Восприятие описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР на основе разработанного комплекса логопедических занятий

 

Дипломная работа

Восприятие описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР на основе разработанного комплекса логопедических занятий

Содержание

Введение

Глава I. Научно-методические представления о речевом развитии детей дошкольного возраста

.1 Онтогенез речевого развития

.2 Особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи

.3 Восприятие свойств предметов и явлений у детей дошкольного возраста

.4 Проблема методического обеспечения речевого развития дошкольников

Глава II. Изучение особенностей описательной речи (констатирующий эксперимент)

.1 Организация и методика исследования

.2 Анализ результатов исследования описательной речи дошкольников с ОНР

Глава III. Организация и содержание коррекционной работы

.1 Теоретические основы формирующего эксперимента

.2 Реализация коррекционной работы по развитию восприятия описательной речи

.3 Результаты экспериментальной работы по развитию восприятия описательной речи у дошкольников средней группы с ОНР

Заключение

Список используемой литературы

Приложения

логопедия недоразвитие описательная речь дошкольник

Введение

Актуальность. Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение рассказыванию рассматривается как одно из главных средств формирования связной речи, развитие речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние занятий по обучения рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. Проблема формирования связной речи у дошкольников с общим речевым недоразвитием занимает одно из важных мест в современной логопедии, а вопрос об особенностях описательной речи при ОНР и о методике ее формирования и развития является особо актуальным.

К сожалению, большинство детей, поступающих в школу, не владеют навыками связной речи в достаточном для этого возраста объеме. Так, Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова и другие указывают на то, что словарный запас этих детей небогат. В речи детей нет образных выражений, мало прилагательных, слова однозначны, язык не выразителен. При составлении рассказа по сюжетной картине дети перечисляют изображенные предметы или называют действия, не определяя взаимоотношения между персонажами, места действия, времени. В работе по серии картин они не могут определить последовательности событий, выявить причинно-следственные отношения. Эти недостатки особенно остро ощутимы у детей с нарушением речи.

Развитие речи тесно связано с развитием познавательных процессов и личности детей. Эта связь взаимообусловлена. Так и процесс восприятия с одной стороны зависит от уровня сформированности воображения, памяти, мышления и речи, с другой - оно способствует развитию этих процессов, создавая основу для образных действий. Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствует ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов, в частности и развитие описательной речи.

В ряде психолого-педагогических исследований представлены характерные для детей с общим речевым недоразвитием особенности развития речи, высшей нервной деятельности, познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, специфики формирования личности (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Г.Х. Юсупова и др.). Отмечено, что дети с общим недоразвитием речи имеют потенциальные возможности усвоения программного материала, однако при этом подчеркивается необходимость создания таких условий обучения, которые способствуют повышению уровня обучаемости и социальной адаптации этих детей.

Положение о том, что динамика развития детей с речевыми проблемами подчиняется общим законам психического развития (Л.С. Выготский, Е.М. Мастюкова, Г.А. Волкова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) дает основание для оптимистической оценки результатов коррекционно-педагогического воздействия. Под влиянием целенаправленного обучения и воспитания в специально организованных условиях, когда используются разнообразные корригирующие средства, дети с нарушениями развития дают заметное продвижение и это является приоритетной задачей коррекционной педагогики.

Однако комплекс логопедических занятий, направленных на формирование связной монологической речи у детей с общим речевым недоразвитием в дошкольном учреждении компенсирующего вида в процессе обучения их восприятию описательной речи, является недостаточно разработанным. Следовательно, вопросы совершенствования содержания коррекционного логопедического воздействия на формирование рассматриваемой речевой функции у данной категории детей приобретают особую актуальность.

Таким образом, объектом исследования является описательная речь детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: содержание логопедической работы направленной на развитие восприятия описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза исследования: знание особенностей описательной речи дошкольников с ОНР позволит нам на основе предложенного комплекса логопедических занятий, который включает в себя игры на восприятие свойств предметов, повысить эффективность коррекционной работы по развитию восприятия описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

Цель исследования: развить восприятие описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР на основе разработанного комплекса логопедических занятий.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:

1.Проанализировать литературу по данной проблеме исследования и организовать экспериментальное изучение особенностей описательной речи дошкольников с ОНР.

2.Определить особенности описательной речи дошкольников среднего возраста с ОНР.

.Составить комплекс логопедических занятий, направленных на развитие восприятия описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

.Проверить эффективность составленного комплекса логопедических занятий, направленного на развитие восприятия описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым - изучение медицинской и психолого-педагогической документации на детей; наблюдение за детьми; констатирующий и формирующий эксперименты; процесс обучения и воспитания по разработанным конспектам занятий; контроль за эффективностью проводимых коррекционно-развивающих мероприятий и оценка их результатов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют решить научные представления об особенностях восприятия описательной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием, установить взаимосвязь особенностей развития процесса восприятия и развития их речевой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в составлении комплекса логопедических занятий для детей среднего дошкольного возраста, имеющих третий уровень речевого развития, что, в конечном счете, позволит успешнее сформировать у детей с ОНР восприятие описательной речи.

Глава I. Научно-методические представления о речевом развитии детей дошкольного возраста

1.1 Онтогенез речевого развития

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства.

Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А.Н. Гвоздев подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамотного оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию [7, с. 14]

Г.Л. Розенгард-Пупко рассматривает два этапа формирования речи: до двух лет - подготовительный; от двух лет и далее - этап самостоятельного становления речи.

Мы не будем останавливаться на каждом этапе, а более подробно рассмотрим особенности развития связной речи у детей.

А.В. Текучев считает, что под связной речью в широком смысле слова следует понимать любую единицу речи, языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. [48, с. 94]

Еще О.С. Ушакова отмечала, что под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития. [52, с. 134]

А.Ф. Сохин указывал на тот факт, что развитие у детей связной выразительной речи необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи в ее широком понимании. Все последующее развитие речевой культуры будет опираться на тот фундамент, который закладывается в дошкольном детстве.

Развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач речевого развития: обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи. [42, с. 7]

Именно связная речь является наиболее сложной стороной речи, так как она характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Иными словами, так характеризуя связную речь А.К. Аксенова дает следующее определение «связная речь - это сложное целое, которое представляет собой две и более группы предложений, подчиняющихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом». [1, с. 81]

Так, в процессе словарной работы ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определенного содержания и в конечном итоге приобретает умение выражать свои мысли наиболее точно и полно. Устная речь представлена развернутым речевым высказыванием, включающим в себя две основные формы: диалог и монолог. Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. - основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение формулировать и задавать вопрос, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять и исправлять собеседника. Данная форма речи, как отмечала Т.Н. Ланина, прежде всего, опирается на общность восприятия и интересов собеседников. Психологические данные свидетельствуют о том, что устная диалогическая речь имеет своеобразную грамматическую структуру. Ее отличие от монологической речи состоит в том, что она может не исходить из готового внутреннего мотива, замысла, поскольку речевой процесс здесь разделен между двумя людьми - спрашивающим и отвечающим. [25, с. 94]

Монологическую речь характеризуют развернутость, полнота, четкость, взаимосвязь отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют от говорящего более напряженного внимания к содержанию речи и его словесному оформлению; при этом очень важно сохранить живость и непосредственность речи.

Одна из важных черт монологической речи является ее произвольность, осознанность. А.А. Леонтьев считает, что при составлении монолога говорящий планирует и программирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь монолог в целом. Вместе с тем он подчеркивает, что произвольность устной монологической речи предполагает умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно и полно передавали бы смысл говорящего. [27, с. 12]

Характеризуя функционально-смысловые типы речи О.А. Нечаева отмечает, что в лингвистической практике принято выделять ряд разновидностей устной монологической речи или функционально-смысловые типы монолога, к которым относятся описание, повествование и рассуждение. Монолог-описание представляет собой сообщение о фактах действительности, происходящих одновременно. Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. И, наконец, особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь фактов и явлений, называется монологом-рассуждением. Каждый из перечисленных видов имеет свои особенности строения в соответствии с характером реализуемой коммуникативной функции. [35, с. 95]

Исследуя особенности связной речи детей, Ф.А. Сохин указывает на то, что детям трех лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), однако при этом малыш часто отвлекается от содержания вопроса. Умением связно излагать свои мысли дети младшего дошкольного возраста только начинают овладевать, допуская много ошибок в построении предложений, особенно сложных, в согласовании слов. [42, с. 8]

Речь маленького ребенка ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Первые связные высказывания трехлетних детей состоят из 2-3 фраз, однако их необходимо рассматривать, по мнению Ф.А. Сохина, именно как связное изложение.

Особую чувствительность к звуковой, смысловой и грамматической стороне слова детей пятого года жизни отмечали многие исследователи.

Они подчеркивали, что в этот период происходит становление монологической речи (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, Ф.А. Сохин, Г.А. Тумакова).

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого достигает к этому времени 2,5 тысячи слов. Высказывания детей становятся более последовательными и развернутыми, хотя структура еще не совершенна. В средней группе детей начинают обучать составлению небольших рассказов по картинам, игрушкам. Но в большинстве своем детские рассказы пока еще просто копируют образец взрослого. А.В. Запорожец, сравнивая речь среднего и младшего дошкольника, отмечал, что и по содержанию, и по своему строению речь первого сложнее. Ребенок пятого года жизни расширяет сферу своего общения, он уже в состоянии рассказать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что было воспринято или сказано раньше. Начинается активное употребление определений. Вместе с тем в речи ребенка пятого года жизни сохраняются черты предыдущего этапа развития: в рассказывании ребенок часто пользуется указательными местоимениями «этот», «там»; встречаются и самые разнообразные ошибки в звуковом оформлении высказывания. [52, с. 134]

Д.Б. Эльконин считал, что на пятом году жизни у ребенка появляется форма речи - сообщения в виде монолога.

Развитие связной речи детей средней группы рассматривалось чаще как подготовка к обучению рассказыванию в старшем дошкольном возрасте. Правда, в «Программе воспитания в детском саду», начиная с 1962 года, именно со средней группы ставилась эта задача, но конкретная методика опиралась не столько на экспериментальные исследования, сколько на общепринятые подходы.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы товарищей, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни, как отмечал Ф.А. Сохин, ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. [42, с. 13]

Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях. В посвященных развитию связной речи исследованиях Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, О.И. Соловьевой и других ученых отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях.

Таким образом, следует отметить, что существуют общие закономерности онтогенеза речи в условиях нормы и патологии. У детей с общим недоразвитием речи наблюдается та же последовательность в усвоении речи, что и у нормально развивающихся сверстников, но в более растянутые сроки.

1.2 Особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Современный ребенок к 4,5 - 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов.

Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.

Оно может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов (му-му, ав, ту-ту) до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики, грамматики. Отсюда и название дефекта - общее недоразвитие речи (ОНР).

Описывая особенности речевых проявлений у детей с общим недоразвитием речи, Т.Б. Филичева отмечает, что в настоящее время принято выделять четыре уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР. Самый низкий уровень речевого развития у таких детей - первый. Самый высокий - четвертый. Но мы охарактеризуем речь детей с третьим, наиболее типичным уровнем речевого развития. У них в пятилетнем возрасте словарный запас составляет примерно 2,5 - 3 тысячи слов. В нем отсутствуют или же употребляются в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие название предметов, объектов, действий, их признаки. [54, с. 57]

Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова и многие другие авторы выделяют наиболее характерные лексические трудности, которые касаются знания и называния:

·частей предметов и объектов;

·глаголов, выражающих уточненность действий;

·приставочных глаголов;

·антонимов;

·относительных прилагательных.

В грамматическом строе распространены ошибки:

·в употреблении предлогов (в, к, с, из-под, между, через, над);

·в согласовании различных частей речи;

·в построении предложений.

В фонетическом плане дети:

·невнятно произносят 10-12 звуков: не различают на слух и в произношении близкие по звучанию мягкие - твердые, звонкие - глухие, а тек же звуки С-Ш, З-Ж, ТЬ-Ч, СЬ-Щ, Л-Р и т.д;

·искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов;

·не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания.

В связной речи отражаются, естественно все перечисленные особенности [29, 51, 53]. Как указывала Т.А. Ткаченко, развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно то, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов. [51, с. 5]

Хочется отметить, что владение родным языком - это не только умение правильно построить предложение, хотя бы и сложное. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет (это - яблоко), но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характеризуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом, и развертываться в определенной последовательности, чтобы слушающий полно и точно понял говорящего. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, то есть с речью содержательной, логичной, последовательной, достаточно хорошо понятной самой по себе, не требующей дополнительных вопросов.

Как указывал Ф.А. Сохин, в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Так же автор отмечает, чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. [42, с. 7]

В своей работе Т.Б. Филичева, характеризуя лексические, грамматические, фонетические ошибки детей с третьим уровнем общего недоразвития речи, отмечает и специфическое своеобразие связной речи.

Возможности детей с третьим уровнем речевого развития в составлении рассказов, пересказов становятся выше, нежели чем у детей со вторым уровнем речевого развития. Так, в самостоятельной речи дети уже используют не только простые распространенные предложения, но иногда - и сложные, могут передать основное содержание короткого текста. Но в то же время недостаточная сформированность связной речи проявляется весьма ярко и в детских диалогах, и в монологах. Характерными особенностями связной речи ребенка с третьим уровнем общего недоразвития речи, как отмечала Т.Б. Филичева, является нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение логико-временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности сопряжены с низкой степенью самостоятельной активности ребенка при составлении рассказа, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Наряду с этими ошибками речь детей характеризуется бедностью и однообразием используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном, используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений часто допускаются грубые ошибки, связанные с нарушение их структуры (пропуски, перестановки членов предложения), с использованием предлогов (например, замена, отсутствие сложных предлогов). Автор также указывает на то, что часто встречается неправильное оформление связей и отношений слов внутри фразы и нарушение синтаксических связей между предложениями. В самостоятельных высказываниях весьма распространены лексические замены, о которых говорилось ранее. [54, с. 63]

Можно говорить об отсутствии у детей навыков контроля и оценки своей связной речи. Нередко в процессе самостоятельного высказывания ребенок неоднократно возвращается к ранее сказанному, прерывает мысль, не может удержать сюжетную линию повествования, сводит рассказ к простому перечислению объектов или их действий.

Наибольшее количество ошибок в речи таких детей встречается при составлении рассказов по картинкам, сериям картинок и пересказов.

В.П. Глухов отмечал, что значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического. Наличие у этих детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью. [8, с. 56]

К сожалению, помимо речевого недоразвития у детей с ОНР имеется ряд других проблем: трудности формирования познавательной деятельности, недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Общее недоразвитие речи сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Е.В. Крылова указывала на то, что связь речевого нарушения с другими сторонами психического развития обуславливает наличие вторичных дефектов. По результатам исследований, представленных в работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И. Беляковой, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усановой, зрительное восприятие детей с общим недоразвитием речи сформировано недостаточно. Исследование функции внимания выявило, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы. [21, с.54]

Итак, у детей с общим недоразвитием речи значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Основной задачей учителя-логопеда является преодоление речевого недоразвития у ребенка-логопата. Но, если вспомнить высказывание Л.С. Выготского о том, что «высшие функции строятся как системы и страдают, и вызывают страдания друг друга как системы и как части систем», то не стоит даже надеяться на то, что в результате логопедических занятий, направленных исключительно на развитие речевых процессов можно в полной мере решить проблемы ребенка и обеспечить его возможностями для успешного обучения в школе. [21, с. 54]

Таким образом, исследованиями ряда авторов установлено, что дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (с третьим уровнем) значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У этих детей отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число ошибок на построение предложений и др. Указанное необходимо учитывать в процессе организации и проведения коррекционных занятий по обучению детей рассказыванию.

1.3 Восприятие свойств предметов и явлений у детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст наиболее продуктивен для развития психики ребенка. Как указывала Т.В. Башаева, на этом этапе ребенок делает качественный скачек в своем психическом развитии. К началу этого периода у него сформировались такие познавательные процессы, как ощущения, непроизвольное внимание, активная речь, предметное восприятие. В процессе действия с предметами он накопил опыт, словарный запас, он понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям, по мнению автора, дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир, и в процессе этого освоения формируется восприятие. На более ранних этапах развития оно имело биологическую природу в виде ориентировочной реакции на предмет, и ребенок сразу начинал действовать с предметом, специально не обследуя его. Наиболее яркие признаки сливались с предметом, и он видит только их и по ним узнает предмет. [3, с. 5]

В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и сенсорных эталонов.

Восприятие ребенка дошкольного возраста носит непроизвольный характер. Дети не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет. В предметах дошкольники замечают не главные признаки, не самое важное и существенное, а то, что ярко выделяет их на фоне других предметов: окраску, величину, форму.

Л.Ф. Тихомирова характеризуя процесс восприятия, отмечает, что основу этого процесса составляет работа наших органов чувств. Восприятие- это основной познавательный процесс чувственного отражения действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном действии на органы чувств. Оно является основой мышления и практической деятельности как взрослого человека, так и ребенка, основой ориентации человека в окружающем мире, в обществе. На основе восприятия человека человеком строятся отношения между людьми. [50, с. 7]

Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, вниманию, воображению. В младшем школьном возрасте эти процессы будут занимать ведущие позиции, особенно логическое мышление, а восприятие будет выполнять обслуживающую функцию, хотя и продолжает развиваться. Приоритет займет мышление, которое будет перерабатывать информацию, полученную через восприятие. Т.В. Башаева, описывая особенности восприятия дошкольников, говорит о том, что хорошо развитое восприятие может проявляться в виде наблюдательности ребенка, его способности подмечать особенности предметов и явлений, детали, черточки, которые не заметит взрослый. В процессе обучения восприятие будет совершенствоваться и оттачиваться в согласованной работе с мышлением, воображением, речью. [3, с. 6]

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером. В возрастной период от 3 до 7 лет у ребенка формируется способность мысленно расчленять видимые предметы на части, а затем объединять их в единое целое. Ребенок дошкольного возраста учится, помимо контура, выделять структуру предметов, их пространственные особенности и соотношения частей. Т.В. Башаева указывала на то, что восприятие младшего дошкольника (3 - 4 лет) носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например цвет, форма, вкус, величина и др., - не отделяются у ребенка от предмета. Он видит их слитно предметом, он считает их нераздельно принадлежащими предмету. При восприятии он видит не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличает предмет от других предметов. Например: трава зеленая, лимон кислый и желтый. Действуя с предметами, ребенок начинает обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает его способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете. Далее автор отмечает, что в среднем дошкольном возрасте (4 - 5 лет) ребенок осваивает приемы активного познания свойств предметов: наложения, прикладывания предметов друг к другу, измерения и другие. В процессе активного познания ребенок активно знакомится с разновидностями свойств: цветом, формой, величиной, характеристиками времени, пространства, вкуса, запаха, звука, качества поверхности. Он учится воспринимать их проявления, осваивает способы обнаружения, названия, учится различать их оттенки и особенности. За этот период у него формируется представления об основных геометрических фигурах (квадрате, круге, треугольнике, овале, прямоугольнике и многоугольнике); о семи цветах спектра, белом и черном; о параметрах величины (длине, ширине, высоте, толщине); о пространстве (далеко, близко, глубоко, мелко, там, здесь, вверху, внизу); о времени (утро, день, вечер, ночь, время года, часы, минуты и др.); особые свойства предметов и явлений (звук, вкус, запах, температура, качество поверхности и др.). [3, с. 6]

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) ребенок учится различать разновидности этих свойств, обнаруживать их сочетание в целостных предметов, учится и словесному описанию, использованию свойств предметов в разных видах деятельности. В это время знания о предметах и их свойствах организуются в систему, которая управляет познавательной активностью ребенка в разных сферах окружающей действительности: искусстве, природе, общении с людьми. Он осваивает приемы восприятия более сложных явлений.

Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3 - 7 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Соотношения осязания и зрения в процессе обследования предметов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоящей перед ребенком задачи. Так, при предъявлении новых предметов возникает длительный процесс ознакомления, сложная ориентировочно-исследовательская деятельность. Дети берут предмет в руки, ощупывают, пробуют на вкус, сгибают, растягивают, стучат им об стол, подносят к уху и пр. таким образом, они сначала знакомятся с предметом в целом, а потом выделяют в нем отдельные свойства. Активная разнообразная и развернутая ориентировка позволяет формировать адекватные, богатые, точные образы восприятия.

Н.Н. Поддъяков говорит о том, что основной метод обследования предметов определяет следующую последовательность действий ребенка: первоначально предмет воспринимается в целом; затем вычленяются его главные части и определяются их свойства (форма, величина и пр.); на следующем этапе выделяются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева). В дальнейшем вычленении более мелких деталей устанавливается их пространственное расположение по отношению к их основным частям. Завершается обследование повторным целостным восприятием предмета.

Обследование свойств предметов в дошкольном возрасте происходит путем их моделирования, замещения идеальными представлениями - сенсорными эталонами. В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов. Ознакомление с ними и способами их использования занимает основное место в сенсорном развитии ребенка (начиная с трех лет). Освоение сенсорных эталонов не только значительно расширяет сферу познаваемых ребенком свойств, но и позволяет отражать взаимосвязь между ними.

Сенсорные эталоны - это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии-слове. Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определенные системы, например, решетка фонем родного языка, спектр цветов, шкала музыкальных звуков, система геометрических форм и пр., что составляет их системность (А.В. Запорожец).

Таким образом, сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов. Для сенсорного развития дошкольный возраст - наиболее сензитивный период. Включение ребенка в доступные ему виды деятельности способствует ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организована целесообразна и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенка о ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов.

1.4 Проблема методического обеспечения речевого развития дошкольников

Целенаправленное формирование связной речи имеет важное значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей, как старшего дошкольного возраста, так и в особенности школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Формирование связной речи детей с общим недоразвитием речи в коррекционном детском саду осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи (под ред. Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой) и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения (сентябрь - ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде (декабрь - март) совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов - описаний, простых пересказов. В III периоде (апрель - июнь), наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме. Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей.

Исходя из этого, учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию. [40, с. 5]

Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развитие речевой активности и творческой инициативы.

Так В.П. Глухов рекомендует систему обучения детей с общим недоразвитием речи рассказыванию, которая включает ряд разделов, предусматривающих овладение ими навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа - описания, рассказывание с элементами творчества. Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (с опорой на речевой образец) к самостоятельным; от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу. По каждому из разделов ставятся конкретные задачи по овладению детьми речевыми навыками и способами действий, а также специальные задачи, направленные на усвоение детьми языковых средств, составляющих основу монологической речи.

Так, например, занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение. [10, с. 47]

В.П. Глухов рекомендует начать обучение с подготовительных упражнений, так как здесь основное внимание уделяется развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета. Рекомендуются упражнения на узнавание предмета по его описанию, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета.

В следующих периодах обучения у детей формируются навыки составления описания предметов, начиная с простого описания, составляемого с помощью логопеда (по вопросам), с постепенным переходом к более самостоятельным и развернутым высказываниям (по предваряющему плану, затем - с опорой на данный образец). И только потом дети должны усвоить определенную схему высказывания - описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста. В качестве такой схемы В.П. Глухов предлагает использовать трехчастную композиционную схему описания предметов. То есть на занятиях детям объясняется, что вначале нужно определить объект описания, далее следует перечисление признаков предмета и завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе, на его назначение, приносимую пользу.

По мере усвоение навыков описания непосредственно воспринимаемого предмета В.П. Глухов рекомендует вводить в обучение некоторые новые виды работ: описание предмета по памяти, по собственному рисунку, включение описаний в игровые ситуации. [10, с. 70]

Полностью разделяя общепризнанные методические направления формирования связной речи при ее недоразвитии, Т.А. Ткаченко предлагает авторский подход к проблеме, а также оригинальный практический и наглядный материал. Многолетние исследования показали, что дети с общим недоразвитием при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств Т.А. Ткаченко основывалась на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. [51, с. 56]

Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина и других, является наглядность, при которой происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства Т.А. Ткаченко выделила моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выготский.

Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают затруднения, связанные:

·с самостоятельным определением при рассмотрении предмета его главных признаков и свойств;

·установлением последовательности в изложении выявленных признаков;

·удержанием в памяти этой последовательности.

Учитывая сказанное, Т.А. Ткаченко разработала схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другое. При использовании этих схем возможно проведение занятий по описанию и сравнению предметов уже на первом году обучения. [51, с. 56]

Л.А. Боровских предложила методический комплект, в который входит пособие «Я логично говорю». Комплект включает сюжетные картины, рассказы и графические схемы, способствующие составлению детьми сюжетного рассказа. Именно логическое описание картины - это плавный переход к структурированию спонтанной речи, чего именно не хватает большинству наших детей. Обучение детей связной речи по предложенному пособию Л.А. Боровских построено с опорой на графические символы. Когда есть возможность смотреть на сюжетную картину и ее графическую схему, ребенку гораздо легче составить логичный рассказ. Графическая схема служит при этом не «шпаргалкой», а средством обучения.

Разрабатывая вопросы формирования описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем речевого развития, Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович предлагают поэтапную организацию такой работы. В основу организации каждого этапа положен принцип перехода от максимально развернутой речи к речи свернутой, краткой, что способствует, по мнению авторов, формированию внутренней речи. В качестве основных приемов обучения предлагается применение анализа предложенного логопедом содержание сюжета по вопросам; подражание готовым образцам; рассказывание по заранее задуманному плану в виде инструкции, объясняющей, в какой последовательности излагать материал. [20, с. 181]

Как известно, описательный рассказ имеет параллельную структуру, когда мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего предложения, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общей теме - рассказу о качествах и свойствах предмета.

Некоторые методические рекомендации к проведению логопедических занятий по обучению различным видам рассказывания (пересказ, рассказывание по картинам, описание предметов) изложены В.П. Глуховым в его научных публикациях. Так же автор приводит и общие особенности построения этих занятий для детей с ОНР:

проведение специальной подготовительной работы (подготовка к восприятию и предварительный разбор содержания текста или наглядного сюжета, с выделением важных смысловых звеньев и др.);

специальный языковой разбор текстового материала;

включение в занятия лексических и грамматических упражнений, игровых приемов, активизирующих внимание, зрительное и вербальное восприятие;

использование вспомогательных методических приемов, облегчающих детям овладение навыками связных высказываний (опорные вопросы, речевой образец, разнообразный иллюстративный материал и др.). [8, с. 57]

Сложность овладения описательной речью связана с тем, что для его создания и понимания недостаточно накопленного сенсорного опыта ребенка, а необходима активная интеллектуальная работа, направленная на выделение не только видимых свойств и признаков предмета, но и тех его качеств, которые не представлены в явном виде. Учитывая это положение, В.К. Воробьева определяет последовательность логопедической работы при обучении навыкам описательной речи, автор исходила из того факта, что мыслительная работа всегда содержит речевую. Поэтому вначале, до формирования навыка описательной связной речи, В.К. Воробьева предлагает уделять особое внимание развитию исследовательской способности детей, привлечь их внимание к признакам предмета, научить их не только слышать слова, характеризующие предмет, но и запоминать их ансамбль. С этой целью автор предлагает включать в логопедические занятия по развитию связной речи графические схемы, которые призваны произвольно регулировать исследовательскую деятельность детей. Графическая схема отражает естественно-генетический путь усвоения знаний о предмете через сенсорные каналы: зрительный, тактильный, осязательный, слуховой. Опираясь на эту графическую программу, дети последовательно выбирают из ряда предложенных маркеров тот, который символизирует определенный признак предмета. [6, с. 117]

Таким образом, проведенный анализ методического аспекта проблемы позволил прийти к заключению о том, что в современной логопедической литературе выделена в качестве самостоятельной задачи необходимость коррекционного обучения навыкам описательно-повествовательной речи детей с общим недоразвитием речи; определены основные направления этого процесса; намечены отдельные специальные методы и приемы формирования связанных сообщений в единстве с общеметодическими путями и средствами. Так же анализ специальной литературы показал, что в логопедии все еще бытует традиционный подход к проблеме связной речи. Сосредоточив основное внимание на языковых - лексических, фонетических и грамматических недочетах развернутой речи, - авторы не уделяют достаточного внимания выявлению особенностей ее организации у детей с общим недоразвитием речи.

Итак, речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиции психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства. Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2 - 3 лет. С 5 - 6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. Что касается детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (с третьим уровнем), то они значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У этих детей отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число ошибок на построение предложений и др.

В связи с этим формирование связной монологической речи дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

Глава II. Изучение особенностей описательной речи (констатирующий эксперимент)

2.1 Организация и методика исследования

Целью констатирующего эксперимента является выявление особенностей описательной речи детей дошкольного возраста с третьим уровнем общего недоразвития речи.

Практическая часть работы проводилась на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения (МДОУ) компенсирующего вида № 321 Октябрьского района города Красноярска. Исследование проводилось в период с 11 сентября по 6 октября 2006 года. В результате подготовительного этапа, включавшего предварительное психолого-педагогическое изучение детей, была сформирована экспериментальная группа дошкольников в возрасте 4,5 - 5 лет имевших (по заключению ПМПК) логопедическое заключение: ОНР III уровень, дизартрия. Контрольную группу составили дети 4- 4,5 лет имеющие логопедическое заключение: ОНР III уровень, дизартрия (приложение 2; табл. 1, табл. 2) .

Для более эффективного исследования мы познакомились с анамнестическими данными дошкольников. Анализ медицинской документации свидетельствовал о том, что у большинства детей речевое недоразвитие связано с наличием соматических заболеваний (33,3% детей). Изучение анамнеза детей показало, что многие участники исследования (8,3% детей) не имели соматических и неврологических нарушений, и общее недоразвитие речи носило психогенный характер. У 58,3% обследуемых детей речевая патология связана с наличием органического поражения центральной нервной системы.

Исследование проводилось последовательно, по двум направлениям. Первое направление заключалось в изучении общего развития детей. С этой целью использовались следующие методы:

наблюдение (на фронтальных, индивидуальных логопедических занятиях по развитию речи, в различных видах игровой деятельности детей);

беседы с учителем-логопедом дополняли сведения о дошкольниках, а также позволяли внести соответствующие уточнения в оценку уровня общего развития детей.

Второе направление исследования было посвящено изучению описательной речи дошкольников 4,5 - 5 лет. В целях исследования описательной речи детей дошкольного возраста использовалась стандартизированная методика В.П. Глухова.

Анализ данных обследования проводился на основе дифференцированной «уровневой» оценки выполнения заданий с использованием количественных и качественных критериев.

Индивидуальный качественный анализ высказываний детей с общим недоразвитием речи позволяет установить несколько уровней выполнения заданий по каждому из видов рассказа. Основными критериями оценки является: степень самостоятельности при составлении рассказа, адекватность поставленной задаче, семантическая наполняемость, связность и последовательность изложения, соответствие грамматического оформления высказывания языковым нормам. При обследовании также используется оценка в балла соответственно выявленному уровню выполнения задания: хороший - 4, удовлетворительный - 3, недостаточный - 2, низкий - 1, что дает возможность более наглядно оценить продвижение детей в обучении рассказыванию в динамических исследованиях. Для оценки составляемых рассказов рекомендуется схема, предложенная В.П. Глуховым (см. приложение 1).

При исследовании связной монологической речи детей использовались задания на составление описательного рассказа - детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Для выявления уровня развития описательной речи мы предлагали детям три серии заданий: составить рассказ по сюжетной картинке, кукле и белочке. Все виды заданий мы проводили в свободное от занятий время, индивидуально.

Задание 1. Описание игрушки.

Процедура проведения: мы использовали игрушку (куклу). Ребенку предлагалось в течение нескольких минут внимательно рассмотреть куклу, а затем составить о ней рассказ по следующему плану: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине, назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове и как ты с ней будешь играть».

При анализе составленного ребенком рассказа обращалось внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагалось для пересказа образец описания, данный логопедом.

Задание 2. Описание белочки.

Для этого вида задания мы использовали игрушку - белочку. Ребенку предлагалось взять белочку в руки и внимательно ее рассмотреть. После этого ребенок составляет рассказ-описание по следующей инструкции: «Посмотри внимательно, скажи кто это, какая она по величине, на ощупь. Какого цвета у нее мех. Что у нее есть. Какое это животное (домашнее или дикое). Где живет и что любит».

При оценке выполнения задания на составление описательного рассказа учитывалась степень самостоятельности при выполнении задания, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения. При затруднениях оказывалась помощь в виде последовательного использования наводящих и уточняющих вопросов.

Задание 3. Описание сюжетной картинки.

При составлении описательного рассказа по сюжетной картинке, мы использовали картинку, отображающую сезонное явление «зима». Процедура проведения: ребенку предъявлялась картинка, и предлагалось составить по ней описательный рассказ. Для выполнения задания ребенку предъявлялась следующая инструкция: «Посмотри внимательно на картину. Расскажи, какое время года изображено и почему. Расскажи, кого ты видишь на картине, и что они делают».

При оценке результатов учитывались показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками описательной речи: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках, обращалось внимание на структуру и содержание детских рассказов, степень самостоятельности, связность изложения.

Таким образом, данное обследование поможет нам получить целостную оценку речевых способностей детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определить особенности их описательной речи. Такая оценка детских рассказов даст возможность установить, на какие моменты следует обратить внимание при обучении дошкольников описательному рассказу, а также получить объективные сравнительные данные констатирующего исследования и данные после проведения коррекционной работы.

2.2 Анализ результатов исследования описательной речи дошкольников с ОНР

Сравнительное исследование уровня сформированности описательной речи у детей экспериментальной и контрольной групп дало следующие результаты.

У большинства детей экспериментальной группы по первому заданию при составлении описательного рассказа о кукле был выявлен «низкий» (50%) или «недостаточный» (50%) уровень сформированности описательной речи (табл. 1). В тоже время у большинства детей контрольной группы отмечается низкий уровень овладения описательной речью (62,5%), а у остальных детей этой группы - недостаточный уровень (37,5%) (табл. 1).

Таблица 1. Количественный анализ рассказа-описания об игрушке (кукла)

Уровень выполнения заданияЭкспериментальная группаКонтрольная группаI «хороший»0%0%II «удовлетворительный»0%0%III «недостаточный»50%37,5%IV «низкий»50%62,5%

В ходе проведения эксперимента выяснилось, что большинство детей экспериментальной группы практически не знают такого понятия, как «части тела», после объяснения значения этого слова, дети начинают просто перечислять детали. Практически все рассказы составлены с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали игрушки. Также в рассказах детей не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер.

Приведем примеры таких высказываний, составленных детьми экспериментальной группы.

Илья Г.: «Это кукла. На ней одежда, шапка, куртка, платье, рукава, воротник. Сделана из резины. Я буду с ней играть… У нее есть кости, у нее есть пальцы, руки, ноги, голова, туловище, спина, плечи и коленки… На голове у нее шапка».

Ваня Л.: «Кукла. Она маленькая… Животик, ножки, волосы, голова, руки…Все… Из резины… Кофточку, шапку, сапожками… Нормально играть». Соня Ч.: «Кукла. Кофточка, глаза, рот… Одета шляпа… Руки, ноги, голова… Я буду играть по настоящему. Я гуляю очень хорошо. На кровать постель садить».

Таким образом, рассказы детей составлены с помощью экспериментатора (использовались вспомогательные вопросы). Все рассказы сведены к сжатому перечислению деталей игрушки, отмечены лексические и грамматические затруднения. Также наблюдается перестановка разных рядов последовательности. Отсюда, уровень выполнения задания «низкий».

В рассказе отражены не все основные признаки предмета. Отмечается незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному. Отображение признаков предмета в большей части рассказов носит неупорядоченный характер.

Что касается рассказов о кукле детей контрольной группы, то практически все рассказы - описания составлены с помощью наводящих вопросов. Большая часть рассказов представляют простое перечисление деталей игрушки и действий с ней (без детализации). Отмечается крайняя бедность содержания рассказов. Также выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

Приведем отдельные примеры рассказов детей контрольной группы.

Арсений К.: «Кукла. Из пластмассы сделана. Она одета в кофточку и платье. Обута в тапочки. Буду ее качать, кушать кормить и спать ложить… У нее ноги из пластмассы сделаны, руки тоже из пластмассы сделаны. Платье сделано из ткани, кофточка сшита. На голове шляпка, волосы и это… глаза, рот, нос и губы. Все».

Максим З.: «Это кукла. Она в одежде, у нее на голове одета шапочка. Я буду ее кормить, спать, садить в коляску. У нее волосы, руки, ноги, спина, живот, пальцы, голова».

Мила Ш.: «Кукла есть… у нее есть шапочка, одежда, есть глазки, животик. Есть даже много… волосики есть. У нее есть ножки, у нее есть туфельки, у нее есть ручки. Я буду с ней играть. Я буду на качели качать, еще кормить. Она еще домой ходит».

Для второго задания детям экспериментальной и контрольной группам предлагалось составить описательный рассказ об игрушке, изображающую дикое животное - белка. Ребенку предлагалось в течение нескольких минут рассмотреть игрушку - белочку, а затем о ней рассказ. Дается следующая инструкция: «Посмотри внимательно, скажи кто это, какая она по величине, на ощупь. Какого цвета у нее мех. Что у нее есть. Какое это животное (домашнее или дикое). Где живет и что любит».

Результаты второго задания показали, что у 62,5 % детей экспериментальной группы при составлении описательного рассказа о белочке был выявлен IV (низкий) уровень выполнения задания и у 37,5% III (недостаточный) уровень (табл. 2).

У детей контрольной группы уровень сформированности описательной речи при составлении рассказа о белочке также соответствовал «недостаточному» (37,5%) или «низкому» (62,5%) (табл. 2).

Таблица 2. Количественный анализ рассказа-описания о диком животном (белочка)

Уровень выполнения заданияЭкспериментальная группаКонтрольная группаI «хороший»0%0%II «удовлетворительный»0%0%III «недостаточный»37,5%37,5%IV «низкий»62,5%62,5%

Анализ выполнения этого задания детьми экспериментальной группы показал, что при описании белочки дети называли лишь части тела этого животного и почти совсем не использовали в своей речи внешние признаки и качества. Рассказы детей, как правило, отображали эмоционально окрашенные впечатлениями от воспринимаемой игрушки, и наличие замысла рассказа прослеживалось крайне редко.

Приведем несколько примеров рассказов детей:

Эвелина Ш.: «Белочка. Она любит орешки. Прыгает, берет орешки и щелкает их и кушает. Белочка вот здесь беленькая, здесь черненькая, а здесь коричневая. Она цветом разноцветная. У белочки есть лапки, она ходит и скачет».

Данный рассказ составлен без побуждающих и наводящих вопросов - в нем не отражены некоторые существенные детали и качества игрушки, а лишь отмечается перечисление отдельных признаков.

Илья Г.: «Это белочка. У нее есть хвост, голова, лапки, туловище, спина, затылок. Она в лесу живет, дикое она животное. Она питается орешками, шишками».

Рассказ - описание составлен самостоятельно. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа, используется лишь простое перечисление отдельных деталей белочки и отсутствует называние признаков и качеств игрушки.

Ваня Л.: «это белка… По величине она меленькая… Коричневая… Есть руки, нос, глазки, голова, хвост… Дикое, она в лесу живет… Орешки».

В целом рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали игрушки. При описании белочки ребенок не называет многих существенных признаков. Так же не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа. Можно отметить, что ребенок не в состоянии составить рассказ - описание самостоятельно.

Рассказы - описания детей контрольной группы были составлены с помощью наводящих вопросов. Отражение признаков игрушки в большей части рассказов носит неупорядоченный характер. Также выявляются заметные лексические и грамматические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений. Наибольшее число ошибок у детей контрольной группы было отмечено при актуализации слов «кисточки», «рыжая», «мех», «дупло».

Приведем примеры таких рассказов, составленных детьми контрольной группы. Максим З.: «Белочка. Оранжевая, пушистая. Хвостик пушистый, глазки, ушки, на ушках…иголки, лапки. Маленькая… Орешки грызет. Живет в домике в лесу. Дикая, любит скакать на ветку, перепрыгивать».

Ксюша М.: «Белка. Пушистая, мягкая, гладкая. Есть хвостик, глазки. Цвет… беленькая, красная. Орешки ест. Живет на дереве».

Мила Ш.: «Ненастоящая. Похожа на белку. Коричневого цвета. Пушистая. Живет в дупле. Любит есть орешки и грибы. А ягоды не любит есть. Маленькая. Шерсть пушистая. Перо на хвостике. Прыгает. Кисточки на ушках».

При составлении рассказа по сюжетной картинке, отображающую сезонное явление «зима», перед детьми стояла задача: достаточно полно и адекватно обозначить признаки зимы. При описании картины дается следующая инструкция - указание: «Посмотри внимательно на картину. Расскажи, какое время года изображено и почему. Расскажи, кого ты видишь на картине, и что они делают».

Рассказ-описание по картине оказался наиболее трудным из приведенных видов заданий. Только 25% детей экспериментальной группы справились с заданием на «недостаточном» - III уровне, остальные 75% выполнили его на «низком» уровне (табл. 3).

Для детей контрольной группы задание на составление описательного рассказа по картине оказалось также более трудным по сравнению с предшествующими видами заданий. Почти все дети (87,5%) выполнили это задание на «низком» уровне, только 12,5% детей контрольной группы выполнили его на «недостаточном» уровне (табл. 3).

Таблица 3. Количественный анализ рассказа-описания по сюжетной картине («зима»)

Уровень выполнения заданияЭкспериментальная группаКонтрольная группаI «хороший»0%0%II «удовлетворительный»0%0%III «недостаточный»25%12,5%IV «низкий»75%87,5%

В результате практически все «рассказы» детей экспериментальной и контрольной группы представили собой ответы на вопросы экспериментатора либо отдельные, не связанные между собой высказывания. Связность изложения нарушена у всех детей как с точки зрения смысловой, так и грамматической организации. Смысловая связь между отдельными предложениями соблюдается далеко не во всех рассказах. Составленные детьми рассказы не выходят за рамки наглядно отраженной ситуации. Некоторые рассказы детей представляли собой простое перечисление изображенных на картинке действий. Но все дети как экспериментальной, так и контрольной группы сумели правильно определить сезонное явление, отображенное на картине и адекватно обозначить признаки зимы.

Приведем отдельные примеры рассказов - описания детьми экспериментальной группы.

Ваня Л.: «Зима. Потому что снег. Вижу птичек. Клюют зернышек. Ворону. Мальчик кормит птичек. Все».

Илья Г.: «Это зима. Я вижу две синицы, сороку-белобоку… Мальчик и девочка кормят птичек… Потому что все белым-бело, деревья нету листиков. На деревьях лежит снег. Дети одеты тепло».

Соня Ч.: «Зима. Вот человек, птичка. Еще птичка. Ворона. Они собираются на зиму… Потому что люди кормят птичек, на ветках снег, тоже снег на земле лежит. Сыплют корм, зернышки».

При анализе и оценке рассказов детей с общим недоразвитием речи экспериментальной и контрольной групп нами были выявлении недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Для рассказов таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи. Анализ данных исследования (по методике дифференцированной уровневой оценки) показал, что большинство детей экспериментальной группы выполняли задания на низком уровне. Наиболее трудным для детей оказалось составление рассказа - описания по сюжетной картинке. Можно отметить, что некоторые дети задумывались над построением высказывания и поэтому рассказ строили с длительными паузами. Двое детей вышли за пределы изображаемого и дали свою оценку сюжету. Большинство предложений - простые. Описание персонажей и предметов дети почти не давали. При составлении описательной характеристики игрушек (куклы и белочки) дети затруднялись как в определении отображаемых признаков, так и в подборе лексико-грамматических средств. Как показали сравнительные исследования, дети контрольной группы выполняли те же задания на низком уровне или недостаточном (приложение 3, табл. 1). Таким образом, результаты исследования описательной речи детей экспериментальной группы показали наличие у них серьезных затруднений в этом виде речевой деятельности и подтвердили необходимость развития у детей пятого года жизни умения составлять описательные рассказы на основе восприятия ими свойств и качеств предметов. Итак, по данным нашего исследования, дети с ОНР (III уровень речевого развития) мало используют связную фразовую речь в процессе логопедических заданий и игровой деятельности. Для самостоятельных монологических высказываний детей с ОНР характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами.

Таким образом, проведенное нами исследование показывает, что у детей среднего дошкольного возраста с ОНР отмечается специфические особенности связной речи при составлении описательного рассказа:

ограниченность словарного запаса, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, величина, форма и др.);

отсутствие самостоятельности в составлении рассказов;

нарушение связности и последовательности рассказа;

нарушение логической последовательности изложения, заметная фрагментарность изложения, лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений;

смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, длительные паузы на границах фраз или их частей.

Также все дети контрольной и экспериментальной группы показали низкий или недостаточный уровень выполнения заданий. Так при выполнении первого задания у 50% дошкольников экспериментальной группы наблюдается низкий и недостаточный уровень, в то время как в контрольной группе имеется у 37,5% детей низкий и у 62,5% недостаточный уровень. При выполнении второго задания в обеих группах наблюдается одинаковые результаты: 62,5% на низком уровне и 37,5% на недостаточном. А при выполнении третьего задания 75% дошкольников экспериментальной групп выполнили его на низком уровне и 25% на недостаточном, дошкольники контрольной группы 87,5% выполнили это задание на низком уровне, 12,5% на недостаточном.

Указанные специфические особенности во многом сопряжены с низкой степенью самостоятельной активности ребенка при составлении описательного рассказа, с неумением выделить главные и второстепенные признаки предметов, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Наряду с этими ошибками речь детей характеризуется бедностью и однообразием используемых языковых средств.

Глава III. Организация и содержание коррекционной работы

3.1 Теоретические основы формирующего эксперимента

Многообразие существующих в настоящее время методик логопедической работы в зависимости от формы речевого нарушения, от разного возраста детей, от условий логопедической работы подчеркивает необходимость разработки основополагающей теории их коррекционного обучения. Взаимообогащающая связь общей теории обучения и частных логопедических методик безусловна. Они строятся с использованием общих положений дидактики, а общая теория обучения использует результаты частных методик как материал для обобщения.

Таким образом, основные дидактические закономерности и принципы, преломленные по отношению к детям с нарушенной речевой деятельностью, являются основополагающими. Знание этих основ предопределяет успешность коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Работа по развитию восприятия описательной речи строится в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности). Выстраивая последовательность принципов, мы опираемся на известные подходы отечественных педагогов (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, Б.Т. Лихачев, В.С. Леднев, Т.И. Шамова) к организации логопедической работы, но стремимся при этом подчеркнуть некоторое своеобразие их реализации при формировании восприятия описательной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

При проведении экспериментальной работы мы руководствовались следующими принципами:

Принцип систематичности и последовательности в логопедических занятиях с дошкольниками отражается прежде всего, в логическом расположении содержания этих занятий, когда сообщение определенных знаний и воспитание навыков правильной речи у них происходит в строго систематическом и последовательном порядке, с учетом их речевых возможностей, когда весь процесс обучения идет от простого к сложному, от известного к неизвестному, от легкого к трудному.

Целенаправленное обучение детей с ОНР рассказам-описаниям предусматривает дифференцированный и индивидуальный подход в зависимости от состояния связной монологической речи и индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка. На основании данных логопедического обследования дошкольников с ОНР мы выделили группы в зависимости от степени сформированности связной речи и навыков рассказывания. Малогрупповой метод проведения занятий позволил нам эффективно осуществлять индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей, а также наиболее выраженных затруднений в составлении описательных рассказов.

При планировании логопедической работы нами учитывался принцип тематической взаимосвязи, предусматривающий сочетание занятий по развитию описательной речи в пределах той или иной тематики (в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР). Например, по теме «Домашние животные», обучение пересказу по серии рассказов Ю.Д. Дмитриева мы сочетали с занятиями по описанию животных - по муляжам, игрушкам.

Принцип оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения играет важную роль в организации и реализации процесса развития восприятия описательной речи дошкольниками с общим недоразвитием речи. Использование этого принципа основано на утверждении о том, что эффективность процесса усвоения знаний, умений и навыков зависит от максимально возможного участия в этом процессе всех органов чувств человека: слуха, зрения, осязания. Применительно к данной категории дошкольников этот принцип достаточно точно соотносится с принципом природосообразности, предполагающим построение процесса формирования описательной речи с опорой на все анализаторы, функции и системы организма в соответствии с природными возможностями детей. Очевидно, что своеобразие реализации этого принципа в рассматриваемом нами процессе заключается в необходимости применения словесных, наглядных и практических методов, как в целях обучения, так и в целях коррекции и развития.

Принцип деятельностного подхода вытекает из понимания сущности процесса воспитания дошкольников как целенаправленного активного коррекционно-развивающего взаимодействия логопеда и дошкольников. Успешная реализация этого принципа в логопедической практике основана на понимании логопедом особенностей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы дошкольников с общим недоразвитием речи. Очевидно, поэтому становится большая роль предметно-практической деятельности (особенно в формировании восприятия описательной речи у дошкольников), в процессе которого развивается восприятие, внимание, память, мышление и речь. Принцип деятельностного подхода, таким образом, обеспечивает активное воздействие на речевое развитие дошкольников и позволяет оптимальным образом использовать потенциальные возможности каждого ребенка.

Таким образом, в соответствии с целью исследования нами был составлен комплекс логопедических занятий и игр, включенных в подгрупповые и фронтальные занятия, которые бы не только развивали умения составлять описательные рассказы, но и способствовали активизации речевой деятельности, развитию психических процессов, познавательной деятельности и положительных личностных качеств.

Формирующий эксперимент проводился в течение восьми недель с 11 октября по 7 декабря 2006 года. Логопедическое воздействие осуществлялось на подгрупповых и фронтальных занятиях, проводимых 3 раза в неделю. Занятия посещало 8 человек, дошкольники активно работали, с интересом относились к новым заданиям, быстро включались в игру.

3.2 Реализация коррекционной работы по развитию восприятия описательной речи

Констатирующий эксперимент, проведенный с целью определения уровня сформированности описательной речи у дошкольников средней группы с ОНР, с достаточной достоверностью показал сниженный уровень развития данного навыка, своеобразие лексико-грамматической стороны речи, затруднения в построении связного высказывания.

При разработке содержания коррекционной работы с учетом результатов констатирующего эксперимента был составлен комплекс логопедических занятий, направленный на развитие восприятия описательной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Составленное нами тематическое планирование проводилось в течение 8 недель. Логопедические занятия осуществлялись как на фронтальных, так и на подгрупповых занятиях три раза в неделю. Тематика занятий соответствовала программе обучения и воспитания детей с ОНР средней возрастной группы.

При обучении детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста описанию предметов решались следующие основные задачи:

·развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;

·формирование обобщенных представлений и правилах построения рассказа-описания предмета;

·овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

В решении этих задач для развития речи детей пятого года жизни мы широко использовали речевые игры и упражнения, которые проводили с группой детей и отдельными подгруппами.

С этой целью мы применяли поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов, формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета; закрепление полученных навыков составления рассказа-описания.

Примерное тематическое планирование.

Дата Тема занятияСодержание коррекционной работы11.10.06«Соберем урожай» (подгрупповое занятие)1. Орг. момент 2. Дидактическая игра «один - много» 3. Физ. минутка «в огород пойдем» 4. Дидактическая игра «что за овощ?» 5. Итог занятия12.10.06«Овощи» (фронтальное занятие)1. Орг. момент 2. Рассматривание иллюстрации «огород» 3. Подвижная игра «в огород пойдем» 4. Отгадывание загадок 5. Физ. минутка «мы капусту рубим» 6. Составление описательных рассказов об овощах по картинкам 7. Итог занятия13.10.06«Дары осени» (подгрупповое занятие)1. Орг. момент 2. Дидактическая игра «чудесный мешочек» 3. Игра «угадай на вкус» 4. Физ. минутка 5. Дидактическая игра «заготовки» 6. Итог занятия18.10.06«Фруктовый сад» (подгрупповое занятие)1. Орг. момент 2. Беседа о фруктах 3. Дидактическая игра «большой - маленький» 4. Физ. минутка 5. Дидактическая игра «один - много» 6. Итог занятия19.10.06«Сад. Фрукты» (фронтальное занятие)1. Орг. момент 2. Рассматривание иллюстрации «Сад» 3. Беседа о фруктах 4. Физ. минутка 5. Отгадывание загадок 6. Составление описательного рассказа об яблоке по натуральным предметам 7. Итог занятия20.10.06«Овощной магазин» (подгрупповое занятие)1. Орг. момент 2. Беседа 3. Пальчиковая гимнастика «апельсин» 4. Физ. минутка 5. Дидактическая игра «магазин» 6. Итог занятия25.10.06«Путешествие в осенний лес» (подгрупповое занятие)1. Орг. момент 2. Повторение темы «Осень» 3. Беседа о грибах 4. Физ. минутка 5. Отгадывание загадок 6. Дидактическая игра «назови ласково» 7. Итог занятия27.10.06«Ягоды. Грибы» (фронтальное занятие)1. Орг. момент 2. Отгадывание загадок 3. Беседа о ягодах, грибах 4. Физ. минутка 5. Составление описательного рассказа «мухомор» по картинке 6. Итог занятия1.11.06«Детский сад. Игрушки» (подгрупповое занятие)1. Орг. момент 2. Дидактическая игра «узнай предмет» 3. Физ. минутка 4. Словесная игра «что у нас получилось» 5. Итог занятия2.11.06«Моя любимая игрушка» (фронтальное занятие)1. Орг. момент 2. Отгадывание загадок 3. Дидактическая игра «чудесный мешочек» 4. Физ. минутка 5. Составление описательного рассказа о любимой игрушке 6. Итог занятия3.11.06«Зачем нужны игрушки» (подгрупповое занятие)1. Орг. момент 2. Дидактическая игра «посылка» 3. Подвижная игра «новоселье у матрешек» 4. Пальчиковая гимнастика «строим дом» 5. Итог занятия10.11.06«Птичий двор» (фронтальное занятие)1. Орг. момент 2. Беседа о домашних птицах 3. Дидактическая игра «кто лишний?» 4. Физ. минутка «петушок» 5. Составление описательного рассказа по сюжетной картинке 6. Итог занятия15.11.06«Домашние животные. Их детеныши» (подгрупповое занятие)1. Орг. момент 2. Отгадывание загадок 3. Лексико-грамматическая игра «какие? 4. Физ. минутка «кот и мыши» 5. Словесная игра «предложение договори и его ты повтори» 6. Итог занятия16.11.06Составление рассказа-описания «Кошка» (фронтальное занятие)1. Орг. момент 2. Беседа о кошке 3. Физ. минутка «Кошка» 4. Составление описательного рассказа о кошке по макету 5. Итог занятия22.11.06«Дикие животные» (подгрупповое занятие)1. Орг. момент 2. Дидактическая игра «кто живет в лесу?» 3. Словесная игра «доскажи словечко» 4. Физ. минутка «медведь по лесу бродит» 5. Игра «в зоопарке» 6. Итог занятия7.12.06«Зимние забавы» (фронтальное занятие)1. Орг. момент 2. Подвижная игра «снежинки» 3. Беседа о зиме 4. Физ. минутка «зимой…» 5. Рассматривание картины «зимние забавы» 6. Составление описательного рассказа по сюжетной картине 7. Итог занятия

При проведении подготовительных упражнений основное внимание уделялось развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, а также формированию установки на употребление ими фразовой речи при ответах на вопросы логопеда. Здесь мы использовали игры на узнавание предмета по его описанию, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета. Для данных занятий мы использовали материал лексических тем в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР средней возрастной группы («Огород. Овощи», «Сад. Фрукты», «Детский сад. Игрушки» и др.)

В работе по данному направлению нами использовались такие игры как «Чудесный мешочек», «Узнай предмет», «Угадай на вкус». В процессе проведения игр в мешочке или в коробочке лежали знакомые для детей предметы (овощи, фрукты или игрушки), детям предлагалось поочереди описать каждый предмет, ощупывая его или пробуя на вкус. Кроме этого на занятиях по развитию речи мы использовали упражнения в отгадывании загадок, содержащих описание предметов.

При проведении логопедических занятий на сравнение предметов предварительно уточнялись понятия формы, цвета и других отличительных признаков. На данных занятиях сравнивались предметы, относящиеся к одной типологической группе (овощи, фрукты и т.д.). Например, при составлении сравнительного рассказа-описания об яблоке (для этого занятия мы использовали зеленое и красное яблоко) детям сначала предлагалось определить форму яблока, его величину, затем назвать какого цвета яблоко, далее дети определяли качество данного яблока, ощупывая его и пробуя на вкус. После чего они самостоятельно составляли рассказ-описание.

На этапе описание предметов по основным признакам у детей формируются навыки составления описания предметов, начиная с простого описания, составляемого с помощью логопеда (по вопросам), с постепенным переходом к более самостоятельным и развернутым высказываниям (по предваряющему плану, за тем - с опорой только на данный образец).

На этом этапе для составления описаний по вопросам мы подбирали игрушки и другие предметы с ярко выраженными, легко определяемыми при восприятии признаками. Например, в содержание данной работы была включена такая игра, как «Посылка». В данной игре предъявлялась коробочка, в которой были игрушки (мяч, машина, кукла, кубик) и детям предлагалось достать из посылки игрушку, назвать ее и перечислить основные внешние признаки (форма, цвет, величина, материал). Составление описания ребенком предварялось образцом, который давал логопед. Например: «Это мяч. Мяч по форме круглый. На ощупь он упругий. Мяч сделан из резины. Мячом играют».

Такой образец дает детям обобщенное представление о структуре высказывания-описания и ориентирует их на фразовые ответы. В случае затруднений при ответах на вопросы использовался прием дополнения предложения начатого логопедом, с последующим повторением ребенком всей фразы.

После серии таких заданий дети переходили к более развернутому описанию предметов по предваряющему плану-схеме (на основе лексических тем «Дикие животные и их детеныши», «Домашние животные и их детеныши»). На этом этапе дети усвоили определенную схему высказывания-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста.

В качестве такой схемы мы использовали трехчастную композиционную схему описания предметов (предложенную В.П. Глуховым). На занятиях детям объяснялось, как следует строить описание предмета. В начале нужно определить объект описания. Далее следует перечисление признаков предмета в указанной логопедом последовательности. Завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе («домашнее животное»), на приносимую пользу (кошка ловит мышей). Такая обобщенная схема наполняется конкретным лексическим содержанием в зависимости от особенностей предметов той или иной группы. В качестве примера приведем план развернутого описания из группы «Дикие и домашние животные»:

1.Название объекта.

2.Отличительные признаки: цвет, части тела, свойства, выявляемые при тактильном восприятии, место проживания.

.Назначение объекта, отнесение его к соответствующей группе, приносимая польза.

Например: «Это кошка. У кошки белая мордочка, серые ушки и зеленые глазки. Она пушистая. У нее мягкая белая шерстка. Кошка - домашнее животное. Она любит молоко и ловит мышей».

Закрепление и развитие речевых навыков, формируемых на занятиях по описанию предметов, осуществлялось в ходе игровых занятий, включающих упражнения на узнавание предметов по описанию, их сравнение, воспроизведение данного логопедом образца описания, а также самостоятельное составление детьми рассказа-описания.

В экспериментальном обучении задачи развития связной описательной речи были тесно связаны с речевыми задачами (воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи). После рассматривания предметов и игрушек детям сразу же ставилось здание на описание этого предмета или игрушки. Большое внимание было уделено постановке вопросов, ответы на которые требовали от детей развернутого описания. Именно здесь ярко выступила связь словарной работы с развитием описательной речи, происходил переход от отдельных слов и словосочетаний к соединению их в связное высказывание.

Упражнения, направленные на формирование грамматического строя речи, также оказывали влияние, как на правильность построения предложений, так и на согласование слов. Некоторые задания по воспитанию звуковой культуры речи были связаны с развитием связной описательной речи.

В ходе наблюдения за дошкольниками обращал на себя внимание невысокий уровень развития их игровой деятельности. Они с интересом включались в игру, в выполнение какого-либо задания, но низкая речевая активность, ограниченность активного словарного запаса тормозили процесс коррекционно-развивающего обучения.

Наибольшую активность дошкольники проявляли при отгадывании загадок, а комплекс заданий и игр, направленных на развитие свойств восприятия, таких как цвет, форма, величина, вкус, запах, качество поверхности, вызывало у них затруднение, что свидетельствует о недостаточном закреплении данного навыка.

Методы коррекционной работы определялись содержанием занятия. Использовались наглядные и практические методы, благодаря которым дети всесторонне знакомились с материалом.

Словесные методы использовались для направления внимания дошкольников на объекты, побуждения к высказыванию. При этом постоянно контролировалось соответствие речи и деятельности.

Таким образом, был проведен формирующий эксперимент с целью совершенствования у дошкольников средней группы с ОНР умения составлять описательные рассказы. На занятиях применялись такие виды работ, которые способствовали развитию восприятия свойств предметов и явлений, побуждали детей к овладению фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению такого вида монологической речи как описание.

Если коррекционная работа будет включать в себя вышеперечисленный комплекс логопедических занятий и игр, то это возможно отразится на познавательном развитие детей, на развитие зрительного, речеслухового и тактильного восприятия и даст положительную динамику показателей сформированности связного высказывания.

3.3 Результаты экспериментальной работы по развитию восприятия описательной речи у дошкольников средней группы с ОНР

Обследование проводилось в послеобеденное время (после сон часа) на индивидуальных логопедических занятиях. Организация, методика и речевой материал в заданиях контрольного эксперимента полностью соответствовал материалу констатирующего эксперимента (см. главу 2.11), заменены были лишь предметы. Так для выполнения первого задания использовалась такая игрушка как машина, для второго задания - игрушка в виде птицы, а для третьего - картина «Таня не боится мороза».

Контрольный эксперимент показал положительную динамику показателей сформированности связного описательного высказывания при выполнении заданий участниками обеих групп по сравнению с результатами констатирующего исследования. Но результаты контрольной группы улучшились незначительно (см. приложение 3, рис. 1, 2, 3, 4).

При исследовании описательной речи в процессе выполнения первого задания полученные результаты позволили нам отметить, что короткие рассказы смогли составить даже те дети, которые в процессе констатирующего эксперимента отвечали только на вопросы экспериментатора. Изменилось содержание рассказов, объем их стал больше, появились сложные предложения, большинство предложений было составлено правильно. Следовательно, нами были отмечены следующие результаты: 25% дошкольников экспериментальной группы и 12,5% дошкольников контрольной группы рассказ-описание составили в основном самостоятельно. Рассказ в целом достаточно информативен и завершен, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечались лишь нерезко выраженные нарушения связности повествования и единичные ошибки в построении фраз.

,5% дошкольников экспериментальной группы и 50% дошкольников контрольной группы составили рассказы с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов. Отмечались негрубые единичные нарушения смысловой и логической связи между частями одного предложения. В рассказе не отражены лишь некоторые (2 - 3) существенные признаки предмета.

,5% дошкольников экспериментальной группы и 37,5% контрольной группы рассказ-описание составили целиком по наводящим вопросам, крайне беден по содержанию, «схематичен». Нарушена последовательность изложения. Описание предмета не отражает многих его существенных свойств и признаков.

Таблица 1. Результаты первого задания (рассказ-описание о машине)

Уровень выполнения заданияЭкспериментальная группаКонтрольная группаI «хороший»0%0%II «удовлетворительный»25%12,5%III «недостаточный»62,5%50%IV «низкий»12,5%37,5%

Таким образом, мы видим, что «хорошего» уровня не достиг ни один ребенок, но в экспериментальной группе наблюдается тенденция к улучшению: у 25% детей повысился уровень успешности по сравнению с контрольной группой, где показатели улучшились лишь на 12,5% (см. приложение 3, табл. 2).

При выполнении второго задания, где детям предлагалось составить рассказ-описание о воробье. Результаты выполнения этого типа задания показали, что словарь детей расширился, они называли по 4-5 прилагательных, и это были не только внешние признаки (серый, маленький), но и другие качества (шустрый, ловкий, пестрый). У некоторых детей это были не ответы на вопросы, а короткий описательный рассказ о воробье (название его качеств и действий). Таким образом, нами были получены следующие результаты: только лишь у 12,5% дошкольников экспериментальной группы в рассказе были отображены все основные признаки объекта, дано указание на его функции и назначение. Соблюдалась определенная логическая последовательность в описании признаков объекта.

% дошкольников экспериментальной группы так и 50% дошкольников контрольной группы рассказ составили самостоятельно или с небольшой помощью. Рассказ-описание представлял собой перечисление отдельных признаков объекта, которые в большей части рассказа носило неупорядоченный характер.

,5% дошкольников экспериментальной группы и 50% контрольной группы рассказ составили с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали объекта. Описание объекта не отражало многих его существенных свойств и признаков. Не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания: простое перечисление отдельных признаков объекта. Отмечались выраженные лексико-грамматические нарушения.

Таблица 2. Результаты второго задания (рассказ-описание о птице)

Уровень выполнения заданияЭкспериментальная группаКонтрольная группаI «хороший»0%0%II «удовлетворительный»12,5%0%III «недостаточный»50%50%IV «низкий»37,5%50%

Таким образом, в экспериментальной группе у 25% детей наблюдаются успехи, из них 12,5% детей поднялись с «низкого» уровня на «недостаточный», а 12,5% - с «недостаточного» на «удовлетворительный». В контрольной группе даже «удовлетворительного» уровня не достиг ни один ребенок: 50% детей находятся на «низком» уровне и 50% на «недостаточном» (см. приложение 3, табл. 2).

В процессе выполнения третьего задания нами были получены такие результаты: ни один из дошкольников экспериментальной и контрольной группы не смог составить самостоятельно рассказ по картине, использовались отдельные побуждающие вопросы. Лишь 12,5% дошкольников экспериментальной группы картину «Таня не боится мороза» рассматривали внимательно. Рассказ составили в основном самостоятельно, соответствовал изображенной ситуации, основные смысловые звенья были сохранны. Отмечались не резко выраженные нарушения связности повествования (паузы, заминки), недостаточная развернутость высказывания. Лексический запас хороший, в грамматическом оформлении допускали ошибки, но замечали и исправляли их самостоятельно, иногда - с помощью уточняющего вопроса. У 37,5% дошкольников экспериментальной группы также и у 37,5% дошкольников контрольной группы рассказ в основном соответствовал изображенной ситуации. При составлении рассказа требовалась помощь в виде вопросов, указаний на картину. Связность повествования была нарушена, наблюдались продолжительные паузы. Лексический запас бедный, отмечались замены слов, множественный аграмматизм (нарушение порядка слов в предложении, неправильное употребление предлогов, ошибки в словоизменении существительных по падежам, в согласовании существительных с прилагательными). Преобладали простые предложения, иногда простые распространенные. 50% дошкольников экспериментальной группы и 62,5% контрольной группы при составлении рассказ-описание нуждались в помощи, чаще всего в виде повторных наводящих вопросов или прямых указаний на детали изображенной ситуации. Рассказ представлял собой перечисление предметов, изображенных на картине. Помощь в виде вопросов использовали, но отвечали односложно. Словарный запас ограничен.

Таблица 3. Результаты третьего задания (рассказ-описание по картине)

Уровень выполнения заданияЭкспериментальная группаКонтрольная группаI «хороший»0%0%II «удовлетворительный»12,5%0%III «недостаточный»37,5%37,5%IV «низкий»50%62,5%

Таким образом, мы видим, что «хорошего» уровня не достиг ни один ребенок, но в экспериментальной группе у 12,5% детей наблюдаются улучшения в том, что они поднялись с «недостаточного» уровня на «удовлетворительный», а в контрольной группе таких улучшений не произошло. Несмотря на отдельные неточности, в целом рассказы детей составлены правильно и интересно (см. приложение 3, табл. 2)

Это показатель того, что проделанная работа с дошкольниками по развитию у них восприятия описательной речи в ходе занятий была результативна и эффективна. Как видно из результатов, некоторая часть ребят не показала тенденцию развития и осталась на низком уровне. Причиной тому могут служить особенности познавательной деятельности, специфика психического и речевого развития дошкольника, а так же недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Этот показатель свидетельствует о том, что необходимо в дальнейшем продолжать работу в заданном направлении.

Таким образом, в ходе эксперимента мы выявили, что у детей экспериментальной и контрольной групп отмечается улучшение, но в экспериментальной группе дети достигают более высоких показателей. Следовательно, доказана эффективность разработанного нами комплекса логопедических занятий направленных на развитие восприятия описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

Заключение

Проведенный анализ литературных источников, посвященных изучению вопроса о состоянии связной речи при ОНР, выявил следующее: большинство авторов выделяет недостатки этого вида речи как закономерное, постоянное, стойкое нарушение в структуре дефекта. Нарушение связной речи чаще всего рассматривается как общая глобальная проблема при изучении разных видов речевого недоразвития. Поскольку основное внимание исследователи сосредоточили на выявлении особенностей лексических, грамматических и фонетических средств языка, многие вопросы, связанные с выявлением особенностей восприятия описательной речи и причин, обуславливающих эти особенности, остаются нерешенными.

Таким образом, проблема формирования связной речи у дошкольников с ОНР занимает одно из важных мест в современной логопедии, а вопрос об особенностях восприятия описательной речи при ОНР и о методике ее формирования и развития является особо актуальным.

Проведенное нами констатирующее исследование выявило у всех детей «низкий» или явно «недостаточный» уровень сформированности описательной речи. Наиболее существенными особенностями, характеризующими уровень овладения описательной речью детьми с общим недоразвитием речи (третий уровень), по нашим данным, является следующее:

практически все рассказы детей составлены с той или иной помощью экспериментатора;

отмечаются значительные нарушения связности высказывания (как со стороны смысловой, так и грамматической его организации);

- описание предмета в рассказах детей не отражало многих его существенных свойств и признаков;

- не отмечалось какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета.

С учетом выявленных особенностей описательной речи дошкольников среднего возраста с ОНР был составлен комплекс логопедических занятий, направленный на оптимизацию процесса развития восприятия описательной речи, и апробирован с детьми экспериментальной группы в течение 8 недель на фронтальных логопедических занятиях по развитию речи и подгрупповых.

Анализ результатов контрольного эксперимента позволил сделать вывод о том, что короткие рассказы смогли составить даже те дети, которые в процессе констатирующего эксперимента отвечали только на вопросы экспериментатора. Изменилось содержание рассказов, объем их стал больше, появились сложные предложения, большинство предложений было составлено правильно. Следовательно, контрольный эксперимент показал положительную динамику показателей сформированности связного описательного высказывания при выполнении заданий участниками обеих групп по сравнению с результатами констатирующего исследования. Но результаты контрольной группы улучшились незначительно.

Полученные в контрольном эксперименте результаты имеют качественное отличие от предыдущих данных, полученные при проведении констатирующего эксперимента. Таким образом, предложенная нами гипотеза о том, что знание особенностей описательной речи дошкольников с ОНР позволит нам на основе предложенного комплекса логопедических занятий, который включает в себя игры на восприятие свойств предметов, повысить эффективность коррекционной работы по развитию восприятия описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР, получила свое подтверждение.

Список используемой литературы

1.Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. М.: 2004.

.Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. М.: 1999.

.Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: 1997.

.Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. М.: 1998.

.Бородич А.М. Методика развития речи детей. М.: 1981.

.Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М.: 2006.

.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: 1961.

.Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. // Дефектология. 1994. № 2.

.Глухов В.П., Смирнова М.Н. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи. // Логопедия. 2005. № 3 (9).

.Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: 2002.

.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Сб. методических рекомендаций. СПб.: 2000.

.Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. - 2-ое изд. М.: 2002.

.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: 1985.

.Жукова Н.С. Формирование устной речи. М.: 1994.

.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: 1989.

.Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения. М.: 1984.

.Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. Ростов-на-Дону: 1987.

.Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. СПб.: 2002.

.Коноваленко В.В. Развитие связной речи. М.: 2000.

.Корицкая Е.Г., Шимкович Т.А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития.//Нарушения речи у дошкольников. М.: 1975.

.Крылова Е.В. Дидактическая игра как средство развития речевых и неречевых процессов у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. // Логопедия. 2004. № 4.

.Курицына А.М. Формирование связной речи у детей 5-6-летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.// Дефектология. 1998. № 6.

.Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: 1975.

.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. СПб: 2001.

.Ланина Т.Н. Психологические аспекты исследования связной речи.// Практическая психология и логопедия. 2006. № 3.

.Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теория коммуникации.// Синтаксис текста. М.: 1979.

.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: 2003.

.Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда./Под ред. Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой. Екатеринбург: 2003.

.Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак./ Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд. М.: 2003.

.Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: 2002.

.Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд. М.: 2003.

.Микфельд Я.О. Система коррекционно-развивающих упражнений, направленных на устранение предпосылок оптической дисграфии и дислексии у дошкольников. // Логопедия. 2004. № 4.

.Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: 1991.

.Мухина В.С. Возрастная психология. М.: 2000.

.Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). М.: 1986.

.Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. // Логопедия. 2005г. №2(8).

.Основы логопедической работы с детьми: Учеб. пособ. для логопедов, воспитателей детского сада, учителей начальных классов, студентов пед. училищ. / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд. М.: 2005.

.Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: 1968.

.Поваляева А.М. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: 2001.

.Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни.//Сост. Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина. - М.: 1989.

.Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте./Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М.: 1966

.Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей детского сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 3-е изд. М.: 1984.

.Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с ОНР. М.: 2003.

.Серебрякова Н.В., Лопатина Л.С. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб.: 1994.

.Смирнов Л.Н. Логопедия в детском саду. М.: 2003.

.Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. М.: 2001.

.Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: 1980.

.Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: 1970.

.Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). - 4-е изд. М.: 1972.

.Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Ярославль: 1996.

.Ткаченко Т.А. Если дошкольник говорит плохо. СПб.: 1998.

.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: 2001.

.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. М.: 1999.

.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М.: 1999.

.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. // Логопедия. 2006. № 2 (12).

.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи. М.: 1994.

.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М.: 1987.

.Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. М.: 1989.

.Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М.: 1998. - II.

.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. М.: 2000.

Приложение 1

Примерная схема оценки уровней выполнения задания (по В.П. Глухову)

Уровень выполнения заданияРассказ-описаниеI - «хороший» (4 балла)В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств - к второстепенным и др.). Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и др.).II - «удовлетвори- тельный» (3 балла)Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной - двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.III - «недостаточный» (2 балла)Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые (2 - 3) существенные признаки предмет. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.IV - «низкий» (1 балл)Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отражает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказ-сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.VЗадание не выполнено.

Приложение 2

Таблица 1. Экспериментальная группа детей среднего дошкольного возраста

№Имя ребенкаВозрастЛогопедическое заключение1.Илья Г.5 летОНР III уровень, дизартрия2.Данил Т.5 летОНР III уровень, дизартрия3.Саша Б.4,11годаОНР II уровень, дизартрия4.Ваня Л.4, 8 годаОНР III уровень, дизартрия5.Соня Ч.4, 2 годаОНР III уровень, дизартрия6.Артем Б.4, 8 годаОНР II - III уровень, дизартрия7.Алина С.4, 5 годаОНР II - III уровень, дизартрия.8.Эвелина Ш.4, 6 годаОНР II - III уровень, дизартрия.

Таблица 2. Контрольная группа детей среднего дошкольного возраста

№Имя ребенкаВозрастЛогопедическое заключение1.Арсений К.4 годаОНР III уровень, дизартрия2.Илья Т.4, 2 годаОНР II - III уровень, дизартрия.3.Мила Ш.4, 6 годаОНР III уровень, дизартрия4.Глеб С.4 годаОНР III уровень, дизартрия5.Ксюша М.4, 1 годаОНР II - III уровень, дизартрия.6.Алеша К.4, 7 годаОНР III уровень, дизартрия7.Максим З.4 годаОНР III уровень, дизартрия8.Илья С.4, 3 годаОНР II - III уровень, дизартрия.

Приложения 3

Сравнительный анализ описательных рассказов детей экспериментальной и контрольной групп

Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента

Виды заданияУровень выполнения заданияГруппаЭкспериментальнаяКонтрольнаяРассказ о куклеI - «хороший»0%0%II - «удовлетворительный»0%0%III -«недостаточный»50%37,5%IV - «низкий»50%62,5%Рассказ о белочкеI - «хороший»0%0%II - «удовлетворительный»0%0%III -«недостаточный»37,5%37,5%IV - «низкий»62,5%62,5%Рассказ по картине «зима»I - «хороший»0%0%II - «удовлетворительный»0%0%III -«недостаточный»25%12,5%IV - «низкий»75%87,5%

Таблица 2. Результаты контрольного эксперимента. (11.10.06 - 7.12.06)

Виды заданияУровень выполнения заданияГруппаЭкспериментальнаяКонтрольнаяРассказ о машинеI - «хороший»0%0%II - «удовлетворительный»25%12,5%III - «недостаточный»62,5%50%IV - «низкий»12,5%37,5%Рассказ о воробьеI - «хороший»0%0%II - «удовлетворительный»12,5%0%III - «недостаточный»50%50%IV - «низкий»37,5%50%Рассказ по картине «Таня не боится мороза»I - «хороший»0%0%II - «удовлетворительный»12,5%0%III - «недостаточный»37,5%37,5%IV - «низкий»50%62,5%

Результаты экспериментальной группы

Рисунок 1. Констатирующий эксперимент (с 11 сентября по 6 октября 2006 г.)

Рисунок 2. Контрольный эксперимент (с 11 октября по 7 декабря 2006 г.)

Результаты контрольной группы

Рисунок 3. Констатирующий эксперимент (с 11 сентября по 6 октября 2006 г.)

Рисунок 4. Контрольный эксперимент (с 11 октября по 7 декабря 2006)

Дипломная работа Восприятие описательной речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР на основе р

Больше работ по теме: