Вплив проблемного навчання на пізнавальну активність і самостійність молодших школярів

 

ДИПЛОМНА РОБОТА

Вплив проблемного навчання на пізнавальну активність і самостійність молодших школярів

УМАНЬ - 2008

ВСТУП

Одне з важливих завдань сучасного суспільства - пошук умов для виховання творчої, активної і самостійної особистості, що значною мірою сприяє розвитку країни, складає її необхідний інтелектуальний потенціал. Незаперечним є твердження, що кожна людина може стати творчим працівником в певній галузі суспільства: виробництва, науки, техніки, мистецтва.

В молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається інтелектуальна, морально-вольова, дієво-практична діяльність дитини, що створює реальні умови для формування і стимулювання пізнавальної активності саме в цьому віці. І тому школа, яка в усі часи розвитку людства виконувала завдання щодо підготовки молодшого покоління в світлі тих вимог, які ставить перед нею час, повинна сьогодні звертати велику увагу на стимулювання діяльності школярів, на оновлення форм навчально-виховного процесу, які сприяють розвитку пізнавальної активності. Оновлення форм характеризується багатоваріантністю уроку: використанням нових технологій навчання, інтегрованих уроків, нетрадиційних засобів мотивування учіння, подолання одноманітності й уніфікації педагогічних впливів на особистість школяра у навчанні і вихованні. У цьому процесі педагогічна наука і передова практика повинні шукати ефективні шляхи реалізації особистісно-орієнтованого підходу до кожної дитини, засоби впливу на почуття і поведінку через стимулювання пізнавальної активності школярів у всіх видах діяльності, які властиві для даного віку.

Розглядаючи питання сучасної школи, змінюючи форми і методи роботи для того, щоб розвивати активну, неповторну особистість, учителі звертаються до різних методичних прийомів навчання. Але як використати їх на практиці, як побудувати навчальний процес, щоб захопити дітей, викликати бажання оволодіти навчальним матеріалом, краще його засвоїти ? це проблема, що хвилює зараз кожного педагога.

При організації процесу засвоєння знань необхідно перш за все створити умови, які викликали б пізнавальну активність учня. Тільки за цієї умови процес учіння буде проходити у відповідності з основною закономірністю засвоєння, як задоволення пізнавальної потреби, що постійно виникає в учня.

Одним із типів розвиваючого навчання, істотною відмінністю якого є зближення психології і мислення людини з психологією розвитку творчого мислення учнів є проблемне навчання. Суть проблемного навчання полягає в пошуковій діяльності учнів, яка починається з постановки питань, розвязання проблем і проблемних завдань, закладених у навчальних програмах і підручниках, у проблемному викладі знань учням [113].

Відомо, що для розвитку у людини тих чи інших навичок і якостей необхідне послідовне систематичне подолання труднощів, без яких не можна досягти високих результатів. Саме таке подолання інтелектуальних труднощів і вирішення ускладнених навчальних завдань стимулює дитину до високого рівня розвитку мислення, творчих можливостей.

Таке штучне створення труднощів для школярів, а також умови для їх подолання, тобто постійне інтелектуальне тренування здійснюється в процесі проблемного навчання. Під проблемним навчанням розуміють такий спосіб навчання, коли учитель створює проблемну ситуацію, формулює проблему і поступову веде учнів до самостійного усвідомлення їх суті, надаючи необхідну допомогу школярам в їх вирішенні і керуючи процесом систематизації і закріпленні отриманих таким чином знань [5].

Удосконалення навчального процесу є одним з основних завдань педагогічної науки й практики. Ніхто краще за вчителя, безпосереднього і основного учасника цього процесу, не зможе дати обєктивну характеристику основних дидактичних процесів у шкільній практиці.

Значно кращі успіхи у навчанні досягаються там, де процес навчання будується на основі проблемно-пошукової діяльності молодших школярів. Серцевиною проблемного уроку є взаємодія вчителя і учня, коли між ними розвиваються тісні взаємостосунки під час вирішення проблеми.

Важливе не тільки вміння вчителя створювати проблемну ситуацію, а й здатність організувати обговорення і розвязання її учнями. Однак сьогодні проблемне навчання є лише теоретичною моделлю розвивального навчання. Основні положення проблемного навчання не достатньо методично конкретизовані, не розроблені численні питання його доцільного застосування на практиці. Тому проблемність у сучасній масовій школі використовується епізодично, і як правило, не завжди ефективно.

Питання проблемного навчання має давню історію. Його основою є роботи таких філософів, педагогів, психологів: Є.І. Ільєнкова, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, М.М. Скаткіна, М.О. Давидова, М.І. Махмутова, Д.Б. Ельконіна та інші. Вони відмічають, що в основі удосконалення процесу навчання повинне лежати не тільки підвищення рівня знань учнів, скільки формування мислення школярів, стимуляція їх активної пізнавальної діяльності.

В роботах Т.В. Кудрявцева, І.Я. Лернера, А.М. Матюшкіна, М.І. Махмутова, В. Оконя та інших [53; 56; 68; 69; 82] розкрито суть, значення і місце проблемного навчання, доведено, що проблемне навчання може розвиватися на основі пояснювально-інформативної функції навчального процесу.

Сучасні педагогічні, психологічні дослідження свідчать про високу ефективність проблемного навчання, як впливає на рівень мислення учнів, їх самостійність і творчість.

Значний внесок у пошук нових аспектів проблемного навчання молодших школярів зробили такі передові педагоги сучасності як: С.М. Лисенкова, С.П.Логачевська, С.Л. Рябцева, Е.І. Потапович та інші.

Цими учителями апробовано безліч оригінальних знахідок в справі формування та розвязання проблемних ситуацій при вивченні різних предметів. Але недостатньо досліджено психолого-педагогічні умови використання проблемності у процесі навчання математики та природознавства молодших школярів з метою їх інтелектуального розвитку.

Але практика свідчить, що вчитель не завжди використовує можливості навчальних занять для творчості, розвитку пізнавальної активності учнів, їх самостійності, ініціативи.

Аналіз роботи вчителів початкових класів показав, що найчастіше вчитель використовує на уроках мови пояснювально-ілюстративний метод (100 % опитаних), значна частина опитаних (40,7 %) вважає репродуктивний метод ефективним у процесі вивчення мови, що дає підставу сумніватися у професійній компетентності цих вчителів. 70,4 % опитаних слушно вважає, що кращому засвоєнню матеріалу сприяє частково-пошуковий метод. Лише незначна кількість учителів (29,6%) схиляється до того, що при використанні проблемного методу матеріал засвоюється краще.

З вище зазначеного, можна зробити висновок, що для багатьох учителів у підготовці до проведення уроки звичайним є такий підхід: нова тема пояснюється так, як вона запропонована у підручнику (найчастіше методом евристичної бесіди), тобто на уроці більш активний вчитель, а не учні. Однак, процес навчання - це не просте передавання змісту навчального матеріалу в готовому вигляді. Він потребує напруженої розумової роботи учня, його власної активної участі в навчальному процесі. Цього можна досягти за допомогою активного навчання.

Значущість і науково-педагогічна актуальність проблеми зумовила вибір теми дослідження: «Вплив проблемного навчання на пізнавальну активність і самостійність молодших школярів».

Обєкт дослідження - навчально-виховний процес в початковій школі.

Предмет дослідження - педагогічні умови застосування проблемних методів навчання на уроках рідної мови.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні й експериментальній апробації шляхів використання проблемних методів навчання на уроках рідної мови.

Робоча гіпотеза - пізнавальна активність і самостійність молодших школярів суттєво підвищаться, якщо у процесі навчання використовувати елементи проблемного навчання відповідно до змісту уроку та його дидактичних цілей.

Завдання дослідження.

1.Виявити психолого-педагогічні і методичні основи використання проблемних методів навчання.

2.Вивчити передовий педагогічний досвід щодо використання проблемних методів навчання на уроках української мови.

.Розробити методику використання проблемно-пошукових завдань та експериментально перевірити її ефективність.

У процесі виконання зазначених завдань використовувались теоретичні та емпіричні методи дослідження: вивчення лінгвістичної та психолого-педагогічної літератури, аналіз усних і письмових висловлювань учнів, експеримент, спостереження за динамікою формування граматичних понять у молодших школярів.

Практична значущість дослідження полягає у можливості використання матеріалів у практичній роботі вчителя початкових класів на уроках рідної мови.

Апробація використання та впровадження результатів дослідження здійснювалося через щорічну звітну наукову конференцію студентів, що проходила у травні 2008 р. при Уманському державному університеті імені Павла Тичини.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ

.1 Теоретичні основи управління пізнавальною діяльністю учнів в умовах проблемного навчання

У дидактиці на основі теорії пізнання й сучасних долсягнень психологічної та педагогічної наук розроблена й активно використовується низка концепцій навчання, опанування знань, умінь та навичок.

До сучасних дидактичних концепцій можна віднести такі: теорія поетапного формування розумових дій, програмоване, проблемне, виховальне, розвиткове, особистісно орієнтоване і особистісно розвиткове навчання, педагогіка співробітництва,гуманістична педагоргіка 32, с. 249].

Розглянемо детальніше проблемного навчання. У 50-х роках XX століття зявився новий вид навчання, який дістав назву проблемного. Ця концепція, на думку її авторів, має компенсувати недоліки традиційного або пояснювально-ілюстративного виду навчання. Один із авторів - В. Оконь - так визначає сутність цієї концепції: «Проблемне викладання грунтується не на передаванні готової інформації, а на отриманні учнями певних знань та вмінь шляхом вирішення теоретичних та практичних проблем. Суттєвою характеристикою цього викладання є дослідницька діяльність учня, яка з'являється в певній ситуації і змушує його ставити питання-проблеми, формулювати гіпотези та перевіряти їх під час розумових і практичних дій».

Повною мірою проблемне навчання було розроблене в педагогіці Дж.Дьюї та інших вчених XX ст. Дж.Дьюї виступив із критикою словесної, книжної школи, яка дає учням готові знання, недооцінюючи їх здібності до самостійної діяльності і пізнання. Він запропонував іншу модель навчання: вчитель організує діяльність учнів, у ході якої вони розвязують навчальні проблеми й набувають необхідних знань, вчаться ставити питання, знаходити рішення, застосовувати отримані знання у практиці. Дьюї називав це навчанням через діяльність, пізніше - через дослідження.

У плані розвитку теорії проблемного навчання найбільш істотною є концепція сучасного американського психолога Дж. Брунера. У її основі лежать ідеї структурування навчального матеріалу і домінуючої ролі інтуїтивного мислення в процесі засвоєння нових знань. Основну увагу Дж. Брунер приділяв структурі знань, що повинна містити в собі всі необхідні елементи системи знань і визначати напрямок розвитку учня. Він вважає, що навчання повинно вести до розвитку інтуїтивного мислення, що протиставляється аналітичному або логічному мисленню [66].

У колишньому Радянському Союзі цю концепцію розвивали І. Я. Лернер, А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов, М. М. Скаткін. [56; 67; 69; 99].

Ще у 60-х роках підсилилась увага до проблемного підходу при навчанні природничим наукам. Проводилась ідея зближення методів навчання з методами наукових досліджень.

Польська школа проблемного навчання зародилася наприкінці 50-х років і розвивалась спочатку під впливом навчань С.Л. Рубінштейна, Д. Дьюї, Дж. Брунер.

Педагог Я. Братецький експериментально довів ефективність проблемного навчання в сполученні з вправами при груповій роботі, необхідність активізації навчального процесу. Наприклад, М. А. Данилов і В.П. Єсипов у Дидактиці сформулювали деякі правила активізації процесу навчання, що відбивають деякі принципи організації проблемного навчання: вести учнів до узагальнення, а не давати їм готових визначень, понять; епізодично знайомити школярів із методами науки; розвивати самостійність їхньої думки за допомогою творчих завдань [32].

У цих правилах добре виражена ціль викладання, але не знайшов відбиття процес навчання і не названі засоби, шляхи, досягнення цілі. Питання активізації навчання розглядаються й у Основах дидактики, під редакцією Б. П. Єсиповав 1967р.

З початку 60-х років наполегливо розвивається думка про необхідність використання досягнень педагогіки 20-х років, і зокрема про доцільність посилення ролі дослідницького методу в навчанні не тільки природничим, але і гуманітарним предметам. На конференції в 1965 р. М.Н. Скаткин аналізує дослідження з активізації процесу навчання, приводить номенклатуру педагогічних способів активізації і говорить про входження в практику передових учителів проблемного навчання і про початок його дослідження як нового напрямку в дидактиці [59].

Термін проблемне навчання знайшов певне висвітлення в наукових дослідженнях таких вчених: Фурмана А.В., Березняк Е.С., Ільницька Е.С., Підласий І.П., Максимов В.М., Матюшкін А.М., Махмутов М.І., Бабанський Ю.К., Кудрявцев Т.В., Оконь В.Л. та інші. Фурман А.В. говорив: Основне призначення проблемної ситуації - продовження продуктивних творчих процесів мислення учня, стимулювання його інтелектуального й особистісного розвитку. У своїх працях автор досліджує проблемні ситуації в навчанні, ним запропоновано новий підхід до розуміння навчальної проблемності та розумового розвитку учнів, а також рекомендації щодо використання проблемного навчання [114].

Березняк Є.С. пише: Проблемне навчання в основному комплексі умов навчання - проблемній ситуації - включає особистість учня як основне ядро самої проблемної ситуації. У його книзі зясовуються важливі умови покращення якості навчання і виховання за допомогою проблемного навчання [8].

Значний інтерес становлять роботи Ільницької НА., де автор звернула увагу на таку тему, як проблемні ситуації і шляхи їх створення на різних уроках і у навчанні учнів різних вікових категорій [40].

Великого значення проблемному навчанню надавав Фербер В.Г., який дослідив логіку проблемного навчання. Основну увагу він звернув на умови ефективного впровадження проблемності в практику навчання, на закономірності функціонування навчальної проблемної ситуації [112].

Теорію і практику проблемного навчання досліджував Максимов В.Н.. Ним висвітлюються, зокрема, психолого - педагогічні умови організації, проектування й ефективної реалізації проблемності в практиці навчання.

А ось що говорив про проблему Тесленко І.Ф.: Проблема ? це завжди знання про незнання, тобто усвідомлення недостатності знань для задоволення явної пізнавальної потреби [32].

Махмутов М.І. досліджував організацію проблемного навчання в школі. Він розглядав такі питання: про проблемне навчання, шляхи організації проблемного навчання, система методів, підготовка і планування проблемних уроків. Він дає теоретичне пояснення проблемного навчання як розвиваючого, і починає основні шляхи практичного застосування цих ідей.

Алексюк А.М. говорив: Проблемна задача містить у собі чітко визначенні вимоги або параметри, яким обовязково має відповідати одержане рішення. Учень володіє таким рівнем знань, навичок і умінь, який дає йому можливість відшукати результати або способи розвязання, інакше він не зможе розвязати проблемну ситуацію [1].

Великий внесок у розвиток проблемного навчання зробив А.М. Матюшкін. Він досліджував актуальні питання проблемного навчання, описує підготовку до проблемного уроку, правильне планування, хід уроку, його аналіз. Автор говорив: Використання окремих проблемних ситуацій у навчанні може деякою мірою активізувати процес засвоєння. Однак для того, щоб забезпечити в проблемному навчанні можливості розвитку, необхідна оптимальна послідовність проблемних ситуацій, їх певна система [67].

Цим питанням займався відомий педагог Ю.К. Бабанський, який говорить, що підвищити ефективність навчання школярів можна за допомогою проблемного навчання, а також за допомогою проблемних ситуацій, які потрібно створювати частіше і цим спрямовувати розумовий розвиток учнів[4].

З питання проблемного навчання Заботін В.В. зазначав: Для виховання в школярів здатності бачити проблему першочергове значення мають так звані ситуації, які, не утримуючи в собі структуру навчальної проблеми, все ж таки наводять на неї, спричиняють прискорення її, усвідомлення учнями [37].

Вількеєв Д.В. аналізував пізнавальну діяльність учнів при проблемному характері навчання в школі, стимулювання пізнавальної активності школярів як фактору оптимізації розумового розвитку. Також досліджував постановку проблемних питань в процесі навчання школярів.

Отже, з вище викладеного можна побачити, що питанням проблемного навчання вченні займаються вже давно. Але, не всі вчителі усвідомлюють можливості використання проблемних ситуацій, які природньо виникають на уроках математики, і які породжуються логікою викладу навчального матеріалу. Тому потрібно приділяти більшу увагу застосуванню проблемного навчання.

Сама назва проблемне навчання звязана не скільки з етимологією, скільки із сутністю поняття. Справа в тім, що нові знання (зміст) для учнів завжди проблемні, методи ж засвоєння можуть бути проблемними і непроблемними (репродуктивними). Проблемне навчання як новий тип навчання містить у собі вже раніше відомі прийоми роботи вчителя й учнів, що активізують навчальний процес. Але воно містить і такі принципи і правила (наприклад, уміння аналізувати проблемні ситуації, бачити проблеми і вирішувати їх), що забезпечують активізацію не тільки навчальної, але і пізнавальної діяльності учня, забезпечують його систематичну пошукову діяльність. У результаті пошукової діяльності формується досвід творчого засвоєння знань і, що ще важливіше, відбувається засвоєння способів творчої діяльності. Такого результату не можна домогтися тільки шляхом активізації навчального процесу, що розуміється традиційно.

Істотним моментом є те, що проблемне навчання має систему методів навчання, побудовану з урахуванням принципів проблемності і цілеспрямованості; така система забезпечує керований учителем процес учбово-пізнавальної діяльності учнів, засвоєння ними наукових знань, способів розумової діяльності, розвиток їхніх розумових здібностей.

Махмутов М.І. говорить, що Проблемне навчання - це навчально-пізнавальна діяльність учнів по засвоєнню знань і способів діяльності шляхом сприйняття пояснень вчителя в умовах проблемної ситуації, самостійного (чи за допомогою вчителя) аналізу проблемних ситуацій, формулювання проблем і їхнього рішення за допомогою (логічного й інтуїтивного) висування пропозицій, гіпотез, їхні обґрунтування і докази, а також шляхом перевірки правильності рішення. Уся ця розумова робота школярів проходить під керівництвом вчителя і забезпечує формування наукової свідомості й інтелектуальної активності особистості [70].

При проблемному навчанні діяльність учителя полягає в тому, що він, даючи в необхідних випадках пояснення змісту найбільш складних понять, систематично створює проблемні ситуації, повідомляє учням факти й організує їхню учбово-пізнавальну діяльність так, що на основі аналізу фактів учні самостійно роблять висновки й узагальнення, формулюють (за допомогою вчителя) визначення понять, правила, теореми, закони, чи самостійно застосовують відомі знання в новій ситуації (винаходять, конструюють, планують, майструють), чи ж, нарешті, художньо відбивають дійсність (пишуть вірші, твори, малюють, грають).

Проблемне навчання - більш широке поняття, ніж дослідницький метод воно охоплює не тільки репродуктивну чи пошукову діяльність учня, а весь діапазон - від виконавчої до творчої, тим часом дослідницький метод лише один зі шляхів реалізації принципу проблемності[70].

Проблемне навчання дає можливість учителю варіювати навчальний матеріал і прийоми викладання. Наявність різних типів навчальних проблем забезпечує пошукову, частково-пошукову, конструкторсько-винахідливу, художню учбово-пізнавальну діяльність чи їхнє сполучення в ході виконання теоретичних і практичних самостійних робіт репродуктивного і творчого характеру (на уроці і позаурочних заняттях) чи при викладі навчального матеріалу вчителем.

Проблемне навчання - це не метод, як вважалося в 20-і роки і як вважає дехто і тепер; це і не група методів пошукового характеру, а цілісний тип навчання, що виник саме тому, що науково-технічна революція на перший план висунула завдання розвитку творчих здібностей і пізнавальної самостійності учнів, перетворення їхніх знань у переконання в процесі засвоєння системи знань. В основі цього типу навчання лежить особливий вид взаємодії вчителя й учнів, що характеризується систематичною самостійною учбово-пізнавальною діяльністю учнів по засвоєнню нових знань і способів дії шляхом рішення навчальних проблем. Проблемне навчання трактується нами не як безупинний ланцюг самостійних відкриттів учнями нових законів, правил, а як оптимальне сполучення їх репродуктивної і творчої діяльності по засвоєнню системи наукових понять і прийомів, способів логічного мислення.

Проблемна ситуація і навчальна проблема, проблемний виклад знань є основними поняттями проблемного навчання, що розглядається не як механічне додавання діяльності викладання і навчання, а як діалектична взаємодія і взаємозвязок цих двох діяльностей, кожна з який має свою самостійну функціональну структуру.

Ось які визначення основних понять проблемного навчання дає український педагогічний словник.

Проблема (від гр. - задача, утруднення) - в широкому розумінні складне теоретичне або практичне питання, що потребує розвязання, вивчення й дослідження; в науці - суперечлива ситуація, що виступає у вигляді протилежних позицій в поясненні будь-яких явищ, обєктів, процесів і потребує адекватної теорії для її розвязання., Формою стислого виразу проблеми, як правило є питання або система їх [27].

Проблемна ситуація - ситуація для володіння якою окремий субєкт (або колектив) має знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій. У проблемній ситуації слід розрізняти її обєктивний бік (суперечливість між складністю, яку треба подолати, і недостатністю названих засобів для досягнення цієї мети) та її обєктивний бік (усвідомлення), субєктивний бік (усвідомлення субктом цієї суперечності й прийняття або постановка ним відповідного проблемного завдання). Створення системи проблемних ситуацій у навчальних цілях є сутністю проблемності навчання [27].

Проблемне навчання - один із типів розвиваючого навчання, істотною відмінністю якого є зближення психології розвитку творчого мислення людини з психологією розвитку творчого мислення учнів. Суть проблемного навчання полягає в пошуковій діяльності учнів, яка починається з постановки питань, розвязання проблем і проблемних завдань, закладених у навчальних програмах і підручниках, у проблемному викладі й поясненні знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів. У проблемному запитанні, на відміну від непроблемного, завжди є прихована суперечливість. Усвідомлена суперечливість - одна сторона проблемної ситуації. Велике значення має також мотиваційна сторона проблемної ситуації, наявність в учня також рівня знань, умінь і навичок, який був би достатнім, щоб почати пошук невідомого результату або способу виконання завдання. Інакше учень не прийме проблеми і вона втратить значення навчальної [27].

Проблемний виклад знань - метод навчання, при якому вчитель лише повідомляє учням нові знання, а й відтворює певною мірою шляхи їх відкриття. Технологія проблемного викладу знань має такий вигляд: учитель формулює проблему, виявляє внутрішні протиріччя, що виникають під час її розвязання, роздумує вголос, висловлюючи припущення (гіпотезу), обговорює його, доводить істинність з допомогою експерименту, формулює висновок. Тобто, при проблемному викладі знань учитель демонструє учням сам шлях наукового мислення, спонукає учнів до активної співучасті в науковому пошуку. Педагогічні переваги проблемного викладу знань: більша доказовість, а значить знання усвідомленіші й можуть стати переконаннями учнів; наукове мислення, адже виклад учителя - еталон наукового пошуку; вища емоційність, що стимулює інтерес до навчання [27].

А в підручнику Дидактика початкової школи дається таке визначення цим поняттям:

Проблемна ситуація - ситуація або задача, для розвязання якої субєкт має знайти й використати нові для себе засоби діяльності; основне поняття проблемного навчання. Проблемне навчання - спосіб організації активної навчальної діяльності і розвязування учнями різних пізнавальних завдань, проблемних задач; передбачає застосування еврістичної бесіди, дослідницького методу, проблемного викладу знань. Задача пізнавальна - навчальне завдання, яке передбачає пошук нових знань, способів дії через активну пізнавальну діяльність учнів. Проблемне викладання визначають як діяльність учителя по створенню системи проблемних ситуацій, викладу навчального матеріалу з його (повним чи частковим) поясненням і керуванню діяльністю учнів, спрямованої на засвоєння нових знань - як традиційним шляхом, так і шляхом самостійної постановки навчальних проблем і їхнього рішення. А ми будемо дотримуватись такого визначення даного Матюшкіним М.І.: Проблемна ситуація - це інтелектуальне затруднення людини, що виникає у випадку, коли він не знає, як пояснити виникле явище, факт, процес дійсності, не може досягти мети відомим йому способом дії. Це спонукує людини шукати новий спосіб чи пояснення спосіб дії. Проблемна ситуація є закономірність продуктивної, творчої пізнавальної діяльності. Вона обумовлює початок мислення, активна розумова діяльність протікає в процесі постановки і рішення проблем Безумовно, концепція проблемного навчання не вирішує всіх проблем, які виникають у навчальному процесі, але вона має суттєві переваги порівняно з пояснювально-ілюстративним типом навчання.

Порівняльна характеристика традиційного і проблемного навчання

Традиційне навчанняПроблемне навчанняНавчальний матеріал подається у готовому вигляді. Педагог основну увагу звертає на програму навчання Під час учіння виникають певні прогалини, завади та труднощі, викликані тимчасовим вилученням учня з процесу навчання Темп навчання залежить від навчальної програми Контроль навчальнихдосягнень тільки частково повязаний із процесом навчання: він не є складовою цього процесу Відсутність можливості досягнення учнями стовідсоткових позитивних результатів; найбільшу трудність викликає використання інформації на практиціНовий навчальний матеріал учні отримують під час вирішення теоретичних і практичних проблем Під час вирішення проблеми учні долають усі труднощі, їх активність і самостійність досягають високого рівня Темп навчання залежить від індивідуально-психічних якостей учнів Підвищена активність учнів сприяє розвитку позитивних мотивів навчальної діяльності, зменшує необхідність формальної перевірки результатів Результати навчання є достатньо високими та стійкими. Учні легше використовують отримані знання на практиці та водночас розвивають свої вміння і творчі здібності

Проблемне навчання полягає в організації вчителем самостійної пошукової діяльності учнів, у ході якої вони відкривають і засвоюють нові для себе знання і вміння (факти, закономірності, поняття, принципи, теорії, правила, алгоритми, методи), розвивають загальні здібності, дослідницькі і творчі нахили.

На відміну від пояснювально-ілюстративного, проблемне навчання грунтується не на передачі готової інформації, а на відкритті учнями субктивно нових знань і умінь шляхом розвязання теоретичних і практичних проблем.

Основні особливості проблемного навчання.

. Учні залучаються до самостійної дослідницької, пошукової діяльності: аналізу, формулювання, уточнення проблем, вироблення та перевірки гіпотез.

. Якщо у пояснювально-ілюстративному навчанні нова інформація в готовому вигляді повідомляється учням до розвязування практичних завдань, то проблемне навчання розпочинається з постановки завдання, у процесі розвязання якого учнями відкриваються і засвоюються нові поняття, закономірності і способи діяльності.

. Проблемне навчання забезпечує розвиток продуктивного мислення учнів, творчої уяви, спостережливості, кмітливості та творчих здібностей.

. Засвоєні внаслідок самостійного пошуку знання і загальні способи діяльності характеризуються осмисленістю і переносяться учнями в інші ситуації, використовуються для розвязання нових проблем і задач.

. Проблемне навчання стимулює пізнавальний інтерес і активність учнів.

Етапи проблемного навчання загалом аналогічні, хоча й не тотожні етапам наукового пізнання:

. Створення проблемної ситуації - відчуття учнями утруднення теоретичного чи практичного характеру.

. Аналіз утруднення і визначення відомого та невідомого, словесне формулювання проблеми.

. Висування і обгрунтування гіпотез, тобто припущень про можливі шляхи розвязання проблеми. Висуванню гіпотез сприяють глибоке знання матеріалу й одержання нової інформації. Водночас тут велику роль відіграють евристичні, творчі здібності, природа яких складна і до кінця не зрозуміла.

. Перевірка прийнятих гіпотез за допомогою дослідів, вивчення історичних джерел, словників, довідників, енциклопедій тощо. Для вирішення проблеми, тобто перевірки істинності гіпотези, учитель може надати учням додаткову інформацію, вказати їм, де можна самостійно отримати необхідну інформацію, організувати дослід, практичну роботу, дискусію, певні операції з матеріалом (аналіз художнього тексту, граматичний розбір, лабораторна робота).

. Узагальнення результатів, включення нових знань і умінь до вже відомих, їх закріплення і застосування на практиці. На цьому етапі вчитель надає більш активну допомогу учням, ніж на попередньому.

Перевагами проблемного навчання є те, що учні включаються в активну пізнавальну діяльність, при цьому вони переживають сильні позитивні емоції (інтерес, радість відкриття, задоволення від досягнутих успіхів). В учнів розвиваються пізнавальні процеси (сприймання, спостереження, уява) і уміння (аналізувати, класифікувати, бачити проблеми, ставити питання, доводити, шукати рішення). Проблемне навчання забезпечує глибше засвоєння знань. Основний його недолік полягає в тому, що воно вимагає значно більше часу, ніж пояснювально-ілюстративне.

Структура проблемної ситуації

Центральною ланкою проблемного навчання є проблемна ситуація -психічний стан утруднення, який виникає внаслідок неможливості пояснити факт або розвязати задачу за допомогою наявних знань і умінь. Вона може створюватись шляхом постановки завдання, запитання, демонстрації досліду, механізму, матеріалу з преси або особистих спостережень учнів.

Деякі вчителі називають проблемними будь-які запитання або завдання, що викликають в учнів утруднення.

Один із авторів цієї концепції - А. М. Матюшкін - так визначає проблемну ситуацію: це особливий вид розумової взаємодії субєктів дидактичного процесу, що характеризується таким психічним станом учня під час вирішення цих завдань, який вимагає виявлення (відкриття або засвоєння) нових знань або способів діяльності. Отже, проблемна ситуація - це така ситуація, під час розвязання якої субєктові учіння не вистачає знань і він повинен сам їх шукати [66].

А. М. Матюшкін наводить шість правил створення проблемної ситуації.

1.Перед субєктами учіння слід поставити таке практичне або теоретичне завдання, виконання якого вимагає засвоєння нових знань і опанування нових навичок і умінь.

2.Завдання має відповідати розумовим здібностям субєктів учіння.

.Проблемне завдання дається до пояснення матеріалу, що вивчається.

.Проблемними завданнями можуть бути:

а)засвоєння навчального матеріалу;

б)формулювання запитання, гіпотези;

в)практичне завдання.

5.Одна і та сама проблема може бути створена різними типами завдань.

6.Розвязанню дуже складної проблемної ситуації субєкт викладання сприяє шляхом указування субєкту учіння причин невиконання даного йому практичного завдання або неможливості пояснення ним тих чи інших фактів [66].

Під час проведення занять можна використовувати такі рівні проблемного навчання:

постановка проблеми та її розвязання педагогом;

створення проблеми педагогом та її розвязання спільно з учнями;

розвязання учнями проблемних завдань, які виникають у процесі учіння;

учні разом з педагогом визначають проблему і самостійно її розв'язують.

Способи створення проблемних ситуацій

Щоб навчати проблемно, необхідно знати різноманітні типи проблемних ситуацій і шляхи їх створення - як загальнодидактичні, так і специфічні для кожного навчального предмета. Оскільки основним елементом проблемної ситуації є протиріччя, способи створення проблемних ситуацій можна розглядати як способи загострення протиріч у свідомості учнів.

. Вчитель за допомогою досліду зіштовхує життєві уявлення учнів з фактами, для пояснення яких у них не вистачає знань.

. Зіштовхнути життєві уявлення учнів з науковими фактами можна й за допомогою розповіді про цікавий факт, експеримент.

. Зіштовхнути життєві уявленім учнів з науковими фактами можна також за допомогою різноманітних наочних засобів.

. Учні стикаються з протиріччям також у випадку, коли їм пропонують виконати нове завдання за допомогою раніше засвоєних умінь. Зрозумівши неефективність старих способів діяльності, учні переконуються в необхідності оволодіння новими.

. Проблемну ситуацію можна створити, спонукаючи учнів до порівняння, зіставлення суперечливих фактів, явищ, даних.

. Проблемні ситуації виникають також під час зіставлення суперечливих думок знаменитих людей, учених, письменників.

. Проблемні ситуації можна створювати також, спонукаючи учнів до висування гіпотез, попередніх висновків, узагальнень. Протиріччя виникає внаслідок зіткнення різноманітних думок школярів, висунутих припущень і результатів їх дослідної перевірки.

Основними показниками ефективності проблемного навчання є: а) істотне підвищення якості оволодіння учнями навчальним матеріалом і забезпечення можливостей його раціонального використання в нових умовах діяльності; б) формування пізнавальних потреб та інтересів учнів, бажання вчитися; в) розвиток творчих здібностей та емоційно-вольових якостей учнів.

Інший вагомий факт щодо ролі та значення проблемності в сучасній школі стосується здебільшого ймовірного, ніж наявного: проблемне навчання є найперспективнішою формою розвиваючого навчання.

Суть проблемного навчання полягає в організації вчителем самостійної пошукової діяльності учнів, у процесі якої вони засвоюють нові знання, розвивають загальні здібності, дослідницьку активність і творчі вміння. При цьому процес навчання уподібнюється науковому пошукові і відображається в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку. Структура процесу виглядає так:

Дії вчителяДії учня1.Створює проблемну ситуацію.1.Усвідомлює протиріччя у явищі, яке вивчається.2.Організовує роздуми над проблемою і її формулюванням.2.Формулює проблему.3.Організовує пошук гіпотези.3.Висуває гіпотези, які пояснюють явища.4.Організовує перевірку гіпотези.4.Перевіряє гіпотезу в експерименті, вирішені задач, завдань і под.5.Організовує узагальнення результатів і застосування знань.5.Аналізує результати, робить висновки, застосовує одержані знання.На кожному із зазначених етапів учитель здійснює функцію управління процесом учіння і переведення учня з досягнутого рівня на вищий рівень пізнавальної самостійності, від звичайної активності (сприймання учнем пояснення вчителя, засвоєння зразка розумової дії в умовах проблемної ситуації, виконання самостійної роботи) до творчої активності (виконання самостійних робіт, які вимагають творчої уяви, логічного аналізу і здогадки. відкриття нового способу вирішення навчальної проблеми, самостійних доказів; самостійні висновки і узагальнення, винаходи і написання художніх творів). Способами управління є методи викладання, різні типи навчальних проблем, які формулює учитель у вигляді питань, задач і завдань.

Проблемне навчання має і певні недоліки. Його не завжди можна використовувати через складність матеріалу, що вивчається, непідготовленість субєктів навчального процесу. Останній аспект набуває особливої вагомості на сучасному етапі розбудови української держави. Це повязане, по-перше, зі спадом мотивації педагогічної діяльності вчителів, по-друге, зі зниженням рівня мотивації навчально-пізнавальної діяльності молоді, по-третє, з кризою в соціально-економічній сфері в Україні взагалі та в освітній сфері зокрема. Напевно, виправдовує себе комплексне використання традиційного та проблемного навчання, які взаємно доповнюють одне одного і компенсують недоліки.

1.2 Особливості організації проблемного навчання в початкових класах

З приходом дитини до школи в її уявленнях про предмети і явища дійсності відбувається справжня революція. Основний зміст пізнавальної діяльності в цей віковий період - оволодіння узагальненими способами дій у галузі наукових понять. І тут джерелом проблемності виступають не тільки пізнавально-смислові суперечності, а й інтелектуальні труднощі дітей. Однак важливо, щоб за будь-яких умов проблемні ситуації були явними як для вчителя, так і для учнів.

Факти здивування, непорозуміння супроводжують мислительний пошук кожного. Оскільки всім зрозуміло, про що йде мова в будь-який момент навчання, то в учнів тільки посилюється інтерес до зясування суті природних явищ і процесів. Інакше кажучи, що у школярів виникає вже не практичний, а пізнавальний інтерес, тобто бажання пізнати щось нове не за ради винагороди (оцінки), а для задоволення своєї потреби в цьому новому.

Однією з особливостей пізнавальної діяльності молодших школярів є обмеженість поля мислительного пошуку елементів нового знання, згорнутість етапів функціонування внутрішньої проблемної ситуації, її дифузний характер. Це спричинено насамперед низьким рівнем інтелектуально-вольових можливостей учнів, обмеженою кількістю сформованих прийомів мислительної діяльності. Звідси цілком виправдана прискорена динаміка уроку, часта зміна форм і методів роботи учнів на уроці, насиченість різноманітними пошуковими діями кожного етапу навчального процесу. І навіть у цій ситуації, подача порцій проблемності обмежена, молодші школярі здебільшого самостійно усувають перепони, які навмисне створює вчитель.

Слід також відзначити важливу роль довільного невимушеного характеру пізнавальної діяльності школярів на уроці, за якого істотно розширюються межі прояву їхніх пізнавальних дій. Водночас тут розвивається здатність до саморегуляції поведінки і свідомого прийняття рішень, формуються моральні почуття й вольові якості молодших школярів.

Все ж значно ширші можливості щодо повноцінного забезпечення навчального пізнання молодших школярів виникають під час застосування вчителем явних проблемних ситуацій, в основі яких лежать пізнавальні протиріччя і смислові конфлікти.

Учні часто ставлять запитання вчителю, внаслідок чого в класі розгортається змістовний діалог.

Хорошим матеріалом для створення проблемних ситуацій є аналіз помилок самих учнів. Наприклад, внаслідок неправильного визначення кореня у ряді слів вода, водій, водяний, водичка виникають такі запитання: Чому одержано неправильну відповідь?, Яку помилку тут допущено? та ін.

Отже, за допомогою загострення пізнавально-смислових суперечностей у вчителя молодших класів є широкі можливості для конструктивного застосування проблемних ситуацій. Причому це застосування найбільш ефективне на будь-якому етапі уроку і особливо на його початку.

Проблемна ситуація збуджує пізнавальну активність учнів, породжує в них бажання дізнатися про причини певного явища, спонукає до пошуку. Виникає інтерес і бажання пізнати нове, водночас виникає активне сприймання й усвідомлення школярами навчального матеріалу.

Молодші школярі ще недостатньо володіють методами розумової праці й не мають необхідних знань щоб організувати самостійний пошук. Тому основний шлях застосування проблемних ситуацій проходить через спільну пошукову діяльність вчителя і учнів на різних етапах уроку. Це стосується не тільки подання нового матеріалу вчителем, а й розвязування проблемних задач.

Особливості ситуації, що викликає інтелектуальні трудності, полягають в тому, що дитина не може виконати поставленого перед нею завдання відомими їй способами. Щоб виконати його, вона повинна знайти новий спосіб виконання завдання. Такі ситуації, що викликають необхідність активізації процесів мислення, називаються проблемними ситуаціями. А відповідні завдання - проблемними завданнями. Перехід від будь-якого відомого способу до нового невідомого способу виконання дій передбачає виконання дитиною проблемного завдання, відкриття нового способу. Так простий перехід від простого до складного передбачає виконання дитиною проблемних завдань, що приводять кращого засвоєння нового матеріалу.

Типовий випадок проблемної ситуації - задача - проблема, яка потребує від вченого пояснення ще не пізнаних явищ, відкриття нових законів. Для вченого сам процес відкриття нового закону є також процесом засвоєння нового, процесом самонаучувати. Для дитини засвоєння невідомої для неї закономірності є відкриттям, але вона здійснює його в процесі навчання в умовах проблемних ситуацій; спеціально організованих для навчання.

Не всі ситуації, в яких перед учнем стоїть питання чому?, вважаються проблемними. Розумові дії набувають проблемного спрямування тоді, коли учні відкривають для себе нові знання, способи дій чи застосовують їх у нових життєвих або навчальних ситуаціях. На думку Ю.Д. Руденка пошуковими слід вважати розумові дії, що сприяють виявленню нових: а) звязків між обєктами про які йдеться в умові завдання; б) взаємовідношень між знаннями, засвоєними учнями; в) кількісних та якісних відношень між умовою задачі і набутими школярами науковими відомостями [95].

Важливо, щоб учні систематично застосовували кожен з названих видів пошукових дій. Якщо в процесі цієї роботи знання лише відновлюються у памяті і не застосовуються в нестандартних ситуаціях, то, по-перше, такі задачі не є проблемними, по-друге, розумові дії у такому разі є суто репродуктивними, отже не пошуковими.

Оскільки інтелектуальний розвиток молодших школярів та їх мислительних операцій іще недостатній, то застосування всіх необхідних компонентів проблемного навчання в початкових класах неможливе. Але, як показують дослідження психологів, педагогів, доробки вчителів-практикантів, специфіка проблемного навчання в молодших класах полягає в тому, що проблемні питання, ситуації, елементи актуалізують розвиток у дітей таких мислительних ситуацій, як порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, класифікація. б

Питаннями використання проблемних ситуацій в навчальному процесі початкової школи займались такі психологи і педагоги: Л.В. Занков, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Г.С. Костюк, М.В. Матюшкіна, Н.О. Воскресенська, А.С. Денисюк, О.Я. Савченко і ін.

Дослідження показали, що прийоми створення проблемних ситуацій в початкових класах різноманітні і ефективність їх неоднакова.

Проблемне навчання передбачає послідовне і цілеспрямоване висунення перед учнями пізнавальних проблем, вирішуючи які, вони під керівництвом вчителя активно засвоюють нові знання.

Специфіка проблемного навчання в початкових класах проявляється в формах організації проблемно-пошукової діяльності учнів, в типах проблемно-пізнавальних завдань.

Як показують спеціальні дослідження, проблемне навчання в початкових класах може застосовуватися в формі проблемних завдань і запитань: їх можна використовувати при вивченні нового матеріалу на різних етапах його засвоєння. З допомогою питань, завдань, пошукових задач мислення учнів спрямовується на аналіз і синтез фактів, на пошук узагальнень і висновків.

Думка школяра напружується і переборює труднощі в тому випадку, якщо є стимул - інтерес, мотив, через які виникає необхідність аналізу (розгляд) фактів. Для стимулювання розумової діяльності учнів в процесі засвоєння матеріалу створюються життєві ситуації, ставляться проблеми. В звязку з цим в початкових класах ширше практикується проблемний підхід до вивчення нового матеріалу. Вирішенню цього завдання сприяє створення ситуації утруднення.

Вченими розглянуті можливості застосування проблемного навчання для різних навчальних предметів [44].

Вивчення причин відставання молодших школярів в навчанні показує, що провідне місце серед них займає недосконалість методики викладання, переважання способів навчання, розрахованих на механічне запамятовування і відтворення навчальної інформації. Таке навчання не розвиває школярів.

Поряд з цим, підхід до проблемного навчання як до універсального напрямку, єдино правильного, на практиці приводить до ряду помилок. Одна з них проявляється в неправомірному прагненні деяких вчителів обовязково починати кожен урок із створенням проблемної ситуації. Але є багато уроків, в змісті яких немає явних проблем. Спроби ставити перед учнями проблеми на таких уроках ведуть лиш до надуманих ситуацій.

Недоцільно ставити як проблему урока питання, відповідь на яке вже відома учням. Проблемна ситуація в цьому випадку стає надуманою, штучною, вона не спонукає дітей до пошуку.

Постановка на уроках в початкових класах проблем, що не випливають безпосередньо із змісту уроку, не дозволяє провести на такому уроці цілеспрямований пізнавальний пошук з метою усвідомленого засвоєння виучуваного матеріалу.

Ставити перед школярами пізнавальні проблеми правомірно тоді, коли для їх розвязку діти мають необхідні знання або досвід. Педагогічним перекручуванням виглядає варіант проблемного навчання, при якому від учнів вимагають добування знань із невідомих і незрозумілих для них джерел.

Звичайно, дітям можна давати завдання по збору матеріалу до уроку. Але такі завдання повинні бути посильними для самостійного виконання учнями, а роботу з цими матеріалами можна вести тільки на уроці під керівництвом вчителя.

До числа поширених помилок в здійсненні проблемного підходу в навчанні молодших школярів відноситься створення проблемних ситуацій переважно словесними методами, а не шляхом постановки дослідів, аналізу спостережень.

Отже, проблемне навчання, безумовно, може бути одним із важливих напрямків удосконалення навчального процесу, оскільки сприяє цілеспрямованості пізнавальної діяльності дітей, надає творчого характеру їх навчанню і в кінцевому результаті створює сприятливі умови для успішного навчання і розвитку інтелекту учня. Але, щоб повністю реалізувати ці можливості проблемного навчання, потрібно усунути недоліки в його практичному здійсненні.

При постановці проблеми потрібно старанно продумувати чи випливають вона із змісту уроку, чи служать його дидактичним і виховним цілям. Необхідно враховувати, що постановка проблем, що не відповідають цій вимозі, може заважати учням зрозуміти суть питань, що розглядаються на уроці. Постановка проблеми на початку уроку визначає його зміст і логіку. Урок повинен включати логічно цілеспрямовану систему питань і завдань, що дозволяють вирішити проблему і реалізувати цільову установку уроку.

Враховуючи велику роль наочності і предметних дій в пізнавальній діяльності молодших школярів, потрібно ширше використовувати для постановки проблеми результати спостережень учнів, демонстрацію дослідів і їх проведення учнями, конкретні ситуації із життєвого досвіду дітей, показ фільмів, діафільмів і діапозитивів.

Проблемний підхід повинен ширше застосовуватися на уроках мови. В цьому випадку навіть в початкових класах можуть виявитися прийнятними й більш високі рівні проблемності: при виконанні деяких завдань самостійний пошук можуть здійснювати учні 3-4 класів.

Педагогічна теорія і практика наголошують, що при проблемному підході до навчання ні в якому разі не можна зменшувати роль вчителя на уроці. Самостійність мислення, практичних і розумових дій учнів успішно розвивається тільки в тому випадку, якщо пізнавальною діяльністю дітей постійно і уміло керує вчитель.

Причин неякісного застосування проблемності в навчанні багато. Це, зокрема, й небажання частини вчителів розібратися у специфіці проблемного навчання, й індиферентне ставлення до такого навчання методистів, і сукупність причин соціально-психологічного порядку (авторитарний стиль керування в системі освіти й такий самий стиль викладання та спілкування вчителя з учнем, домінування виконавчої ініціативи педагогів і школярів, низький рівень психологічної культури вчителів тощо).

Зрозуміло, перш ніж переходити до проблемного навчання, треба навчити школярів працювати за зразком, навчити їхній уважно слухати і систематично готувати домашні завдання, треба проводити додаткові заняття з відстаючими, навчити працювати з книгою, враховувати всі принципи дидактики й активізувати навчальний процес. Але активна навчальна діяльність школярів - це тільки перший крок до активізації їх пізнавальної (розумової) діяльності.

Проблемне навчання вимагає зміни типу діяльності учня і зміни структури навчального матеріалу. Суть активності, що досягається при проблемному навчанні, полягає в тому, що учень повинен аналізувати фактичний матеріал і оперувати ним так, щоб самому одержати з нього нову інформацію. Іншими словами, це розширення, поглиблення знань за допомогою раніше засвоєних знань, нове застосування колишніх знань. Нового застосування колишніх знань не може дати ні вчитель, ні книга, воно шукається і знаходиться учнем, поставленим у відповідну ситуацію. Це і є пошуковий метод навчання як антипод методу сприйняття готових висновків учителя (хоча останній метод теж викликає певну активність учня).

1.3 Аналіз змісту навчального матеріалу з рідної мови щодо можливостей використання проблемного методу

Майбутнє освіти знаходиться в тісному звязку з перспективами проблемного навчання. І мета проблемного навчання широка: засвоєння не тільки результатів наукового пізнання, але і самого шляху процесу отримання цих результатів; вона включає ще і формування пізнавальної самостійності учня і розвитку його творчих здібностей (крім оволодіння системою знань, умінь, навичок і формування світогляду).

Отже, проблемне навчання - це сучасний рівень розвитку дидактики і передової педагогічної практики. Вчитель створює проблемну ситуацію, направляє учнів на її рішення, організовує пошук рішення. Таким чином, у дитини утворюються нові знання, вона опановує новими способами дії.

Трудність управління проблемним навчанням полягає в тому, що виникнення проблемної ситуації - акт індивідуальний, тому від учителя потрібне використання диференційованого і індивідуального підходу.

Проблемна ситуація спеціально створюється вчителем шляхом застосування особливих методичних прийомів:

вчитель підводить школярів до суперечності і пропонує їм самим знайти спосіб її розвязання;

висловлює різні точки зору на одне і те ж питання;

пропонує класу розглянути явище з різних позицій;

спонукає учнів робити порівняння, узагальнення, висновки з ситуації, зіставляти факти;

ставить конкретні питання (на узагальнення, обгрунтування, конкретизацію, логіку міркування);

визначає проблемні теоретичні і практичні завдання;

ставить проблемні завдання (з недостатніми або надмірними початковими даними; з невизначеністю в постановці питання; з суперечливими даними; з свідомо допущеними помилками; з обмеженим часом рішення; на подолання психічної інерції й іншим).

Для реалізації проблемної технології необхідний:

відбір найактуальніших, сутнісних завдань;

визначення особливостей проблемного навчання в різних видах учбової роботи;

побудова оптимальної системи проблемного навчання, створення навчальних і методичних посібників і керівництва;

особливий підхід і майстерність учителі, здатні викликати активну пізнавальну діяльність дитини.

Виходячи із завдань початкової школи, виділяють основні функції проблемного навчання. Їх ділять на загальні і спеціальні.

Загальні функції проблемного навчання:

засвоєння учнями системи знань і способів розумової і практичної діяльності;

розвиток пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів;

формування основ світогляду.

Спеціальні функції:

виховання навичок творчого засвоєння знань (застосування логічних прийомів або окремих способів творчої діяльності);

виховання навичоктворчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) і вміння вирішувати учбові проблеми;

формування і накопичення досвіду творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження, вирішення практичних проблем і художнього відображення дійсності).

Проблемне навчання не може бути однаково ефективним в будь-яких умовах. Практика показує, що процес проблемного навчання породжує різні рівні як інтелектуальних утруднень учнів, так і їх пізнавальної активності і самостійності при засвоєнні нових знань або застосуванні попередніх значень у новій ситуації.

Залежно від характеру взаємодії вчителя і учнів виділяють чотири рівні проблемного навчання:

1.рівень несамостійної активності - сприйняття учнями пояснення вчителя, засвоєння зразка розумової дії в умовах проблемної ситуації, виконання учнем самостійних робіт, вправ відтворюючого характеру, усне відтворення;

2.рівень напівсамостійної активності характеризується застосуванням попередніх знань в новій ситуації і участь школярів у пошуку способу вирішення поставленої вчителем проблеми;

.рівень самостійної активності - виконання робіт репродуктивно-пошукового типу, коли учень сам вирішує по тексту підручника, застосовує попередні знання в новій ситуації, конструює, вирішує задачі середнього рівня складності, доводить гіпотези з незначною допомогою вчителя і так далі;

.рівень творчої активності - виконання самостійних робіт, що вимагають творчої уяви, логічного аналізу і здогадки, відкриття нового способу вирішення учбової проблеми, самостійного доказу; самостійні висновки і узагальнення, винаходи, написання художніх творів.

Ці показники характеризують рівень інтелектуального розвитку учнів і можуть застосовуватися вчителем як видимі результати просування учня в учбовому розвитку, отримання зворотної інформації.

Основними причинами, що заважають успішно використовувати переваги проблемних методів у навчанні та розвитку молодших школярів, є недостатня обізнаність учителя з критеріями добору навчального матеріалу, змістом і способом підготовки до активної участі в ній, слабке володіння методикою моделювання і керівництва проблемними методами (метод проблемного викладу, частково-пошуковий (евристичний) метод і дослідницький).

Щоб усунути ці перешкоди, проаналізуємо підручники з мови для початкових класів: логічну структуру навчального матеріалу; звязок з раніше набутими знаннями та способами дій; наявність обєктивних суперечностей у змісті або між опорними і новими знаннями.

Аналізуючи програмний матеріал з рідної мови в початкових класах, ми виявили, що є достатня кількість понять, правил і завдань, при вивченні яких можна використовувати проблемне навчання. У 2 класі виділені наступні теми: «Текст. Поняття про текст», «Уявлення про типи текстів», «Речення як група звязаних мiж собою слiв,що виражають закiнчену думку», «Спостереження за основними ознаками речення», «Вправи на переконструювання речень, різних за метою висловлювання (розповiдне у спонукальне і питальне та навпаки)», «Змінювання іменників (без уживання терміна) за зразком: один - багато», «Велика буква в іменах, по батькові та прізвищах людей», «Велика буква у кличках тварин», «Велика буква у назвах міст, сіл, вулиць, річок», «Уявлення про спільнокореневі слова і корінь слова».

Оскільки навчальний матеріал у початкових класах розміщений за концентричним принципом, то у 3 класі повторюватимуться теми, які можна пояснити за проблемним методом. Крім того, є ще кілька тем, до яких можна застосуватит цей метод. А саме: «Основні правила культури спілкування. Слова ввічливості», «Розвиток уявлень про текст. Тема і мета тексту. Заголовок», «Спостереження за ознаками художніх, науково-популярних та ділових текстів», «Звертання і розділові знаки у спонукальних реченнях», «Спільнокореневі слова. Корінь слова», «Вправи на розрізнення синонімів, спільнокореневих слів та форм того самого слова», «Спостереження за вимовою слів з ненаголошеними [е], [й]. Правило написання слів з цими звуками», «Загальне поняття про іменник (питання, значення, роль та зв'язок з іншими словами в реченні). Іменники, що означають назви істот та назви неістот», «Загальне поняття про прикметник (питання, значення, роль у реченні)», «Змінювання прикметників за числами у сполученні з іменниками», «Загальне поняття про дієслово. Зв'язок дієслова з іменником у реченні», «Спостереження за роллю дієслів у реченнях і тексті. Дієслова-синоніми і антоніми».

У 4 класі, крім вищезазначених тем, можна додати ще й такі: «Особливості відмінювання іменників різного роду в однині», «Зміна приголосних перед закінченням -і в іменниках жіночого та чоловічого роду», «Чергування звуків [і] з [о], [е] в іменниках жіночого та чоловічого роду», «Правопис закінчень іменників жіночого роду на ~а (-я) в родовому відмінку однини», «Правопис закінчень іменників жіночого роду на -а (-я) в орудному відмінку однини», «Правопис закінчень іменників чоловічого роду в орудному відмінку однини», «Правопис закінчень іменників чоловічого роду з основою на -р в орудному відмінку однини», «Паралельні закінчення іменників чоловічого роду в давальному і місцевому відмінках однини», «Вимова і правопис іменників жіночого роду з основою на приголосний в орудному відмінку однини», «Правопис відмінкових закінчень іменників у множині», «Правопис закінчень іменників у родовому відмінку множини», «Правопис закінчень іменників у місцевому відмінку множини», «Правопис особових закінчень дієслів», «Написання закінчень у дієсловах 2-ї особи», «Написання закінчень у дієсловах 3-ї особи», «Правопис ненаголошених особових закінчень дієслів теперішнього і майбутнього часу», «Дієслова минулого часу. Змінювання дієслів минулого часу за числами та за родами (в однині)».

Вище зазначений перелік тем є досить обємним і дає широкі можливості для впровадження проблемних методів навчання.

Однак, не кожний матеріал може служити основою для створення проблемної ситуації. До непроблемних елементів учбового матеріалу відноситься вся конкретна інформація, що містить лінгвістичні терміни і якісні дані; факти, які не можна «відкрити». На нашу думку, це такі теми: «Алфавітні назви літер. Голосні і приголосні звуки», «Склад. Перенос слів з рядка в рядок складами», «Будова тексту. Зачин, основна частина, кінцівка», «Наголос. Наголошені і ненаголошені склади і звуки», «Тема і мета тексту», «Абзац тексту. Спостереження за зв'язками між абзацами. План тексту», «Члени речення. Головні і другорядні члени речення», «Загальне поняття про іменник», «Рід іменників: чоловічий, жіночий, середній», «Загальне поняття про прикметник», «Загальне поняття про дієслово», «Іменники-синоніми, іменники-антоніми. Багатозначні іменники. Пряме і переносне значення іменників», «Відмінювання іменників, або змінювання за відмінками» та інші.

Отже, постановка питання про реалізацію й аналіз використання проблемних ситуацій не є новою, а вимагає лише правильного використання всіх тих ресурсів, які приховані в початковому курсі рідної мови.

початковий український дидактичний навчання

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИКА ЗАСТОСУВАННЯ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ НА УРОКАХ РІДНОЇ МОВИ

2.1.Шляхи впровадження проблемного навчання на уроках української мови

Проблемне навчання передбачає застосування послідовно й цілеспрямовано пізнавальних завдань, які учні розвязують під керівництвом учителя й активно засвоюють нові знання.

Важливий компонент проблемного навчання - проблемна ситуація, тобто ситуація, для оволодіння якою учень або колектив мають займати й застосовувати нові для себе знання чи способи дій.

Головною особливістю проблемного навчання є цілеспрямоване використання вчителем проблемних ситуацій, які виникають поза його бажанням (обєктивно), і ситуацій, створених ними спеціально.

Дидактиці давно відомі основні етапи процесу навчання: повторення раніше засвоєного матеріалу, сприйняття і засвоєння нового і закріплення його шляхом виконання вправ. Однак прийоми і методи роботи учня на кожному з цих етапів можуть бути різними і приводити до різних результатів.

Особливості організації процесу проблемного навчання полягають у тому, що основним елементом першого і другого етапів навчання стає проблемна ситуація - головний засіб активізації розумової діяльності учнів.

У літературі з проблемного навчання зустрічаються два поняття: виникнення і створення проблемних ситуацій. По-перше, для учня проблемна ситуація завжди виникає, для вчителя навчальних проблемних ситуацій не має, можуть бути тільки педагогічні (методичні) затруднення.

По-друге, проблемна ситуація породжується навчальною або практичною ситуацією, логікою навчального предмета, вони виникають, як правило, незалежно від бажання вчителя, тобто обєктивно. Так само вони можуть виникати і за логікою навчального процесу в силу встановленої правилами дидактики послідовності дій вчителя й учнів. Як правило, такі ситуації - наслідок постановки вчителем питання або задачі, що виявляються проблемними. При цьому вчитель може навіть не усвідомлювати психологічної суті цього явища. Питання і задачі можуть бути поставлені зовсім з іншою ціллю (привернути увагу учня, упізнати, чи засвоїв він матеріал і т. д.), але, проте, викликати проблемну ситуацію. Виникнення її незалежно від цілеспрямованих дій учителя - це цілком природне і закономірне явище процесу навчання. Такого роду ситуації, без сумніву, активізують розумову діяльність учнів, але це активізація не систематична, вона завжди була в навчальному процесі. Проблемні ситуації можуть створюватися вчителем навмисно, якщо він знає правила організації проблемного навчання.

Цілеспрямоване використання вчителем проблемних ситуацій, що виникають крім його бажання (обєктивно), і ситуацій, навмисно їм створюваних, являють собою систему, уміле застосування якої є основною особливістю проблемного навчання і його відмінністю від традиційного.

Педагог А.М. Матюшкін сформулював шість правил створення проблемних ситуацій, чотири правила керування процесом засвоєння в проблемній ситуації, пять правил, що визначають послідовність проблемних ситуацій. Ці правила проблемного навчання можуть служити дидактичними рекомендаціями вчителю по організації процесу проблемного навчання, однак, за певних умов.

Дидактично і методично обґрунтовані способи створення проблемних ситуацій можуть бути знайдені тільки в тому випадку, якщо учителю відомі загальні закономірності їх виникнення. У літературі з проблемного навчання зустрічаються спроби сформулювати ці закономірності у виді типів проблемних ситуацій.

У радянській педагогіці широко і, на наш погляд, точно таку, що відображає дійсність, типологію проблемних ситуацій запропонував Т.В. Кудрявцев. Як показує практика, усе різноманіття протиріч, що містяться в навчальному матеріалі, може бути виражене усього лише декількома типами навчальних проблемних ситуацій як більш узагальненого поняття педагогічної психології.

Як показали дослідження можна виділити найбільш характерні для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, загальні для всіх предметів.

Перший тип варто вважати найбільш загальним і поширеним: проблемна ситуація виникає за умови, якщо учні не знають способу вирішення поставленої задачі, не можуть відповісти на проблемні запитання, дати пояснення новому факту в навчальній або життєвій ситуації, тобто у випадку усвідомлення учнями недостатності наявних знань для пояснення нового факту.

Другий тип - проблемні ситуації виникають при зіткненні учнів із необхідністю використати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах. Як правило, вчителі організують ці умови не тільки для того, щоб учні зуміли застосувати свої знання на практиці, але і зіткнулися з фактом їхньої недостатності. Усвідомлення цього факту учнями збуджує пізнавальний інтерес і стимулює пошук нових знань.

Третій тип - проблемна ситуація легко виникає в тому випадку, якщо є протиріччя між теоретично можливим шляхом розвязання завдання і практичною нездійсненністю обраного способу.

Четвертий тип - проблемна ситуація виникає тоді, коли є протиріччя між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання, відсутністю в учнів знань для його теоретичного обґрунтування.

Можливості керування процесом навчання полягають у тому, що проблемна ситуація у своїй психологічній структурі має не тільки предметно-змістовну, але і мотиваційну особистісну сторону (інтереси учня, його бажання, потреби, можливості і т. д.).

Які дидактичні цілі переслідує створення проблемних ситуацій у навчальному процесі. Можна зазначити наступні дидактичні цілі:

1. привернути увагу учня до питання, задачі, навчального матеріалу, збудити в нього пізнавальний інтерес і інші мотиви діяльності;

б) поставити його перед таким посильним пізнавальним затрудненням, подолання якого активізувало б розумову діяльність;

в) відкрити перед учнями протиріччя між виниклою в нього пізнавальною потребою і неможливістю її задоволення, за допомогою наявного запасу знань, умінь, навичок;

г) допомогти йому визначити в пізнавальній задачі, питанні, завданні основну проблему і намітити план пошуку шляхів виходу з виниклого затруднення; спонукати учня до активної пошукової діяльності;

д) допомогти йому актуалізувати раніше засвоєні раніше знання і показати напрям пошуку найбільш раціонального шляху виходу із ситуації затруднення.

На основі узагальнення передового педагогічного досвіду можна показати декілька основних способів виникнення проблемних ситуацій. Ці способи вибираються вчителем на основі знань ним умов виникнення різних типів проблемних ситуацій. Формою реалізації того чи іншого способу є такі дидактичні прийоми, як постановка проблемного запитання, завдання, проблемної задачі, показ досвіду.

Перший спосіб - залучення учнів до теоретичного пояснення явищ, обєктів, зовнішньої невідповідності між ними. Це призводить до пошукової діяльності і до активного засвоєння нових знань.

Другий спосіб - використання навчальних і життєвих ситуацій, які виникають при виконанні учнями практичних завдань в школі, вдома чи на підприємстві, в результаті спостережень за природою і т. д. Проблемні ситуації в цьому випадку виникають при спробі учнів самостійно досягнути поставлених перед ними практичних цілей. Зазвичай учні в кінці аналізу ситуації самі формулюють проблему.

Третій спосіб - поставлення навчальних проблемних завдань на пояснення явищ чи пошук шляхів їх практичного застосування. Прикладом може служити будь-яка дослідницька робота учнів на навчальній ділянці, лабораторії чи кабінеті, а також на уроці.

Четвертий спосіб - залучення учнів до аналізу фактів і явищ дійсності, що породжують суперечності між життєвими уявленнями і пошуковими поняттями про ці факти.

Пятий спосіб - висунення припущення (гіпотези), формулювання результатів і їх перевірка.

Шостий спосіб - залучення учнів до порівняння, співставлення і протиставлення фактів, явищ, правил, дій, в результаті яких виникає проблемна ситуація.

Сьомий спосіб - залучення учнів до попереднього узагальнення нових фактів. Учні отримують завдання роздивитися деякі факти, явища, які існують в новому для них матеріалі, порівняти їх з відомими і зробити самостійне узагальнення. В цьому випадку, як правило, виникає проблемна ситуація, так як порівняння виявляє особливі якості нових фактів, непояснювальні їх ознаки.

Восьмий спосіб - учнів знайомлять з фактами, які мають незрозумілий характер і які привели історію науки до поставлення наукової проблеми. Зазвичай, ці факти і явища як би заперечують ті поняття і уявлення, які в учнів склалися, що пояснюються недостатністю їх попередніх знань.

Девятий спосіб - організація міжпредметних звязків. Часто матеріал предмета, який вивчається, не забезпечує виникнення проблемної ситуації (при виробленні навичок чи повторенні попереднього матеріалу і т. д.). В цьому випадку використовують факти і дані наук (навчальних предметів), які мають звязок з матеріалом, що вивчається.

Десятий спосіб - варіювання задачі, переформулювання запитання. Переформулювання запитання відрізняється від попереднього. В переформулюванні завжди є інші слова, які пояснюють ті ж поняття. Використання в запитанні (задачі) відомих учневі понять дозволяє аналізувати дані задачі, спираючись і на ці відомі поняття, які не актуалізуються при первинному формулюванні проблеми.

Таким чином, запитання стає проблемним тільки при таких умовах:

• воно повинно мати логічний звязок як з попередньо засвоєними поняттями так і з тими, які підлягають засвоєнню в певній проблемній ситуації;
• містить в собі пізнавальну трудність і видимі кордони відомого і невідомого;
• викликає відчуття здивування при співставленні з раніше відомим, незадоволення тим запасом знань, умінь і навичок, які є. Ця сторона запитання дуже важлива, тому що звязує пізнавальні затруднення з зацікавленістю і емоційним сприйняттям.

Спостереження показують, що на практиці інформаційні і проблемні питання використовуються, як правило, не завжди, і вони не регулюються.

Останнім часом учителі початкових класів досить часто при вивченні мови створюють на уроках проблемні ситуації. Проте найчастіше після створення ситуації вчителем сам повідомляє нові знання. Такий спосіб подачі нового матеріалу не забезпечує активності розумової діяльності більшості, а тим більше всіх учнів. Це відбувається тому, що, як правило, поставлену проблему вирішують і розкривають сильніші учні класу, тоді як середні і слабкі тільки прислухаються до рішення. Отже, в таких умовах самостійно засвоюють знання в основному сильні учні, інші отримують їх у готовому вигляді від своїх товаришів. Таким чином, не дивлячись на те, що організація проблемних ситуацій в цілому дає підвищення ефективності навчання, вона не активізує розумову діяльність більшості учнів.

Елементи проблемності використовуються в початкових класах, але на жаль, ще недостатньо з тієї причини, що інтенсивна пошукова діяльність не завжди посильна середнім і слабким учням, тобто більшості класу.

Спостереження за навчанням школярів в умовах проблемно-пошукової діяльності показують, що одні учні самостійно і повністю виконують пізнавальні завдання, інші, правильно розпочавши розвязування проблемної задачі, не встигають довести його до кінця, ще інші спроможні розпочати роботу тільки після одержання консультації від учителя, а дехто відчуває труднощі у виконанні завдання, навіть одержавши допомогу. Тому багато вчителів уникає впроваджувати проблемність у навчальний процес. Таким чином виникає суперечність між успішним розвитком теорії проблемного навчання і відставанням практики.

Оскільки проблемне навчання передбачає певні зрушення в характері розумової діяльності учнів, то вчитель має дібрати для школярів такі пізнавальні задачі, які формували б у них певні прийоми мислення. Через те успішно організувати проблемно-пошукову діяльність учнів можна за таких умов: 1. Створити проблемну ситуацію, яка викликала б пізнавальний інтерес, активізувала б думку учнів на її розвязання. 2. Так диференціювати пошукову діяльність школярів, щоб вона скорочувала час пізнавального пошуку, раціоналізувала їхнє мислення. 3. Обговорити розвязання диференційованих пізнавальних задач.

На початковій стадії застосування проблемного навчання вчитель сам висуває, формулює і розвязує пізнавальну задачу, а діти запамятовують хід її розвязання. Наприклад, під час вивчення правопису особових закінчень дієслів третьокласникам пропонується визначити, як правильно написати - бачиш чи «бачеш», ловиш чи «ловеш». Так створюється проблемна ситуація, вийти з якої самостійно через недостатність запасу знань учні не спроможні. Тому проблему розвязує вчитель, залучаючи, наскільки можливо, у процес розвязання школярів. Хід розвязування такий:

. Постановка дієслів у 3-й особі множини для визначення дієвідміни. Однак невідомо, як писати - вони бачать чи «бачуть». Таким чином учні переконуються, що звичний для них спосіб визначення дієвідміни не дає бажаних наслідків, а отже, потрібно шукати інші шляхи.

. Постановка дієсдів у початковій, тобто неозначеній формі.

. Визначення кінцевого голосного основи інфінітива.

. Виведення правила про поділ дієслів на дієвідміни за неозначеною формою.

. Встановлення правильного написання дієслів, тобто розвязання проблеми.

. Відтворення всього ходу роботи за допомогою запитання: «Як ми дійшли цього висновку?».

Надалі вчитель спонукає учнів до все більшої самостійності у розвязанні задач, диференціюючи при цьому процес пошуку.

Проблемне навчання можна застосовувати для засвоєння узагальнених знань - понять, правил, законів, причинно-наслідкових і інших логічних залежностей.

Розглянемо поетапно створення проблемних ситуацій на прикладі теми «Розрізнення слів з омонімічними коренями», 3 клас.

1.Підведення школярів до суперечності:

- Прочитайте слова і скажіть, чи є вони спільнокореневими:

Маляр, малюнок, малюк, малювання.

2.Вчитель пропонує дітям самим знайти спосіб її розвязання:

- Доведіть свою думку.

Для вирішення проблеми учням відводиться певний час, після чого винивисловлюють різні точки зору, розглядаючи явище з різних позицій.

. Вчитель спонукає учнів робити порівняння, узагальнення, висновки з ситуації, зіставляти факти. Якщо учні не можуть одразу визначити,яке із слів не буде спільнокореневим, то вчитель ставить конкретні питання:

Знайдіть корінь у даних словах.

Доберіть сільнокореневі слова до даних. (Маляр - малярський, малює, малюнок, малювання. Малюк -малий, маленький).

- Чи однакове значення кореня у словах маляр, малюнок, малювання і малюк?

Отже, який висновок можна зробити? (Корінь слова може звучати однаково, але мати різне значення).

Як же переконатися, що слова є спільнокореневими? (Підібрати слова із коренем того ж значання).

Наведемо приклади проблемних завдань під час вивчення інших тем.

Тема: «Закінчення іменників чоловічого роду з основою на приголосний у родовому відмінку однини», 4 клас.

Проблемна завдання

Коли пишемо в родовому відмінку однини іменників чоловічого роду закінчення - а(я), а коли - у(ю)?

Матеріал для спостереження, аналізу

Назви істотназви неістот

чітко окреслені нечітко окреслені

Лікар - лікаря

Горобець - горобцялисток - листкастеп - степу

Слон - слонапалець - пальцявітер - вітру

Комар - комараясен - ясенасон - сну

- а(я) - а(я) - у(ю)

Схема для відтворення знань

Родовий відмінокчоловічий рід

Назви істот назви неістот

чітко окресленінечітко окреслені

- а(я)- у(ю

Тема: «Правопис закінчень іменників чоловічого роду в орудному відмінку однини». 4 клас.

Проблемна завдання

Коли пишемо в орудному відмінку іменників закінчення - ом, а коли - ем(єм)?

Матеріал для спостереження, аналізу

юнак - за юнакомОлесь - з Олесемдуш - під душем

берег - над берегомлось - за лосемніж - під ножем

трактор - за тракторомзаєць - із зайцемвуж - вужем

- ом-ем - ем

чай - чаєм

край - краєм

бій - боєм

- єм

Розвязання проблемного завдання

ліс - лісом

журавель-журавлем

Юрій - Юрієм

дощ - дощем

Висновки, виведення правила

Іменники на твердийІменники наІменники на

приголосний мякий -й

(крім шиплячих)приголосний

-ом -ем -єм

Тема : Загальне поняття про дієслово. Звязок дієслова з іменником у реченні. 3 клас

Учням пропонується прочитати записаний на дошці текст та відповісти на запитання:

-Прочитайте текст. Чого не вистачає в тексті?

-До якої частини мови належать пропущені слова?

-Як відрізнити цю частину мови від інших?

-Відредагуйте текст.

… весна. По лісових стежках … дзвінкі струмки. … молода травичка. З теплих країв …. птахи. Діти … пернатих. Хлопці … шпаківні. Птахів треба … . Вони … користь.

При вивченні теми «Спільнокореневі слова. Корінь слова» у 3 класі для глибшого усвідомлення суттєвих ознак закінчення і кореня школярам пропонуються завдання:

Який з двох рядів слів допоможе вам виділити закінчення слова береза, а який - корінь цього слова?

Береза, березу, берези, березою, на березі, за березами;

береза, берізка, березняк, березовий, березень.

Доведіть правильність вашої думки.

Виконання цього і подібних завдань змушує учнів пригадати суттєві ознаки закінчення і кореня: корінь - спільна частина споріднених слів, закінчення - змінювана частина у словоформах.

Пояснення теми «Прикметник» можна провести і на матеріалі вправи 83 (3 клас „Рідна мова. Ч. ІІ. [19]).

Прочитайте текст. Чи можна точно визначити, в яку пору року відбувається подія? Чому?

За допомогою якої частини мови текст стане зрозумілим?

Одного ... ранку Івась пішов на прогулянку. Іде ... лісом. Навколо про щось стиха шумлять ... дерева. А он ... галявина. На ній - ... трава. Через ... галявину простелилась ... доріжка. Куди вона веде? Мабуть, до ... озера. Саме його й шукає Івась.

Перебудуйте текст так, щоб була відома пора року, в яку відбувається подія

Зробіть висновок про значення прикметників у мовленні.

Після вивчення матеріалу на наступному уроці проводиться перевірка:

а) знання формулювання правила, порядку дій;

б) ступінь сформованості умінь і навичок у вигляді самостійної перевірної роботи.

Внаслідок того, що проблемний шлях отримання знань завжди вимагає великих затрат часу, ніж повідомлення готової інформації, не можна говорити взагалі про перехід на проблемне навчання.

Застосовуючи проблемне навчання, завдання можна диференціювати за ступенем складності і за ступенем самостійності його виконання. У першому випадку пропонуються завдання, які вимагають узагальнень і висновків різної глибини; завдання, розраховані на різний рівень теоретичого узагальнення виконуваної роботи, завдання репродуктивного і творчого характеру.

Наприклад, учні І групи працюють над завданням: Петро Скворцов одержав від свого товариша Віті Коробова записку такого змісту:

«Любий Петре! Завтра, о 5 годині вечора, запрошуємо до нас сестру батька матір товариша. Приходьте без запізнень. Вітя».

Петрик не зрозумів записки. Чому?

Учні II групи мають виконати таке завдання:

Прочитайте речення виразно і розставте коми так, щоб висловити перелік:

Галявина була вкрита червоними жовтими блакитними квітами.

А учні III групи визначають мету розстановки ком у реченні:

Весною ми висаджуємо у шкільному садку яблуні, груші, сливи, вишні.

Пізнавальні завдання, які висуваються вчителем, мають поступово ускладнюватися, бо коли слабкі учні виконуватимуть тільки полегшені завдання, то в них рівень пізнавальних здібностей не зростатиме, а, навпаки, ще більше посилюватимуться недоліки у розвитку мислення.

Ускладнення пізнавальних задач зумовлюється поступовим зростанням рівня узагальненості засвоюваного матеріалу, що визначається вчителем на основі виконання завдань. Головне тут - не факт виконання, а сам процес, тобто зясування способів і прийомів, до яких вдавався учень під час розвязування пізнавальної задачі. Аналіз діяльності школярів дає змогу вчителю прогнозувати індивідуальний підхід до тих, хто відчуває труднощі в процесі пошуку.

Розглянем випадок, коли всім учням пропонуються пізнавальні задачі однакової складності, але диференціюється кількість інформації про хід виконання. У завданні для І групи вказується тільки мета, а способи розвязання діти шукають самі. Учням II групи до завдання додаються вказівки про те, на що необхідно звернути увагу під час розвязування. У завданні для III групи вказувалась послідовність розумових операцій, потрібних для пошуків розвязування. Крім того, для полегшення роботи можна використовувати додаткові запитання, допоміжні задачі, наочні посібники. Робота над такими завданнями дає змогу поступово опанувати раціональні прийоми розумової діяльності. Наприклад, всі учні одержують записані у два стовпчики слова:

збитистанцювати

згорітисфотографувати

зробитиспекти

знестисказати

здатисхопити

Учням І групи пропонується вивести певне правило, розглянувши слова обох колонок. Завдання для II групи - дати відповідь, чому префікси у словах обох колонок різні. А учні III групи мають вивести правило, перед якими приголосними пишеться префікс з-, а перед якими - с-.

Оскільки за складом групи учнів неоднорідні, вчитель стежить за процесом розвязання завдань кожним зокрема і в разі потреби надає допомогу: одному учневі доводиться полегшити завдання (а комусь -ускладнити), другому - дати відповідні вказівки, третього підбадьорити, четвертого зацікавити і т. ін. Тільки за такої умови кожен учень у межах колективної роботи класу зможе досягти мети.

Структура диференційованого проблемного уроку також може мати різні варіанти. Найпоширенішою є така форма, коли учень від спільної класної фронтальної роботи переходить до групової й індивідуальної, а потім на певному етапі повертається до колективної.

Вчитель, не розкриваючи всієї теми уроку, не повідомляючи висновків, ознайомлює учнів тільки з найскладнішими поняттями і правилами. Решту нового матеріалу діти засвоюють у процесі самостійного розвязування пізнавальних задач, розкриваючи істотні ознаки, властивості і закономірності, звязки між відомими й невідомими компонентами задачі.

Ось як це можна, приміром, зробити під час вивчення головних і другорядних членів речення. Ознайомивши учнів з поняттями про підмет і присудок, пропонуємо визначити їх у реченнях і встановити, якими частинами мови вони виражені:

Камінь котився підстрибуючи.

Вітя - кращий учень класу.

Учні II групи визначають головні члени речень:

Лижі для зимового спорту зробили хлопчики.

До дошки вийшли троє.

А учні III групи працюють з реченнями:

Господарі радо вітали гостей

Ми любимо співати веселі пісні.

Таким чином завдання диференціюються за ступенем складності, що виявляється в глибині узагальнення поняття підмета і присудка.

Іншого разу дітям можна спочатку запропонувати розвязання пізнавальних задач, потім висунути проблему і розвязати її колективно. Так, під час вивчення теми «Будова слова» ми пропонували учням визначити різницю у значенні слів хата, хатка, встановити, від чого залежить зміна значення, і на цій підставі вводили поняття про значення кореня і суфікса. Далі учні І групи встановлювали, скільки спільнокореневих слів є у списку рік, ріка, річниця, роковини, річний, річковий. Учні II групи визначали однокорінні слова: лисина, лисиця, лисеня, лис, лисий. Учні III групи виконували таке ж завдання у словах: море, моря, морський, моряк, морського. Після розвязання цих і подібних задач перед усім класом ставилася проблема: Як же побудоване слово? Що таке корінь слова?

Якщо протягом кількох уроків учні починають досить обгрунтовано і правильно розвязувати запропоновані пізнавальні задачі, можна вважати, що їм під силу будуть і складніші завдання, що в свою чергу уможливлює перехід деяких школярів на вищий рівень проблемно-пошукової діяльності.

Ефективність застосування диференційованих проблемних задач у процесі проблемно-пошукової діяльності учнів початкових класів залежить від дотримання певних умов.

Проблемна задача має відповідати рівневі розвитку розумових здібностей учня, виходити з логіки навчального матеріалу, а головне - сприйматися учнем як закономірна трудність, самостійне подолання якої необхідне. Для піднесення рівня розумової діяльності школярів необхідно поступово ускладнювати пізнавальні завдання і ступінь самостійності учнів у розвязанні їх.

В міру оволодіння певними операціями варто не лише ускладнювати учням завдання, а й варіювати їхню форму і зміст. Кожне завдання має бути новим ступенем у розвитку розумових здібностей, у закріпленні вмінь і навичок.

Слід памятати, що організація проблемно-пошукової діяльності школярів буде успішною лише за умови, коли вчитель віритиме у потенційні можливості своїх вихованців і з огляду на це однаково піклуватиметься про розвиток кожного з них.

.2 Експериментальне дослідження проблеми

Основним завданням експериментального дослідження було виявлення впливу проблемних методів навчання на пізнавальна активність і самостійність молодших школярів. З цією метою ми провели констатуючий експеримент.

Спеціально організовані спостереження за дітьми під час уроків, за рівнем відтворення матеріалу уроків дозволили вивчити вплив проблемних методів на засвоєння матеріалу.

У експерименті брали участь два майже рівноцінні у навчально-виховному процесі 4 класи Уманської середньої школи № 11.

У 4-А класі уроки мови проводилися традиційно, а у 4-Б на уроках рідної мови при поясненні нового матеріалу використовувалися метод проблемного викладу. Учням пропонувалися також диференційовані проблемно-пошукові завдання. Наприклад:

група. Записати на дошці слова за зразком.

Багато Один

Межі ? межа

Числа ? ...

Зими ? ...

Землі ? ...

група. Вставити пропущені букви, дібрати слово для перевірки.

Ст....бло ? стебла

Ж...та ? ...

Стр...жі ? ...

З...рно ? ...

група. Вставити пропущені букви у словах.

В...сло, к...ти, кн....жки, д...р...вина.

По завершенню дослідження в експериментальному та контрольному класах був проведений зріз на залишкові знання. Учням запропонували такі завдання:

1.Змінити дієслова майбутнього часу за особами і числами:

Співатиму, вивезу, повиношу

2. Записати слова, дібрати перевірні.

шв...дкий, н...зький, кл...новий бл...зький, ш...рокий, т...пленький. Визначити корені.

. Підкреслити дієслова, визначити дієвідміну:

Синичка

Одного разу в школі на великій перерві діти стовпилися в коридорі. І раптом сюди залетіла синичка Усі розгубилися й розбіглися в різні боки. Синичка впала прямо на підлогу.

Оленка підбігла до пташки й побачила, що в неї переламана лапка. Тоді школярі взяли синичку до класу. Там нагодували її, а лапку перевязали. Через два тижні гостя вже літала й стрибала. На третій тиждень друзі випустили синичку на волю.

3.Які з висловів можна назвати реченням і чому. Доведіть свою думку.

Ось одягнена в жовте плаття

Великі знання починаються з малої книжки

Парту і зошит, олівець і пенал

Зріз показав, що учні експериментального класу краще впоралися із завданням. Результати проведеного дослідження наведені в таблиці 2.1.

Таблиця 2.1 Дані формуючого експерименту

КласРівень навчальних досягненьвисокийдостатнійсереднійпочатковийабс%абс%абс%абс%Контрольний517,91035,71244,513,57Експериментальний1445,21445,239,6--

Отримані дані свідчать про те, що учні експериментального класу краще засвоїли матеріал. Так, у експериментальному класі учнів високого рівня навчальних досягнень 45,2 % , тоді як у контрольному класі їх лише 17,9 %. Ці учні самостійно, грамотно виконали завдання, не допускаючи помилок. Достатній рівень знань виявили у експериментальному класі 45,2 % учнів, а у контрольному лише 35,7 %. Учнів із середнім рівнем знань у експериментальному класі виявили лише 9,6 %, тоді як у контрольному вини становлять 44,5 % опитаних.

Наші спостереження і дослідження свідчать, що вже на початковій стадії застосування проблемного навчання, коли вчитель сам висуває, формулює і розвязує пізнавальні завдання, а діти запамятовують їх розвязання, це вже спонукає учнів до самостійності у їх розвязанні.

Під час розвязання проблеми учитель передбачає коли і як діти самостійно узагальнять знання, набуті з різних джерел, використають певною мірою і прийом дослідницької діяльності. Учитель враховує доцільність того чи іншого прийому, підводить учнів до такої психологічної ситуації, коли у відомому виявляється суперечність і треба знайти спосіб її подолання. Це максимально активізує учнів.

Усвідомлення труднощів, які виникають, - необхідна умова постановки проблеми. Це вимагає від учнів творчого пошуку, примушує наполегливо думати, аналізувати, узагальнювати і робити висновки. Висунувши проблему, вчитель поетапно на ряді пізнавальних завдань розвязує її разом з учнями, а в кінці уроку підсумовує.

Проблемний підхід до вивчення нового матеріалу забезпечує напруження думки учня, а знання, добуті власними зусиллями, свідоміше засвоюються і міцніше запамятовуються. Такий підхід створює умови для виявлення творчого пошуку при розгляді нових понять, примушує дітей самостійно думати.

Результати дослідження свідчать проте, що рівень засвоєння знань в повній мірі залежить від ступеня розумової роботи учня, його власної активної участі в навчальному процесі.

На відміну від проведення звичайних уроків, включення проблемно-пошукових завдань сприяло підвищенню рівня засвоєння знань учнів, урізноманітненню процесу протікання уроку.

Діти, добре засвоюють матеріал, можуть ще в більшій мірі розвинути свої пошукові здібності, а для учнів з низьким рівнем знань вирішення посильних завдань дасть змогу набути впевненості в своїх силах, навчитись керувати своїми пошуковими діями. У цих умовах у дітей розвиваються такі важливі якості мислення, як глибина, критичність, гнучкість, які є сторонами його самостійності. Тільки розвиток самостійного мислення, творчого, пошукового, дослідження є основним завданням початкового навчання.

ВИСНОВКИ

У час кардинальних змін у галузі освіти особливого значення набуває втілення в практику роботи сучасної школи досягнень педагогічної науки і передового досвіду.

У центрі уваги педагогічної громадськості перебуває проблема виховання в учнів пізнавальної активності і самостійності учня. Основою розвитку творчої особистості, формування глибокого пізнавального інтересу є ситуації активного пошуку, здогадок, роздумів, суперечності суджень, тобто ситуації що створюються за допомогою проблемно-пошукових методів навчання.

Вивчення рідної мови повинно сприяти всебічному інтелектуальному розвиткові, самоутвердженню й духовному збагаченню майбутніх громадян незалежної України, повноцінній підготовці їх до активного життя. Кожен урок з рідної мови має бути святом пізнання й творчої праці. Саме на це спрямована програма з рідної мови у початковій школі.

Для якісного оновлення уроку в початкових класах у центрі уваги вчителя має бути організація навчальної діяльності учнів залежно від її змісту і готовності дітей. Саме це особливо впливає на навчальні результати, розвиток особистості, її емоції та почуття.

Організаційні форми навчання в початкових класах дуже різноманітні за змістом, структурою, способами організації навчальної діяльності.

Визначаючи методику проведення уроків, класоводові треба врахувати змістові особливості різних предметів, істотні відмінності розвитку молодших дітей, умови, в яких працюють початкові класи в різних типах шкіл, матеріальне забезпечення тощо. Обираючи той чи інший метод навчання, учителю необхідно одночасно враховувати багато залежностей: методи, загальні умови, випадкові (невідомі) причини, величину і спрямованість впливу яких не можна передбачити завчасно. При першому наближенні до проблеми вибору методів останніми доводиться зневажати, проте слід памятати, що саме наявністю непередбачених причин зумовлюється надійність прогностичних висновків. Завдання оптимізації методів формулюється однозначно: у конкретних умовах з багатьох методів слід виділити ті, які забезпечують найвищу ефективність навчання за прийнятими критеріями.

При розгляді суті і особливостей проблемного навчання бачимо, що організація такої технології дійсно сприяє розвитку розумових сил учнів (суперечності примушують задуматися, шукати вихід з проблемної ситуації, ситуації утруднення), самостійності (самостійне бачення проблеми, формулювання проблемного питання, проблемній ситуації, самостійність вибору плану рішення), розвитку творчого мислення (самостійне застосування знань, способів дій, пошук нестандартного рішення). Воно робить свій внесок у формування готовності до творчої діяльності, сприяє розвитку пізнавальної активності, усвідомленості знань, попереджає появу формалізму, бездумності. Проблемне навчання забезпечує міцніше засвоєння знань; розвиває аналітичне мислення, робить учбову діяльність для учнів привабливішою, заснованою на постійних труднощах; воно орієнтує на комплексне використання знань.

Важливо і те, що проблемне навчання, змушує учнів стикатися з суперечностями, розбиратися в них, шукати рішення, є одним із засобів формування критичного мислення.

До слабких сторін проблемного навчання слід віднести значно великі витрати часу на вивчення учбового матеріалу; недостатню ефективність при рішенні завдань формування практичних умінь і навичок, де показ і наслідування мають велике значення; слабку ефективність їх при засвоєнні принципово нових розділів учбового матеріалу, де не може бути застосований принцип апперцепції (опори на колишній досвід); при вивченні складних там, де вкрай необхідне пояснення вчителем, а самостійний пошук виявляється недоступним для більшості школярів.

Відповідно до результатів проведеного дослідження можна визначити основні шляхи удосконалення уроків, а саме:

1)завчасна підготовка вчителя до наступного уроку;

2)максимальна цілеспрямованість уроку;

)диференційований підхід до організації засвоєння навчального матеріалу;

)повторення й узагальнення в системі уроків;

)засоби взаємозворотнього звязку між учителем і учнем на уроці.

Дуже важливо, щоб засвоєні знання переходили в гнучкі уміння, раціональні способи, щоб навчальний результат уроку поєднувався з розвитком пізнавальних здібностей учнів, їх умінням учитися.

На основі результатів проведеного дослідження встановлено, що цілеспрямоване і систематичне використання проблемних методів навчання на уроках рідної мови забезпечить усвідомлення учнями відповідного граматичного матеріалу, формування в них умінь і навичок, які сприятимуть кращому засвоєнню знань.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. - К.: Рад. шк., 1981. - 456 с.

2.Аристова Л.П. Об условиях развития самостоятельности учащихся на уроках. - Казань: Таткниго издат, 1960.

.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М., 1982.- 278 с.

.Бабанський І.М. Методи стимулювання навчальної діяльності. // Рад. школа. ? 1991. ? №2. ? С.17-18.

.Бабанський Ю.К. Проблемне навчання як засіб покращення ефективності навчання учнів. - Ростов -на-Дону, Знання, 1970. - 148с.

.Баршай Л.С. Індивідуалізація пізнавальної діяльності молодших школярів. // Поч. школа. ? 1991. ? №12. ? С.18-20.

.Беляєва Н.А. Активизация интереса к учению. ? М.: Учпедгиз, 1955. ? С.44-49.

.Березняк Е.С. Важливі умови покращення якості навчання і виховання. - К.: Знання, 1985. - 112с.

.Бєляєв О.М. Проблема методів у навчанні мови // Українська мова і література в школі. -1986. - № 10. -С. 60-64.

.Бєляєв О.М. Сучасний урок української мови. - К: Рад. школа, 1981. - 176 с.

.Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: Підручник для 2 кл. - К.: Освіта, 2002 - Ч. І. - 127 с.

.Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: Підручник для 2 кл. -К.: освіта, 2002. -Ч. ІІ. - 127 с.

.Божович Л.Н. Познавательные интересы и пути их изучения. ? М.: Просвещение, 1955. ? 124с.

.Большая энциклопедия начальной школы. Школ. прогр. вместе с родителями. Т-1. - С. Пб.: Издат. Дом «Нева»; М.: ОЛМА - ПРЕСС, 2002. - 303 с.

.Варзацька Л.О.Прийоми активізації пізнавальної діяльності. // Поч. шк. ? 1985. ? №5. ? С.16-19.

.Вашуленко М.С. Державний освітній стандарт з української мови (початкова ланка). // Поч. шк. ? 1997. ? №2. ? С.2-5.

.Вашуленко М.С. Дубовик Г.С., Мельничайко О.І., Скуратівський Л.В. Рідна мова: Підручник для 4 кл. - К.: Освіта, 2004.-Ч. І-ІІ.

.Вашуленко М.С. Удосконалення змісту і методики навчання української мови в 1-4 кл.: Науково-теоретичні засади та методичні рекомендації. ? К.: Рад. шк., 1991. ? 110с.

.Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підручник для 3 кл. - К.: Освіта, 2000 - Ч. І. ,Ч. ІІ - 127 с.

20.Використання випереджаючих пізнавальних завдань з метою організації самостійної роботи молодших школярів в процесі навчання: Метод, рекомендації для вчителів початкових кл. та студентів пед. закладів /Харк. держ. пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди [Упоряд. ТроцкоГ.В., Трубовіна І.М.]. - X., 1994.

21.Вількеєв Д.В. Пізнавальна діяльність школярів при проблемному характері навчання. - Казань, 1967. - 104 с.

22.Волкова Н.П. Педагогіка: Навч. посібник для студентів вищих навчальних закладів. - К.: Видавничий центр Академія, 2002. - 576 с.

.Воскресенская Н.О. Проблемне навчання у досвіді передових класоводів Поч. школа. - 1979. - №3. - С. 15-19.

.Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К.Бабанского. - М., 1982. - 354 с.

.Гай А.К. Пізнавальна діяльність молодших школярів // Поч. шк. ? 1989. №5. ? С.37-40.

26.Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педогогіка: теорія та історія. - К., 1995.

27.Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997.-376 с.

28.Гордин Л.Ю. Методологические проблемы педагогического стимулирования // Сов. педагогика. ? 1974. ? №10. ? С.70-77.

29.Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптив. система обучения в шк.: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

.Данилова Л. Розвивати пізнавальну активність учнів // Рідна школа. - 2002. - №6. - С. 18-19.

.Денисюк А.С. Пошукова ситуація на уроках // Поч. школа. - 1976. - №4. С. 31-37.

.Дидактика середньої школи./ За ред. М.Н.Скаткіна: 2-ге вид. - М., 1982.

.Довга Т.Я., Завіна В.І. Шляхи раціоналізації навчальної праці молодших школярів // Початкова шк. - 1990. - №3. - С.18-24.

.Дудка О.О., Тевелєва Л.А. Українська мова: Довідник / За ред. А.О.Свашенко. - X.: Світ дитинства, 2003.-336 с.

.Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя: - М.: Просвещение, 1993.

.Житко Т. Методи навчання - передумова інтелектуального розвитку особистості // Рідна школа, 2002. - №6. - С. 72-77.

.Заботин В.В. Этапы усмотрения проблемы в мышлении и обучении.: Владимир, Просвещение, 1973. - 186 с.

.Занков А.В. Дидактика и жизнь. - М.: Просвещение, 1968. - 176 с.

.Иванова Л. Повышать познавательную активность учащихся // Нар. образование. ? 1988. ? №4. ? С.42-47.

.Ильницкая И.Я. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. ? 121с.

.Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід: Методичний посібник. ? Авт. уклад.: О.Пометун, Л.Пироженко. ? К.: АПН, 2002. ? 136с

.Каніщенко А.П. Педагогічне стимулювання пізнавальної активності // Поч. школа. ? 1987. ? №11. ? С.34-37.

.Каніщенко А.П., Литвин Л.П. Проблемний підхід до вивчення частин мови в початковій школі. - К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2002. ?57 с.

.Кищук І.М. Пошуки шляхів удосконалення навчально-виховного процесу // Поч. школа. ? 1984. ? №3. ? С.43-47.

.Коберник Г.І. Стимулювання пізнавальної діяльності молодших школярів у процесі вивчення нового матеріалу /В кн.: Вивчення рідної мови і духовний розвиток особистості молодшого школяра в оновленій національній школі. ? Умань, 1992. ? 238с.

.Коган В.З. Понятие активности личности как категория социальной психологии личности. ? М.: Мысль, 1977. ? 314с.

.Корнєєв В. Основи розвитку пізнавальних інтересів // Рідна школа. ? 1993. ? №5. ? С.3-8.

.Коротаєв Б.І. Методи навчально-пізнавальної діяльності учнів. - К.. 1991.

.Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психологічний розвиток особистості. ? К.: Рад. шк., 1989. ? 609с.

.Костюк М.С. Формування в учнів інтересу до знань // Поч. школа. ? 1986. ? №3. ? С.61-62.

.Кудрявець Т.В. Исследование и опыты проблемного обучения // О проблемном обучении вип. 2. - М., 1988. - 240 с.

.Кудрявцев Т.В. Вопросы психологии и дидактики проблемного обучения Проблемное обучение / Под ред. Т.В. Кудрявцева - М.: Просвещение, 1987. 180 с.

.Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.: М. - Знание, 1991. - 79 с.

.Куцай Т.П. Урізноманітнення форм навчання як засіб гуманізації педагогічного процесу // Поч. школа. ? 1995. ? №3. ? С.20-26.

.Лазаренко Н. Розвиток пізнавальної активності першокласників у період навчання грамоти // Поч. школа. ? 1998. ? №5. ? С.10-12.

.Лернер И. Я. Вопросы проблемного обучения на «Всесоюзных педагогических чтениях». - «Советская педагогика», 1968. - № 7.

.Лернер И.Я. Дидактические мотивации учения в школьном возрасте. - М., 1983. - 267с.

.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Просвещение, 1981. - 186 с.

.Лернер И.Л., Скаткин М.Н. Методы обучения // Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова й М.И. Скаткина. - М.: Просвещение, 1975. С. 146-184.

.Логачевська С.П. Дійти до кожного учня / За ред. О.Я. Савченко. - К.: Рад. школа, 1990. - 158 с.

.Логика и проблемы обучения: [Сборник статей / Сост. В.Г. Фарбер]; Под ред. Б.В. Бирюкова и В.Г. Фарбера; [Предисл. Л.Н. Берга и др.] - М.: Пдагогика, 1997. - 215 с.

.Лозова В. І. Формування пізнавальної активності школярів: Зб. наук, тр. Харків: ХГТП, 1988-1989.- С.117.

.Лопушинська Н., Лопушинський І. Самостійна робота школярів на уроках мови // Поч. шк. - 1997.- № 4.- С.26-27.

.Люблінська Г.О. Дитяча психологія. ? К.: Вища школа, 1974. ? С.84.

.Майборода В., Друзь З. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів // Поч. школа. ? 1998. ? №6. ? С.7-13.

.Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе: Методическое пособие по спец. курсу. - Л.: Просвещение, 1973. - 82 с.

.Матюшкин А. М. Проблемнне ситуации в мышлении и обучении.- М.,1972.- 168 с.

.Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения. - М., Просвещение, 1978. - 120 с.

.Махмутов В. И. Теория и практика проблемного обучения.- Казань: Тат-книгоиздат.- 378с..

.Махмутов В.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977.

.Махмутов М.И Теория и практика проблемного обучения. - Казань, 1982. - 230 с.

.Мельничайко В. Я. Творчі роботи на уроках української мови (конструювання, редагування, переклад). ? К.: Рад. шк., 1984. - 148с.

.Методика викладання української мови (за ред. Дорошенка С. І.). ? К.: Вища школа, 1992.? 423 с.

.Методика викладання української мови в середній школі / І.С. Олійник, В.К. Іваненко, Л.П. Рожило, О.С. Скорик; За ред. І.С. Олійника. - К.: Вища школа, 1989. - 415 с.

.Методика викладання української мови: Навчально-методичний посібник/ Коваль Г.П., Деркач Н.І., Захарчук З.О., Іванова Л.І. ? Рівне, 2002. 390с.

.Мірошник С. Проблемне навчання як засіб формування творчої активності й самостійності//Укр. мова і літ в школі. - 2003.- № 4. - С.5-9.

.Мойсеюк Педагогіка: Навч. посібник. 3-е вид, 2001р. - 608 с.

.Моляко В.О. Концепція виховання творчої особистості // Рад школа. ? 1991. ? №5. ? С.3-5.

.Момот Л. Л. Проблемно-пошукові методи навчання в школі.- К.: Рад.шк., 1984.-64с.

.Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.: Знание, 1979. 47с. /Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология». - №2. 1979.

.Навчання і виховання шестирічних першокласників: Зб. статей / упоряд. К.С. Прищепа. - К., Рад. школа, 1990. - 236 с.

.Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1988. - 180 с.

.Онищенко О. Системний підхід до вивчення рідної мови у 2 класі // Поч. школа. ? 1999. ? №12. ? С.12-15.

.Онищук В.О. Структура і методика уроку в школі. - К., 1985.

.Освітні технології. Навч.-методичний посібник / Піхота: К.: А.С.К. 2002. 255 с.

.Підласий І.П. Експертиза самостійної праці учнів // Підласий І.П. Діагностика та експертиза педагогічних проектів: Навчальний посібник. - К., 1998.

.Підласий І.П. Як підготувати ефективний урок. - К., 1989. - 136с.

.Пізнавальна діяльність - процес засвоєння соціального досвіду // Педагогічні технології. - К.: Вища школа, 1995. - С. 172-178.

.Погорєлова Т.В. Проблемно-пошукові методи - важлива умова активізації пізнавальної діяльності учнів. //Початкове навчання 2006. № 1 - С. 5-10

.Поплавський Г.М. Поєднуючи проблемне навчання з ігровим // Всесвітня літ. в середн. навч. закладах України. - 2000. - №5, С. 21-23.

.Програма для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. - К.: Початкова школа, 2006. ? 396 с.

.Пути повышения эффективности обучения. Сборник статей / Сост. Г.А. Победоносцев, - М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

.Равкин З.И. Актуальные вопросы педагогического стимулирования // Сов. педагогика. ? 1974. ? №10 .? С.70-77.

.Размыслов П.И. Интересы младших школьников. ? М.: Просвещение, 1960. ? С.31-39.

.Руденко Ю.Д. Пошукова діяльність учнів в розвязуванні проблемних завдань // Поч. школа. - 1982. - №11. - С. 57-62.

.Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. К., Рад. школа, 1982. - 176 с.

.Сарієнко В.К. Керування творчою пізнавальною діяльністю школярів // Рад. школа. ? 1985. ? №6. ?С.10-11.

.Скаткин М.Н. Совершенствование учебного процесса в школе. - М., Педагогика, 1971. - 142 с.

.Скриль М.Н. Проблемное обучение как средство развития учащихся Інноваційні технології в освіті. - Х., Знание, 2001. - С. 64-65.

.Скуратівський Л.В. Пізнавальні завдання з української мови: Посібник для вчителя. ? К.: Рад. школа, 1987. - 144 с.

.Старинська О. Ініціатива як умова активізації пізнавальної діяльності // Поч. школа. - 2000. - №5. - С. 34-35.

.Сухомлинський В.О. Дайте дітям радість розумової праці, радість успіху в навчанні. ? К.: Рад. школа, 1977. ? 215с.

.Сухомлинський В.О. Слово рідної мови// Українська мова і література в школі.? 1968. ?№ 2. - С.3-4.

.Тарін М.М. Про сутність проблемного навчання в школі // Рад. школа. - 1992. - №2. - С. 12-17.

.Творчі завдання для учнів початкових класів. - X.: Видав, гр. «Основа», 2004.- 96 с.

.Тюріна В.О. Проблемно-пошукова діяльність на уроці і мимовільне запамятовування матеріалу учнями // Рад. школа. - 1986: №7. - С. 15-20.

.Тягур Р.С. Ефективність проблемного навчання // Поч. школа. ? 1992. ? №№11, 12. ? С.26-27.

.Українська мова з методикою навчання в початкових класах. Інтегрований курс / За ред А.П.Каніщенко. - К.: Промінь, 2003. - 232 с.

.Улятовская Е.А. Педагогические основи самостоятельной познавательной деятельности младших школьников / Измаил, 1997. - С.120.

.Учебный материал и учебные ситуации: Психолог. аспекты / [Г.А Балл и др.] Под ред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла. - Киев.: Рад. школа, 1986. - 143 с.

.Фестгенберг Ч.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. - М.: Знание, 1981. - 204 с.

.Фіцула М.М. Педагогіка: Посібник. - К.: Академия, 2002. - 527 с.

.Фурман А.В. Применение проблемной ситуации // Сов. педагогика. - 1987. - №3. - С. 17-21.

.Фурман А.В. Проблемні ситуації в навчанні: Книга для вчителів. - К.: Рад. школа, 1991. - 191 с.

.Шамова Т.И. Активизация учення школьников. - М.: Знание, 1979.

.Шуман В.Т. Актуальные вопросы дидактики. ? М.: Просвещение, 1976.

ДИПЛОМНА РОБОТА Вплив проблемного навчання на пізнавальну активність і самостійність молодших школярів

Больше работ по теме: