексического оформления высказывания языковой форме.

Данные контрольного исследования показали наличие положительной динамики в формировании лексики у детей с ОНР.

Изучение результатов контрольного эксперимента и их сравнительный анализ позволили сделать вывод об уровне языкового развития детей с ОНР после специального обучения.

Сравнительные данные результатов экспериментального обучения направленного на формирование лексики детей экспериментальной группы до и после обучения отражены в таблице №6.

Уровень сформированности лексики детей до начала обучения зависел от уровня овладения лексическими навыками.

Контрольное обследование группы детей с ОНР, проведенное нами после окончания экспериментального обучения, показало эффективность предложенной нами методики. В таблице 6 видно: на сколько улучшились показатели детей экспериментальной группы после проведенного нами обучения, т.е. показатели детей значительно улучшились. Это свидетельствует о том, что мы верно подошли к решению поставленной перед нами цели и правильно подобрали методики и способы ее решения. Так же для того чтобы наиболее наглядно показать результат, которого мы достигли по итогам проведенной нами работы, мы отобразили на графике, приведенном ниже:

красный - уровень развития лексического строя детей контрольной группы;

синий - уровень развития лексики детей с ОНР до начала обучения;

зеленый - уровень развития лексики у детей с ОНР после обучения.

Сравнительный график развития лексического строя речи детей контрольной группы с детьми экспериментальной группы


Рис.


- красный - уровень развития лексического строя детей контрольной группы;

синий - уровень развития лексики детей с ОНР до начала обучения;

желтый - уровень развития лексики у детей с ОНР после обучения.


Таблица 6. Сравнительные показатели сформированности лексики детей экспериментальной группы до и после обучения

Уровни выполнения заданий Виды экспериментальных заданийУровень сформированности навыков (в %) Пассивный словарь Активный словарь Семантическая структура лексическая системность Словообразование ДоПослеДоПослеДоПослеДоПослеВысокий13,326,56,611,82031,23,38,7Средний53,473,553,48847,668,846,771,3Низкий33,3-40-33,3-40-

По полученным результатам можно увидеть, что дети экспериментальной группы успешно справились с заданиями.

Положительная тенденция наблюдалась у детей с ОНР при выполнении всех видов заданий. Особенно заметным это было при выполнении заданий на расширении словаря.

Анализируя результаты проведенного коррекционного обучения, нами было отмечено, что детей с «низким» уровнем выполнения заданий в экспериментальной группе не оказалось.

Весь процесс коррекционного обучения имел четкую коммуникативную направленность. Усвоенные элементы языковой системы включались в непосредственное общение. Мы стремились к тому, чтобы научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных и новых ситуациях, творчески использовать полученные навыки в различных видах деятельности.

Исследования показали, что уровень сформированности навыков общения детей повысился. В исследуемой группе уже не было детей, которые отказались бы от выполнения заданий.

Таким образом, под воздействием коррекционного обучения у дошкольников с ОНР происходят положительные изменения в развитии речевой деятельности и овладении знаками языка.

Это свидетельствует о том, что использованная нами методика коррекционного обучения достаточно эффективна при формировании лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.



Заключение


Анализ специальной литературы по проблеме исследования показал, что процесс овладения родным языком по разделу лексика определен, как один из актуальных в методике коррекционно-логопедической работы с детьми с общим недоразвитие речи.

Процесс усвоения ребенком лексики очень важный. При общем недоразвитии речи формирование словообразования происходит с трудом, чем овладение словарем.

В процессе формирования лексики, осуществляется выделение (первоначально - на практическом, неосознанном уровне) морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением.

На основе этого возникают языковые обобщения: морфологические и

синтаксические.

Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно моделирует собственные речевые высказывания.

При определении программы изучения состояния лексики и анализе полученных результатов, мы основывались на данных соответствующей психологической, психолингвистической, логопедической и специальной педагогической литературы.

Наиболее полно вопросы формирования лексических компонентов речи у детей с ОНР дошкольного возраста освещены в работах Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой, Т.Б.Филичевой и многих других.

Исследования этих авторов позволили получить общее представление о теоретических и практических аспектах проблемы формирования лексики детей с ОНР старшего дошкольного возраста, об общих методических подходах по содержанию коррекционно-логопедической работы соответствующего раздела.

Изучение и анализ специальной литературы по проблеме исследования помогли нам в составлении программы констатирующего экспериментального исследования, а также при определении содержания коррекционно-логопедической работы.

Выявление особенностей детей с ОНР III уровня речевого развития и полученные данные по констатирующим исследованиям учитывались нами при проведении коррекционного обучения.

При сравнении экспериментальное исследование показало, что у дошкольников с ОНР уровень выполнения заданий значительно ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

По завершению обучающего эксперимента было проведено контрольное констатирующее исследование. Данные контрольного исследования показали наличие положительной динамики в формировании у детей с ОНР лексики.

Сравнительные данные результатов экспериментального обучения, направленного на формирование лексики детей экспериментальной группы до и после обучения, отражены в таблице 6.

Особенно хорошо это видно при выполнении детьми заданий на расширение объема словаря, а также по навыкам словообразования.

Из таблицы 6 видно, что после проведенного обучения детей с «низким» уровнем выполнения заданий не осталось.

Анализ результатов показал, что у детей стал значительно выше показатель сформированности навыков словообразования.

При надлежащим педагогическом воздействии дети с ОНР значительно повышают свою коммуникативную активность, значительно снижается число речевых ошибок: при согласовании существительных с глаголами; согласовании существительных с прилагательными в роде, числе и падеже, словообразовании и так далее.

Предложенная нами программа обучения детей с ОНР III уровня речевого развития оказалась эффективной в работе с этими детьми.

Данные литературного обзора, результаты, полученные в ходе обучающего и контрольного эксперимента, а так же опыт работы с детьми с нарушениями речевого развития в условиях детского дошкольного учреждения комбинированного вида позволяют сделать следующие выводы:

1.Изучение специальной литературы по теме позволило сделать заключение о том, что дошкольники с ОНР с трудом усваивают нормы лексико-грамматического оформления речи.

2.Проведенный в ходе исследования констатирующий эксперимент позволил выделить уровни сформированности лексического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.В ходе проведения формирующего эксперимента в обучении детей присутствовали следующие разделы:

- развитие словарного запаса детей;

развитие лексико - грамматического строя речи;

-развитие высших психических функций, составляющих психологическую базу речи.

4.В коррекционной работе использовались методы, описанные в литературе по логопедии, психологии, нейропсихологии, что позволило добиться хорошего результата.

5.После завершения коррекционного обучения был проведен контрольный эксперимент с целью сравнения его результатов у участников контрольной и экспериментальной групп.

.Контрольный эксперимент наглядно показал успешность коррекционной работы и ее необходимость для детей с ОНР. Некоторые виды лексических трудностей в речи детей экспериментальной группы исчезли совсем, количество же других было ниже, чем у дошкольников из контрольной группы.



Список литературы


.Александрова Т.В. Практические задания по формированию речи у дошкольников: Пособие для логопедов и воспитателей / Т.В. Александрова. СПб.: Детство-Пресс, 2004.- 48 с.

.Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для детского сада / А.Г. Арушанова. - М.: Мозаика-Синтез, 1999. - 272 с.

.Бородич А.М. Методика развития речи детей / А.М. Бородич.- М.: 1979.-12. - С.24-27.

.Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития. Монография / Н.Ю. Борякова.- М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003.- 136 с.

.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев.- М.: Просвещение, 1987.-15. - С.21-32.

.Глухов В.П. Особенности формирования связной речи у дошкольников с общим речевым недоразвитием. / В.П. Глухов.- М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2001.- 194 с.

.Глухов В.П. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. / В.П.Глухов.- М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова,2004.- 168 с.

.Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. - 1995. - №6.- С. 7-16.

.Гриншпун Б.М. Развитие коммуникативных умений и навыков дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью / М.Б. Гриншпун, В.И. Селиверстов // Дефектология. - 1988.- №23. - С. 32-46.

.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: Дети с общим недоразвитием речи / Л.Н. Ефименкова.- М.: Просвещение,1985.- 112 с.

.Жукова Н.С. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи дошкольников: Книга для логопеда / Н.С. Жукова, ЕМ. Мастюкова, ТБ. Филичева.- Екатеринбург, 2000.- 320 с.

.Жукова Н.С. Преодоление задержки речевого недоразвития у дошкольников / Н.С. Жукова, ЕМ. Мастюкова, Т.Б.Филичева- М.: Просвещение, 1973.- 222 с.

.Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. / Г.А. Каше. - М.: Просвещение, 1971.- 191 с.

.Колояжная Т.П. Речевое развитие ребенка в детском саду.

.Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушением речи. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М.: 2002,- 160 с.

.Кузнецова Т.Г. Формирование фразовой речи у дошкольников/ Т.Г. Кузнецова// Дефектология. - 1995.- №1.- С. 71-79.

.Лалаева Р.И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. - М.: 2003. - 304 с.

.Лалаева Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Союз, 2001.- 224с.

.Лалаева Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. Ростов н/.Д: Феникс, СП6.: Союз, 2004.- 224 с.

.Лейтес Н.С. Возрастные особенности умственного роста / Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. -М., 1999. -С. 195-204.

.Лурия А.Р. Язык и сознание /А.Р. Лурия. - М.: МГУ, 1998. 336 с. М., 1994.- 344 с.

.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика, ранний дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова. - М., 1997.- 304 с.

.Методика развития речи детей дошкольного возраста Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев. - М.: Просвещение, 1984. - 240 с.

.Методы обследования речи детей: Пособие диагностики речевых нарушений / Г.В. Чиркина, Л.В. Спирова, Е.Н. Российская. - М.: АРКТИ, 2005. -240 с.

.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Г.В. Чиркина, Л.Ф. Спирова, АВ. Ястребова и др. М.: АРКТИ, 2005. - 40 с.

.Нарушения речи у дошкольников/Сост. Р.А. Белова-Давид. - Просвещение, 1972. - 32 с.

.Новые подходы: Методические рекомендации / Т.П. Колодяжная, Л.А. Колунова.- Ростов-н/Д.: ТЦ Учитель, 2002.- 32 с.

.Основы логопедической работы с детьми. / Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.- М.: 2002.-240 с.

.Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. -367 с.

.Подготовка детей к школе в детском саду. / Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой. - М.: Педагогика, 1977.- 160 с.

.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. / Ж.В. Антипова, Т.В. Волосовец, Л.П. Зернова и др. - М.: Просвещение, 1984. -223 с.

.Просвещение, 1974.-288 с.

.Развитие речи детей дошкольного возраста / В.И. Логинова, А.И. Максаков, М.И. Попова и др. - М.: Просвещение, 1984.- 223 с.

.Сазанова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи: Комплексный подход. / С.Н. Сазанова. - М.: 2003, - 144 с.

.Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми./ В.И. Селиверстов. - М.:1979 - 244с.

.Специальная дошкольная педагогика. / Е.А. Сребелева. АЛ. Венгер, Е.А. Екжанова и др. - М.: 2004. - 200 с.

.Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М.: 2004. - 200 с.

.Тимонен Е.И. Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (старшая группа): Методика планирования и содержание занятий (из опыта работы) / Е.И. Тимонен, Е.Т. Туюлайнен. - Спб., - 80 с.

.Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста: Пособие для воспитателей детского сада / Е.И. Тихеева. - М.: Просвещение, 1981.- 159 с.

.Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно: Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет Т.А. Ткаченко. - М.: 2003. - 112 с.

.Туманова Т.В. К проблеме нарушения письма у школьников с недоразвитием речи / Изучение нарушений письма и чтения: Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексий. - М.: 2004. - С. 263 - 268.

.Туманова Т.В. К проблеме развития процессов словообразования у младших школьников с общим недоразвитием речи / Т.В. Туманова //Дефектология.- 2004.- №5.- С. 34-41.

.Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.В. Туманова. - М.: 2002. -105 с.

.Ушакова О.С. Методика развитая речи детей дошкольного возраста/ О.С. Ушакова, ЕМ. Струнина. - М.: 2003. -288 с.

.Ушакова Т.Н. Принципы развития ранней детской речи / Т.Н. Ушакова//Дефектология. -2004. - №5 - С. 4-15.

.Филичева Т.Б. дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение/ Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М.: ГНОМ и Д, 2000. -350 с.

.Филичева Т.Б. Основы логопедии. / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.- 3 с.

.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. / Т.Б. Филичева.- М.: 2000.- 350 с.

.Филичева Т.Б. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина //Дефектология. - 1985.- №4. - С. 72-78.

.Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. М.: Айрис-пресс, 2004. - 224 с.

.Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина.- М.: АРКТИ, 2002.- 136 с.

.Фотекова Т.А. Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития/ Т.А. Фотекова //Дефектология. -2003. - №1. - С. 23-33.

.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок; Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин. - М.: ВЛАДОС, 2000.- 240 с.

.Чуковский К.И. От двух до пяти / К.И. Чуковский // Сочинения.

.Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А.Зимина. - М.: 2003.- 240 с.

.Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. - М., 1960. -287 с.

.Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б.Эльконин. - М.: 1958.- 119 с.

.Яссман Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития / Л.В. Яссман //Дефектология. - 1976.- № 23.- С. 35-43.



Приложение


Протокол обследования сформированности лексической стороны речи

Фамилия, имя:

Дата рождения ребенка:

Диагноз:

Исследование состояния пассивного словаря.

Цель: определить объем пассивного словаря.

Материал: предметные, сюжетные картинки, реальные предметы.

1. Существительные

Инструкция: «Покажи, где нарисовано.,.?», «Покажи на себе...?»

Задание №1

Проверяется высокочастотная лексика.

мяч _________________________

ручка _________________________

кружка _________________________

дерево ___________________________

пирамида ___________________________

блюдце __________________________

Задание №2

Проверяется среднечастотная лексика.

колесо __________________________

ресницы ______________________

подоконник _________________________

форточка ___ _____________________

локоть __________________________

плечо ___________________________

Задание №3

Проверяется мало частотная лексика.

клумба ____________________________

клубок ____________________________

торшер ____________________________

памятник ____________________________

табуретка ____________________________

половник ____________________________

Задание №4

Проверяется знание времен года и суток, явлений природы.

осень ____________________________

зима ____________________________

лето ____________________________

весна ____________________________

утро ____________________________

вечер ____________________________

день ____________________________

ночь ____________________________

облако ____________________________

молния ____________________________

луна ____________________________

туча ____________________________

Задание №5

Проверяется знание частей предмета.

воротник ____________________________

петля ____________________________

манжета ____________________________

ствол ____________________________

ветки ____________________________

корни ____________________________

крыша ____________________________

ножка ____________________________

карман ____________________________

Задание №6

Проверяется знание названия жилищ

дупло ___________________________

нора ___________________________

гнездо ___________________________

будка ___________________________

берлога ___________________________

скворечник ___________________________

Задание №7

Проверяется знание частей тела

лоб ____________________________

брови ____________________________

ногти ____________________________

подбородок ____________________________

колено ____________________________

грудь ____________________________

плечо ____________________________

локоть ____________________________

2. Глаголы

Инструкция: «Покажи, кто...?», «Покажи, чем...?»

Задание №1

скачет _____________________________

прыгает ____________________________

ползет _____________________________

стирает _______________________________

причесывается _______________________________

подметает ______________________________

вяжет ________________________________

рубит _______________________________

режет ________________________________

Задание №2

воркует _______________________________

чирикает _______________________________

кукарекает _______________________________

кудахчет _______________________________

гогочет ________________________________

крякает________________________________

пищит________________________________

рычит ________________________________

мычит ________________________________

Задание №3

варит (повар)________________________________

учит (учитель) ________________________________

шьет (портниха) _______________________________

пашет (тракторист) ________________________________

летает _______________________________

лечит _______________________________

Задание №4

пилят______________________________

шьют______________________________

гладят______________________________

рубят______________________________

рисуют______________________________

красят______________________________

копают_____________________________

причесывают _____________________________

прибивают ____________________________

З. Прилагательные

Инструкция: « Покажи, где... ?», «Покажи, что бывает…?»

Задание №1

Проверяется понимание названий формы, цвета, величины и веса.

круглый_____________________________

овальный_____________________________

прямоугольный_____________________________

красный _____________________________

черный _____________________________

зеленый_____________________________

средний _____________________________

легкий _____________________________

тяжелый_____________________________

Задание №2

Проверяют понимание вкусовых, температурных, тактильных ощущений.

кислый _____________________________

сладкий _____________________________

горький_____________________________

горячий _____________________________

холодный ____________________________

гладки ____________________________

пушистый____________________________

мокрый ____________________________

колючи ____________________________

Задание №3

Проверяют понимание названий, обозначающих высоту, длину, ширину, толщину.

высокий - низкий ____________________________

толстый - тонкий _____________________________

длинный - короткий _____________________________

широкий - узкий _____________________________

Исследование активного словаря.

Цель: определить объем активного словаря.

Материал: предметные и сюжетные картинки, реальные предметы, окружающая обстановка и т.д.

1. Существительные

Инструкция: «Скажи, кто это?», «Назови, кто это?», «Назови, что это?»

Задание №1

Темы: домашние животные и птицы, дикие животные и птицы.

ласточка ____________________________

воробей ____________________________

снегирь____________________________

лошадь ____________________________

собака ____________________________

корова ____________________________

лев___________________________

волк____________________________

кабан____________________________

гусь ___________________________

утка ____________________________

петух____________________________

Задание №2

Темы: рыбы, насекомые, морские животные.

щука ___________________________

сом ___________________________

рак ___________________________

паук___________________________

оса__________________________

комар _________________________

дельфин __________________________

акула ___________________________

кит___________________________

Задание №3

Темы: фрукты, ягоды, овощи, деревья, цветы.

клубника ___________________________

смородина ___________________________

арбуз___________________________

картофель ___________________________

помидор ___________________________

капуста____________________________

сосна ____________________________

береза ____________________________

клен ____________________________

Задание №4

Темы: обувь, головные уборы, мебель, посуда.

ботинки___________________________

туфли ___________________________

тапочки____________________________

шляпа ____________________________

панама ___________________________

кепка____________________________

кресло ____________________________

диван ____________________________

шкаф ____________________________

ложка ___________________________

тарелка ___________________________

сковорода _____________________________

Задание №5

Темы: времена года, время суток, явления природы, транспорт

лето____________________________

осень _____________________________

зима _____________________________

весна ______________________________

день ______________________________

утро _____________________________

вечер ______________________________

ночь _____________________________

дождь _____________________________

молния ______________________________

туча ____________________________

месяц______________________________

автобус _____________________________

поезд ______________________________

самолет_____________________________

Задание №6

Темы: одежда, части тела человека.

рубашка ___________________________

пальто ___________________________

костюм___________________________

пояс___________________________

шея____________________________

локоть____________________________

губы_____________________________

ресницы_____________________________

2. Глаголы

Инструкция: «Скажи, кто что делает?», «Скажи, то как подает голос?», «Скажи, что делают?».

Задание №1

лошадь - ( ________ )

гусеница - ( _______ )

рыба - ( ________ )

собака - ( ______ )

рыбак - ( _______ )

строитель - ( _______ )

врач - ( _______ )

продавец - ( _______ )

солдат - ( _______ )

учитель - ( ________ )

Задание №2

Голубь - ( ________ )

лягушка - (________ )

ворона - ( ________ )

мышь - ( _______ )

собака - ( ______ )

курица - ( _______ )

воробей - ( ________ )

кукушка - ( _________ )

волк - ( ________ )

соловей - ( _______ )

Задание №3

пилой - ( _______ )

иглой - ( ________ )

ручкой - ( ________ )

краской - ( ________ )

утюгом - ( _________ )

ножницами - ( __________ )

топором - ( __________ )

расческой - ( ________ )

3. Прилагательные

Темы: прилагательные, обозначающие вес, цвет, форму, величину предметов.

Задание №1

Инструкция: «Скажи, этот предмет какой?»

геометрическая фигура - (треугольник)

геометрическая фигура - ( _________ )

кирпич - ( _________ )

мяч - ( _________ )

цветок - (красный)

кружок - ( ________ )

лист - ( _________ )

лимон - ( _________ )

фломастер - ( _________ )

перо - (легкое)

камень - ( ________ )

корабль - (большой)

бусинка - ( _______ )

гриб - ( __________ )

Задание №2

Инструкция: «Скажи, …. какой?»

Темы: прилагательные, обозначающие вкус, температуру, тактильные ощущения.

лимон - ( ________ )

варенье - ( ________ )

перец - ( __________ )

огурец - ( _________ )

чайник - ( ________ )

вата - ( ________ )

ежик - ( _________ )

снег - ( ________ )

Задание №3

Инструкция : «Скажи, какой (какая)?»

Темы: прилагательные, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину.

дом - (высокий - низкий)

дерево - ( __________________ )

карандаш - ( _____________________ )

шкаф - ( __________________ )

Исследование семантической структуры слова а лексической системности.

. Классификация

Материал: группы предметных картинок.

Инструкция: «Разложи картинки на две группы и назови их».

Задание №1

Классификация семантически далеких предметов.

гр.: мебель - насекомые ; II гр.: посуда - звери.

гр. стол диван

бабочка паук

шкаф жук

гр. тигр волк

тарелка чашка

заяц кастрюля

Примечания: ___________

Задание №2

Классификация семантически близких предметов.

гр.: дикие - домашние животные

гр.: птицы - насекомые

гр. кошка собака

заяц корова

лиса медведь

гр. бабочка синица

пчела стрекоза

воробей снегирь

Примечания: _________

2. Группировка слов

Существительные

Инструкция: «Я буду называть слова, а ты скажи, какое слово лишнее», «Объясни, почему это слово лишнее».

Среди семантически далеких слов.

стол, бабочка, диван, кресло

тигр, тарелка, ложка, стакан

береза, яблоко, рябина, клен

Среди семантически близких слов

полк, собака, лиса, заяц

лимон, свекла, яблоко, груша

тарелка, стол, стакан, ложка

Глаголы

Материал: серии слов.

Инструкция: «Я буду называть слова, а ты скажи, какое слово лишнее», «Объясни, почему это слово лишнее?»

налил, насорил, выпил

подбежал, вошел, подошел

стоит, растет, сидит

идет, цветет, бежит

вошел, вылетел, выбежал

Прилагательные

- большой, желтый, маленький

хороший, деревянный, плохой

высокий, низкий, маленький

желтый, длинный, зеленый

тяжелый, длинный, легкий

круглый, большой, овальны

3. Подбор синонимов к словам.

Материал: слова различных частей речи.

Инструкция: «Я скажу слово, а ты ответь, как можно назвать другим словом. Например: здание - дом, строение.»

парк - __________________

улица - _________________

боец - __________________

доктор - ________________

глядеть - _______________

шагать - ________________

радостный - ______________

торопиться - ______________

4. Подбор антонимов к словам.

Материал: слова и словосочетании.

Задание №1

Инструкция: «Я скажу слово, а ты ответь «наоборот».

горе - ( ________ )

поднимать - ( _______ )

быстро - ( _________ )

далеко - ( __________ )

говорить - ( ___________ )

холодный - ( ___________ )

плохой - ( __________ )

легкий - ( ________ )

утро - ( ___________ )

Задание №2

Инструкция: «Замени в предложении слово «холодный» словом «наоборот».

холодный зимний день - _______________________

холодная вода в реке - __________________________

холодный нос у щенка - ______________________

холодная вода - _________________________

холодный день - __________________________

5. Объяснение значения слов

Существительные

Материал: существительные, являющиеся обобщающими словами; существительные, обозначающие конкретные предметы.

Инструкция: «Я скажу слово, а ты объясни, что оно значит».

Задание №1

овощи - __________________

мебель - __________________

посуда - __________________

фрукты - __________________

цветы - ____________________

транспорт - ___________________

Задание №2

свекла - ___________

яблоко - ___________

астра - ___________

сапоги - ____________

паук - ___________

собака - __________

Прилагательные

Материал: слова, обозначающие разные признаки предметов: высоты, ширины, веса, длины, величины, вкуса, цвета, температуры, формы.

Инструкция: «Я скажу слово, а ты объясни, что оно значит».

высокий - _________________

маленький - ________________

круглый - _________________

желтый - __________________

легкий - __________________

короткий - _________________

низкий - __________________

длинный - _________________

широкий - _________________

соленый - __________________

холодный - ________________

Глаголы

Материал: слова обозначающие действия.

Инструкция: «Я скажу слово, а ты объясни, что оно значит».

идти - ____________

летать - _____________

ползти - _____________

тащиться - _____________

ехать - ______________

торопиться - ______________

нести - _______________

светить - ________________

везти - _________________

лезть - __________________

6. Добавление одного общего слова к двум словам

Материал: пары слов и общий вопрос.

Инструкция: «Я назову два слова и вопрос, а ты ответь одним словом.

Например, «дерево»- «цветы». Что делают? - «растут» (одно слово)

фрукты - овощи (какие?)__________________

кошка - собака (что делают?) __________________

дождь - снег (что делают?)_______________

сидит - стоит (кто?)_______________

льется - журчит (что?)______________

шумит - дует (что?)_________________

светит - греет (что?)________________

одевается - обувается (кто?) _______________

7. Дополнение к глаголу

Материал: глаголы: «стучит, летит, плывет, бежит, сидит, растет, светит, умывается, идет, лежит»

Инструкция: «Назови как можно больше слов к слову. Например, «идет»:

«идет человек, идет поезд, идет снег и т.п.»

сидит - _______________________________

растет - _______________________________

лежит - _______________________________

светит - _______________________________

умывается - ___________________________

бежит - _______________________________

стучит - ______________________________

летит - _______________________________

плывет - ______________________________

8. Дополнение последнего слова в предложение

Материал: незаконченные предложения.

Инструкция: «Я начну говорить предложение, а ты закончи это предложение.

Из крана льется _______________________________

Солнце светит ________________________________

Лимон желтый, а помидор ______________________

Фрукты моют, а белье __________________________

Лицо овальное, а шар ___________________________

Молоко жидкое, а сметана ______________________

Лимон кислый, а мед ___________________________

Исследование словообразования

1.Существительные

Задание №1

Образование уменьшительно-ласкательных форм имен существительных.

Материал: слова, предметные картинки.

Инструкция: «Как назвать предмет, если он маленький?»

Таз - __________

гриб - _________

грузовик - ________________

одеяло - _______________

ухо - ___________________

лиса - _________________

солнце - _______________

береза - ______________

лист - ________________

дом - _______________

кружка - ____________

дерево - ______________

снег - _______________

окно - ______________

кольцо - _____________

стакан - ______________

Задание №2

Образование имен существительных с помощью суффикса - НИЦ со значением вместилища.

Инструкция: «Я назову слово, а ты назови то в чем оно находится».

Хлеб - ____________

Сахар - _____________

Молоко - ____________

Суп - ______________

Конфеты - _____________

Салат - _____________

Задание №3

Образование имен существительных с помощью суффикса - ЩИК со значением профессий людей.

Работает на кране - ____________________

Чинит часы - _____________________

Играет на барабане - __________________

Вставляет стекла - ____________________

2.Прилагательные

Задание №1

Образование относительных прилагательных от имен существительных.

Инструкция: «Назови, что из чего сделано. Если предет сделан из стекла, то он какой? - стеклянный».

компот из яблок- ________________________

горка изо льда - ________________________

салат из моркови - ____________________

суп из грибов - _______________________

варенье из малины - _____________________

кубик из дерева - ______________________

шишка елки - _______________________

куртка из кожи - ______________________

стакан из стекла - ______________________

Задание №2

Образование качественных прилагательных.

Материал: слова, словосочетания.

Инструкция: «Какой,..., например, день, если днем жарко?»

жарко - _____________

мороз - _____________

душно - ___________

снег - ______________

солнце - ___________

дождь - ______________

ветер - ______________

туман - ______________

холодно - _____________

пасмурно - ______________

Задание №3

Образование притяжательных прилагательных.

Материал: предметные картинки.

Игра «Чей хвост?»

хвост лисы - ______________

хвост зайца - _____________

хвост белки - _____________

хвост лошади - _____________

хвост медведя - ______________

хвост кошки - _____________

4. Глаголы

Задание №1

Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Материал: парные сюжетные картинки с изображением действий: в стадии выполнения и в стадии завершения.

Инструкция: «Посмотри на две картинки и назови их. Где ребенок выполняет действие, а где уже закончил?»

Этот пишет, а этот уже _______________

Этот снимает, а этот уже _______________

Этот вешает, а этот уже ________________

Этот стирает, а этот уже___________________

Этот режет, а этот уже___________________

Этот пилит, а этот уже _________________

Этот льет, а этот уже_____________________

Этот ест, а этот уже __________________

Этот умывается, а этот уже_______________

Этот моет ,а этот уже ___________________

Задание №2

Дифференциация глаголов, образованных префиксальным способом.

Материал: сюжетные картинки с изображением действий и пары слов (глаголы).

Инструкция: «Посмотри внимательно на картинку и послушай два слова, одно из них подходит к картинке, а другое нет. Назови слово, которое подходит. Произнеси все предложение».

сюжетные картинки

мальчик залез на дерево

мальчик перешел дорогу

заяц обогнал волка

мальчик разбил вазу

птичка вылетела из клетки

дети поливают огород

мальчик порвал рубашку

мама пришила пуговицу

мама стирает белье

мальчик спускается

пары слов

залез - облез

перешел - обошел

прогнал - обогнал

разбил - пробил

влетела - вылетела

заливают - поливают

порвал - сорвал

пришила - вышила

моет - стирает

поднимается - спускается

Образование названий детенышей животных

Задание №1

Материал: слова, предметные картинки с изображением животных и их детенышей.

Инструкция: «Как назвать одного детеныша у животных? Как назвать если их несколько?»

у кошки - _________________

у собаки - __________________

у курицы - _________________

у утки - ___________________

у лисы - ___________________

у коровы - _________________

у козы - ___________________

у льва - ___________________

у волка - __________________

у лошади - _________________

Словообразование по дифференциальному типу

Материал: словосочетания, которые можно заменить одним словом.

Инструкция: «Скажи, как называют человека, который...?»

водит машину - ___________________

играет в теннис - _________________

водит поезд - ___________________

сочиняет стихи- __________________

играет на скрипке - _________________

играет в футбол - ___________________

ловит рыбу- ___________________

подстригает волосы -__________________

чинит часы - _____________________

ведет самолет - ____________________

Словообразование профессий женского рода.

Материал: картинки с изображением разнообразных профессий.

Инструкция: «Скажи, как будет называться профессия , если ее выполняет женщина?»

учитель - ______________________

певец - ________________________

воспитатель - ___________________

портной - _____________________

продавец - _____________________

крановщик - ____________________

каменщик - _____________________

артист - _________________________

повар - __________________________

проводник - ______________________


Введение коммуникативный логопедический речь слово Актуальность. Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с норма

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ