Внедрение технологии проблемного обучения в учебном заведении I уровня аккредитации

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Проблемное обучение в вузе

1.1 Сущность проблемного обучения

1.2 Деловая игра как метод проблемного обучения

. Анализ условий и разработка методики использования технологии проблемного обучения при изучении дисциплины «Автомобили»

.1 Характеристика студенческих групп, участвующих в эксперименте

.2 Методика реализации методов проблемного обучения при преподавании дисциплины Автомобили

.3 Разработка методики проведения деловой игры по дисциплине «Автомобили»

3. Результаты использования технологии проблемного обучения и их анализ

3.1 Самоанализ результатов проведения деловой игры

.2 Влияние технологии проблемного обучения в группе №1 на успеваемость и владение студентами операциями мыслительной деятельности

.3 Основные выводы и рекомендации по применению технологии проблемного обучения при изучении дисциплины «Автомобили»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Реализация радикальной экономической реформы предусматривает решение проблем подготовки кадров всех уровней. Важным вопросом здесь является резкое повышение профессионализма: широта и глубина специальных знаний у специалистов всех уровней должны быть такими, чтобы могли обеспечить высокую эффективность их деятельности. А это требует создание такой системы обучения, которая позволила бы поднять профессионализм на высокий уровень. Следовательно, задача учебных заведений - существенно изменить систему обучения и не просто передавать готовые знания специалистам, а выработать практические навыки применения этих знаний. Как показывает практика, в большинстве случаев передача готовых знаний не всегда побуждает человека к готовности и способности выявлять и анализировать проблемы и определять самостоятельно пути их разрешения.

Требуется совершенно иной подход к организации обучения, нужна также и другая система взаимоотношений между преподавателем и слушателем. Вполне естественно ставится вопрос: как изменить систему обучения, чтобы резко повысить эффективность этой учебы и добиться значительного повышения профессионализма? Если подходить с позиции учебного процесса, то в нем имеется две участвующие стороны: с одной стороны, преподаватель, с другой - слушатель. В чем видится новая роль преподавателя? Прежде всего, в том, что преподаватель должен выйти из рамок учителя, который владеет глубокими теоретическими знаниями, различными методиками, инструкциями и другими нормами. Он должен стать квалифицированным консультантом по разрешению различных проблем.

В чем изменяется роль слушателя? Прежде всего, в том, что слушатель теперь уже активный участник учебного процесса. Слушатели сами формируют цель, выявляют проблемы, анализируют информацию, вырабатывают критерии и возможные пути решения проблем. Роль преподавателя заключается в направлении процесса обучения на разрешение практических проблем, приближение к реальным условиям.

В системе массовых форм профессионального образования преподавателями работают сотни тысяч специалистов. Надо иметь в виду, что руководство активными методами обучения, особенно деловыми играми, является особым видом преподавательской деятельности и требует соответствующей подготовки.

К активным методам обучения, которые сегодня применяются, относятся: практические занятия; семинары и дискуссии; проведение деловых игр; рассмотрение конкретных ситуаций; решение практических задач; курсовые и выпускные работы; домашние и самостоятельные работы. Следует отметить, что далеко не все указанные методы действительно являются активными, но даже во многих случаях и пассивными. Активные методы обучения имеют существенные преимущества перед традиционными методами. В памяти человека, по данным исследователей, запечатлевается до 90% того, что он делает, до 50% того, что видит, и только 10% того, что слышит.

Среди активных методов обучения все большее развитие и широкое применение получают деловые игры. Несомненно, что подготовка деловых игр требует значительного количества времени на их разработку, имеется и определенная сложность по их проведению, однако практическая направленность существенно выделяет их по сравнению с обычными традиционными методами обучения.

У выпускника высшего учебного заведения, который будет жить и трудиться в постиндустриальном обществе, подготовка должна сформировать необходимые творческие способности:

-гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело, применяя их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

-самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для исследования определенной задачи факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами рассмотрения);

быть коммуникабельным, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело, выходя из них;

самостоятельно трудится развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Выбор темы и ее актуальность обусловлены тем, что система высшего образования на современном этапе переживает сложные изменения, так как на нее влияют экономические, социальные, технологические факторы; изменения в задачах системы образования предъявляют новые требования к активизации процесса обучения и развития творческого потенциала будущих специалистов.

Основной проблемой: является необходимость разрешения противоречия между реальным состоянием учебного процесса и необходимым для подготовки специалиста на уровне современных требований.

Объектом исследования является методика разработки и проведения деловой игры в высшем учебном заведении, а предметом исследования - деловая игра при преподавании дисциплины «Основы менеджмента и маркетинга» в Харьковском автотранспортном техникуме.

Цель работы: Разработать и внедрить деловую игру при преподавании дисциплины «Основы менеджмента и маркетинга» в Харьковском автотранспортном техникуме как способ повышения эффективности учебного процесса.

Исходя этой цели, мы выдвигаем такую гипотезу: если в учебном процессе по дисциплине «Основы менеджмента и маркетинга» разработать и внедрить деловую игру это должно привести к повышению успеваемости студентов.

Задачи:

1.Изучить и проанализировать литературные данные по вопросу внедрения технологии проблемного обучения в учебный процесс.

2.Провести анализ подготовленности учащихся к применению методики деловой игры среди студентов ІV-го курса Харьковского автотранспортного техникума;

.Разработать методику внедрения технологии деловой игры по дисциплине «Основы менеджмента и маркетинга»;

.Внедрить элементы проблемного обучения:

-в лекционный курс по дисциплине «Основы менеджмента и маркетинга»;

разработать и внедрить деловую игру;

5.Разработать методические рекомендации по внедрению методики деловой игры на учебных занятиях по дисциплине «Основы менеджмента и маркетинга».

Для проверки выдвинутой гипотезы использованы комплекс теоретических и эмпиричных методов.

Теоретические методы: анализ, синтез, обобщение результатов.

Эмпиричные методы: наблюдения, сравнения, анкетирования, тестирование, метод статистической обработки информации, диаграммы.

Научная новизна исследования заключается в разработке методики деловой игры при изучении дисциплины «Основы менеджмента и маркетинга».

Практическая ценность заключается в разработке рекомендаций по совершенствованию учебного процесса при изложении дисциплины и деловой игры по той же дисциплине.

1. ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

.1 Сущность проблемного обучения

Проблемное обучение так же, как и программированное, относится к активным технологиям обучения. В его основе лежит решение какой - либо задачи, проблемы (от гр. problema - «задача, задание»). В широком смысле проблема - это сложный теоретический и практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке - противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения. (Ситуация - фр. situation - «положение, обстановка, совокупность обстоятельств») [12].

Элементы проблемного обучения имели место еще в античности, а затем в эпоху Возрождения. Это эвристические беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея. Педагогика Ж.-Ж. Руссо - проблемные диалоги - были излюбленным жанром века Просвещения. В истории отечественной педагогики примером проблемного изложения материала могут служить лекции К.А. Тимирязева. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.) [57].

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность студентов по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи [57], есть решение проблем.

Теория и практика проблемного обучения разрабатываются, прежде всего, на основании достижений психологии мышления.

Для практики обучения особенно важно положение о том, что мышление не может быть сведено к функционированию уже готовых знаний. С.Л. Рубинштейн [20], выдвинул требование раскрыть мышление, прежде всего как продвинутый процесс, способный приводить к новым знаниям, исследовать его активный творческий процесс, способный приводить к новым знаниям, исследовать его активный, творческий аспект. В психологии была поставлена задача изучать не только и не столько итоги мыслительной деятельности, не сам по себе результат её, а прежде всего процесс, который приводит к этому и способствует не только прочному усвоению знаний, но и «воспитанию подлинного, самостоятельного, продуктивного, творческого мышления».

Наиболее ярко продуктивные процессы мышления выступают при постановке и решении человеком различных проблем, выдвигаемых жизнью: экономических, социальных, педагогических, научных, учебных и т.д. Проблемность - неотъемлемая черта познания, так как наличие проблем, проблемных ситуаций обусловлено общей взаимосвязью и взаимообусловленностью явлений в мире. Мышление является опосредованным познанием и берёт своё начало с проблемности познания. Основная функция мышления заключается в том, чтобы раскрывать неизвестное, новое.

Признание продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека имеет исключительно важное значение для развития идей проблемного обучения, так как максимально развивает творческие способности учащихся, воспитывает у них самостоятельное творческое мышление. Творческие способности развиваются у учащихся лишь в творческой деятельности, специально организуемой педагогом в процессе обучения.

Знания и готовые способы решения задач могут стать средствами дальнейшего движения мысли лишь в том случае, если учитель организует собственную работу мысли учащимся. Даже в тех случаях, когда учащимся сообщаются готовые обобщения и способы действия необходимо подумать о создании внутренних условий для их продуктивного использования. Тем более необходимо создать эти внутренние условия тогда, когда учащиеся должны сами находить новые приёмы, новые способы действия, «открывать» новые знания.

В качестве одной из главных психологических реальностей при исследовании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая является начальным моментом мышления, так как помогает разрешить вопросы не только управления процессом усвоения знаний, но и развития познавательных потребностей учащихся.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная активность, пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления учащихся, их творческих способностей. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления учащихся, их творческих способностей.

Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности студентов решать проблемы лежит их природный ум. «Овладеть коллективным мышлением может не каждый, - пишет Дьюи, - более того, не каждого можно научить этому» [57].

По Дьюи, мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

-принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

-индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;

-предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;

-проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;

-проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера [57]. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Дж. Брунер уделяет следующим вопросам:

-значение структуры знаний в организации обучения;

-готовность студента учиться как фактор учения;

-интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

-мотивация обучения в современном обществе.

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития студента.

Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении[57].

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х гг. XX в. Так, виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов [57] формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

-вести обучающихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

-эпизодически знакомить обучающихся с методами науки;

-развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам.

Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения. «Со всей очевидностью, - пишет Н.К. Гончаров,- встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить обучаемых к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно студенту формально сообщать, знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении» [57].

Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признака одним, из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных, психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операцией умственных действий (С.Л. Рубинштейн, Н.А.. Менчинская, Т.В. Кудрявцев) [12]. Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М. Матюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и др [75].

Наиболее обобщенное определение проблемного обучения сформулировал М.И. Махмутов: проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность студентов с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и обучения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций [48].

Итак, проблемное обучение - это тип обучения, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность студентов по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

Основным элементом проблемного обучения является «проблемная ситуация», которая имеет свою функциональную характеристику. Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности обучаемых, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного обучения.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути в средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведения, а для решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии - от знаний к проблеме - студенты не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Гегель метко определил роль научного поиска, говоря о том, что не результат есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением. Голый результат есть труп, оставивший позади себя тенденцию.

«Потребление» готовых достижений науки не может сформировать в сознании студентов модель будущей реальной деятельности. Авторы проблемного метода придают исключительно важное значение замене стратегии «от знаний к проблеме» на стратегию «от проблемы к знаниям».

Начав с якобы нерешенной задачи, преподаватель создает в аудитории проблемную ситуацию, формируя в сознании учащихся мотив овладения рубежом научного знания. Только мотивация способна стать действенным фактором активного вовлечения личности в процесс познания. Мотивы возникают из потребностей, а потребности определяются опытом, установкой, оценкой, волей, эмоцией.

Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.

Активизации творческого мышления способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.

Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или профессиональной деятельности, которые и есть источник движения и развития современного общества.

При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает новая группа мотивов:

Познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А. И. Герцена, можно назвать «эмбриологией знания» [75].

Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на эффективность обучения.

Преподаватель должен так организовать педагогическое и межличностное общение и так направлять учебную деятельность студентов, чтобы мотивация достижения не препятствовала возникновению познавательной мотивации и их корреляция порождала развитие познавательно-побуждающих мотивов.

Но формирование мотивов - лишь одна из задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием деятельности студента. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного познания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель - формирование знания, гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

.1.1 Основные функции и отличительные особенности проблемного обучения

Основные функции и отличительные признаки (особенности) проблемного обучения были сформулированы М.И. Махмутовым [48]. Он разделяет их на общие и специальные.

Общие функции проблемного обучения:

-усвоение студентами системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

-развитие интеллекта студентов, т.е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;

-формирование диалектико-материалистического мышления студентов;

-формирование всесторонне и гармонично развитой личности. Специальные функции проблемного обучения:

-воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

-воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;

-формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);

-формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности студента и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.

Первая и важнейшая особенность - это специфическая интеллектуальная деятельность студента по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем студентами одновременно является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формирует систему прочных и глубоких убеждений.

Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта студентов при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредствованным) критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение педагогом наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ обучающихся. Указанная особенность заключается в том, что педагог организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым обучаемым воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства.

Шестая особенность состоит в динамичности проблемного обучения (подвижной взаимосвязи его элементов). Эта особенность обусловлена динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит противоречие, присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация, переходит в другую естественным путем на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира. Как указывают исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности обучаемых, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы вызывает личное переживание обучаемого, его эмоциональную активность.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний.

Первые три особенности проблемного обучения имеют социальную направленность (обеспечивают прочность знаний, умение творчески применять знания в жизни). Остальные особенности носят специально-дидактический характер и в целом характеризуют проблемное обучение.

.1.2 Условия успешности и цели проблемного обучения

В результате исследований и практической деятельности выделены четыре главных условия успешности проблемного обучения:

-обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

-обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

-значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого студента.

-необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с учащимся, когда с вниманием и поощрением относится ко всем мыслям, гипотезам, высказанным учащимся.

Главная психолого-педгогическая цель проблемного обучения - развитие профессионального мышления - в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику. Вообще развитие творческих способностей носит прикладной характер и конкретизируется применительно к предмету, преобразуясь в формирование той или иной творческой способности, в нестандартное видение:

-увидеть проблему в тривиальной ситуации, когда у учащихся возникают нетривиальные для данного уровня подготовки вопросы;

-увидеть по-новому структуру тривиального объекта (его новые элементы, их связи и функции и т. п.);

-сформировать способность переноса ранее усвоенных знаний и умения в новую ситуацию (формирование метаумений);

-комбинировать новый способ решения из элементов ранее известных методов;

-построить оригинальные решения, не применяя ранее известных аналогичных методов.

.1.3 Формы и средства проблемного обучения

Для достижения главной дидактической цели преподаватель, занимающийся проблемным обучением, должен уметь планировать проблему, управлять процессом поисков и подвести учащихся к ее разрешению. Это требует не только знания теории проблемного обучения, но и овладения его технологией, специфическими приемами проблемного метода, умения перестроить традиционные формы работы.

Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении студентов с историей предмета науки. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традиционных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме - вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий - один из перспективных путей формирования проблемного мышления. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от «уровня проблемности» который определяется двумя следующими факторами:

-степенью сложности проблемы, выводимой из соотношений известного и неизвестного студентом в рамках данной проблемы;

-долей творческого участия обучаемых в разрешении проблемы, как коллективного, так и личного характера.

Что бы уровень мотивации студентов в процессе проблемного обучения не понизился, соответственно должен возрастать от курса к курсу уровень проблемности.

Опыт творческой работы, накапливаемый студентами в процессе обучения, позволяет повысить планку требований, внося в проблемные задачи качественные и количественные изменения.

В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения:

-проблемное изложение материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара, либо в диалогическом режиме семинара; проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам решает их; учащиеся мысленно включаются в процесс поиска решения;

-частично - поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах; в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность 3-го и 4-го уровня (применение, творчество) и 3-й, 4-й уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации) в отличии от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения;

-самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность 4-го уровня - творчество и 4-й уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций».

Нет сомнения в том, что проблемное обучение не может быть эффективным в разных условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй - на лабораторных, практических занятиях, на предметном кружке, на факультативе, на производстве. Третий вид - на урочных и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением, главным образом, индивидуальных или групповых учебных проблем.

Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает:

-увеличение объема знаний, умений, навыков у студентов;

-углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;

-новый уровень познавательных потребностей, обучения;

-новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Все перечисленные виды проблемного обучения могут протекать с различной степенью познавательной активности обучаемых. Определение этой степени имеет важное значение для управлении процессом формирования познавательной самостоятельности обучаемых.

.1.4 Организация проблемного обучения

Проблемная организация учебного материала возможна в нескольких формах: проблемный вопрос, проблемная задача, проблемное задание, проблемная ситуация.

Проблемный вопрос - это краткая форма обращения педагога к студентам в целях получения ответа; это такое обращение, которое побуждает студента к познавательному действию. За академическое занятие педагог задает от 30 до 70 вопросов. Вопрос в обучении - это основа диалога педагога и студента. 80% задаваемых вопросов требуют не более чем ответа по памяти. Проблемный же вопрос требует многоступенчатой познавательной деятельности, мысленного поиска, исследования и даже эксперимента.

Проблемная задача - это такая форма организации учебного материала, которая требует особых условий своего исполнения: времени, дополнительной информации, умений и д.р. Задача - это всегда определенные условия, ограничивающие поиск ответа и сам ответ. Но нужно различать проблемные задачи и задачи математические, физические и химические. Примером проблемной задачи могут быть поисковые лабораторные работы, установление причинно-следственных связей, определение преемственности между фактами, определение степени прогрессивности явления и т. д.

Некоторые авторы определяют проблемное обучение как ряд проблемных задач, последовательное решение которых ведет к достижению поставленной дидактической цели.

Проблемные задачи выполняют тройную функцию:

-они являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;

-обеспечивают успешные условия усвоения:

-представляет собой основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения.

Проблемное задание - это более сложная форма организации учебного материала, предназначенная для самостоятельного выполнения. Это поручение студентам что-то сделать, выполнить какое-то указание, установку, назначение. Проблемным задание становится только при условии, если его выполнение требует сложной познавательно-поисковой деятельности. К проблемным заданиям относится всякая поисковая деятельность, эксперименты, сочинительство, изобретательство и т. д.

Проблемная ситуация - это совокупность обстоятельств, обеспечивающих возникновение и разрешение (выполнение) проблемных вопросов, задач или заданий, может быть вызвана различными их типами. Она возникает в специфических условиях процесса обучения, специально создается педагогическими приемами, методами и средствами. По сути, это вид мыслительного взаимодействия педагога и студентов, характеризующийся определенным психическим состоянием, полем интеллектуального и эмоционального напряжения, готовностью разрешать проблемную ситуацию.

Проблемная ситуация - основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление. Для ответа на вопросы: «Что включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные компоненты?» - важно представить себе психологическую структуру проблемной ситуации, и, конечно, ее дидактические возможности и условия применения в обучении.

Наиболее четко и последовательно компоненты проблемной ситуации разработаны психологом А.М. Матюшкиным [57]. В психологической структуре проблемной ситуации он выделяет следующие три компонента:

-неизвестное достигаемое знание или способ действия;

-познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;

-интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют и внутренние условия мышления. В силу этого проблемная ситуация возникает только при наличии определенных внутренних условий мышления. Это положение имеет важное значение для педагога. Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, он может активизировать мыслительную деятельность обучаемых, управлять ею. Как видно, проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет собой довольно сложное явление и включает в себя не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта) сферу. Исходя из этого, А.М. Матюшкин [12] определяет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующий таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.

Наибольшим, признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И. Махмутова [48]. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:

-при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

-при организации практической работы обучаемых;

-при побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представлениями об общих явлениях;

-при формулировании гипотез;

-при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

-при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов;

-при исследовательских заданиях.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное, и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения.

Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация => проблемная задача => модель поисков решения => решение.

Правильно сформулировать проблему - значит уже наполовину ее решить. Но на начальном этапе решения в формулировке такой задачи не содержится ключ к ее решению.

Технология проблемного обучения предусматривает включение проблемных ситуаций в урок, в каждый момент его протекания: проблемная ситуация может предшествовать объяснению нового материала, входить в него, заключать его, входить в опрос, домашние задания, закрепление, контроль.

Для технологии также важно знать, что по характеру проблемные ситуации могут быть: предметными; межпредметными и общенаучными. Эти термины говорят сами за себя. По содержанию они могут быть учебно-теоретическими, учебно-практическими, научными, общественно-практическими, производственными и др.

Технология проблемного обучения по теме, по средством решения проблем предусматривает этапы работы с ней:

-поиск и постановка проблемы;

-ее восприятие и осмысливание учащимися;

-анализ для выявления противоречия;

анализ для выявления знания и незнания;

выдвижение гипотезы как предположительного решения;

перепроверка правильности полученного результата.

В ходе постановки и решения проблемы роль педагога может быть самой разной. Он может сам ставить проблему, может предложить это сделать студентам, может вмешиваться в ход ее решения и т. д. Все зависит от того, насколько студенты готовы к проблемному обучению.

Проблемный семинар можно провести в форме теоретической деловой игры, когда небольшие рабочие группы, организованные на базе студенческой группы, доказывают преимущества своей концепции, своего метода. Решение серии проблемных задач может быть вынесено на практическое занятие, посвященное проверке или оценке определенной теоретической модели или методики, степени их пригодности в данных условиях. Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через научно-исследовательскую работу студентов, при выполнении которой студент проходит все этапы формирования профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна цель или ограниченная группа целей проблемного обучения - развитие творческих умений и навыков.

Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме деловых учебных игр.

.2 Деловая игра как метод проблемного обучения

Среди проблемных методов обучения все большее развитие и широкое применение получают деловые игры, конкретные ситуации и практические задачи. Несомненно, что подготовка деловых игр требует значительного количества времени на их разработку, имеется и определенная сложность по их проведению, однако практическая направленность существенно выделяет их по сравнению с обычными традиционными методами обучения.

Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

В последнее время деловые игры находят все более широкое применение в самых разных областях: в экономике и политике, в социологии, экологии, администрировании, образовании, городском планировании, истории. Деловые игры используются для подготовки специалистов в соответствующих областях, а также для решения задач исследования, прогноза, апробирования намечаемых нововведений. Разрабатываются деловые игры и как способ коммуникации между специалистами разных областей, как особый язык будущего.

"Игровая имитация" или "имитационная игра" объединяет два подхода. Она основывается на конкретных ситуациях, взятых из реальной жизни, и представляет собой динамическую модель упрощенной действительности. В основе деловой игры лежит имитационная модель, однако реализуется данная модель благодаря действиям участников игры. Они берут на себя роли административных работников или политических деятелей и разыгрывают заданную хозяйственную, управленческую или политическую ситуацию в зависимости от содержания игры.

Деловую игру необходимо отличать от других активных методов обучения, с одной стороны, и от методов социально-психологического тренинга - с другой. Термины употребляются небрежно и такие разные методы как групповая дискуссия, ролевые игры (также сама по себе достаточно разнородная область) и деловые игры попадают в одну компанию и обозначаются общим понятием "деловая игра".

Отличительным признаком деловой игры является наличие имитационной модели. С психологической точки зрения имитационная модель может быть рассмотрена как заданная в специфической материальной форме ориентировочная структура воспроизводимой деятельности. Создатель игры проделывает огромную работу по анализу норм, организующих ту или иную профессиональную деятельность. И выявив скрытые механизмы, пружины, определяющие "законы" функционирования и развития той или иной деятельности, представив ту или иную подлежащую изучению область или проблему как самостоятельно функционирующую систему, разработчик может сконструировать деловую игру; часто для того чтобы создать имитационную модель, приходится провести серьезную исследовательскую работу.

Если представлять себе игру как такую реальность и социальное пространство, в котором не испытывается "сопротивление" материала при реализации замысла и в котором поэтому все возможно, то знакомство с деловыми играми должно сильно поколебать такое убеждение. В отличие от распространенной точки зрения о том, что игра представляет собой царство неограниченной свободы, механизм деловой игры показывает, что она воспроизводит особую ситуацию не столько все возможности, сколько столкновения о жестко детерминированной жизненной реальностью (пожалуй, эта ситуация даже "жестче", чем реальная жизнь, ведь в так называемой реальной жизни часто можно уйти от решения той или иной проблемы, реально или психологически, можно прибегнуть к обману, игру же обмануть нельзя, нельзя отсрочить решение той или иной задачи).

Проблема подготовки управленческих кадров - одна из наиболее актуальных проблем перестройки нашей экономики. И дело не в том, что вообще не хватает управленческих кадров. А в том, что не хватает кадров, соответствующих новым условиям деятельности. Вместе с тем приходится констатировать, что менеджеров, умеющих работать в условиях перехода нашей экономики к рынку очень и очень мало. Подготовка управленческих кадров к деятельности в условиях рыночных отношений предполагает формирование специалиста принципиально нового типа с развитым стратегическим и инновационным мышлением; умеющего грамотно вырабатывать управленческие решения и принимать на себя ответственность за последствия; способного быстро адаптироваться к новым условиям. Обучение кадров, соответствующих новым условиям деятельности, должно сочетать профессиональную подготовку, направленную на получение новых знаний, на формирование личности современного управленца, развитие умений и навыков организационно-управленческой деятельности.

Для решения этой задачи традиционных методов обучения оказывается недостаточно. Существующая система подготовки, основанная на лекциях и практических занятиях, способна дать руководителю и специалисту достаточно глубокие специальные знания. Но она принципиально не способна трансформировать профессиональные управленческие знания в практические навыки, научить руководителя действовать.

Изменения в подготовке специалистов направлены, считает Бородай В.С., прежде всего, на развитие умения применять полученные знания на практике. Научиться этому по лекциям и учебникам нельзя. Большинство пособий по менеджменту содержит перечень советов, предписаний, «что» нужно делать в той или иной управленческой ситуации, но не объясняет, «как» это нужно делать. Формирование любых навыков и умений возможно лишь в практической деятельности, активном творческом поиске, осмыслении и переживании индивидуального и коллективного опыта.

Средством решения задачи формирования облика современного управленца, выработки и развития практических умений и навыков являются методы проблемного обучения и, в частности, наиболее эффективные из них - деловые игры. Сегодня, пожалуй, уже ни у кого не осталось сомнений в целесообразности и эффективности использования деловых игр при обучении менеджменту.

Деловые игры в значительной степени активизируют творческий потенциал человека, делая обучение интенсивным и более результативным.

В учебной деловой игре имитируются условия, содержание, отношения и динамика управленческой деятельности. Несмотря на игровой характер обучения, формы работы, в которые вовлекаются участники, имеют вполне реальное управленческое содержание. Деловая игра позволяет, проигрывая возможные варианты поведения, принятия решений, разрешения конфликтов, формировать и развивать управленческие умения и навыки в условиях, максимально приближенных к реальной практической деятельности.

В формировании управленческих навыков чрезвычайно важную роль играет актуализация приобретенных знаний. Включаясь в имитацию управленческой деятельности, обучаемый вынужден ставить цели, планировать, принимать решения, брать на себя ответственность и пр. Для успешного выполнения задания он должен воспроизвести основные элементы пройденного и усвоенного учебного материала. Обеспечивается понимание материала, умение использовать полученную информацию для самостоятельной управленческой деятельности, осознание профессиональной значимости управленческих знаний и умений, психологическая готовность к их использованию.

Применение деловых игр в учебном процессе позволяет экономить время по сравнению с другими методами обучения, проводить эффективный контроль знаний.

.2.1 Комплексное использование деловых игр и видеотренинга в управленческой подготовке специалистов

При проведении деловых игр и тренинга формируются умения, навыки и личностные качества, которые не могут формироваться никакими другими методами обучения.

Однако практика использования деловых игр позволяет утверждать, что значительные потенциальные возможности методов активного обучения реализуются при решении задачи формирования облика современного управленца пока не в полной мере. Одной из причин этого, возможно, является то, что деловые игры и тренинг используются часто бессистемно, изолировано друг от друга.

Тренинг - эффективная форма обучения, позволяющая целенаправленно, длительно отрабатывать тот или иной навык. В тренинге отработка моделей поведения осуществляется в искусственных условиях, в ситуациях, вырванных из общего контекста управленческой деятельности.

Одним из перспективных направлений повышения эффективности применения деловых игр и тренинга (а, следовательно, и качества управленческой подготовки) является, на взгляд Бородай В.С. и Бородай А.К., их комплексное использование.

Комплексное использование, в данном случае, предполагает создание специальной программы обучения, выстроенной в определенной логике, объединенной общим содержанием, легко адаптирующейся к потребностям обучения.

Структура, содержание, формы и методика обучения определяются общей целью: формирование облика современного менеджера, выработка практических умений и навыков. Основой комплекса является сочетание деловых игр, имитирующих управленческую деятельность в условиях рыночной экономики, с управленческим тренингом. Составная часть программы - лекции по отдельным аспектам управленческой деятельности.

Изучение каждой отдельной темы строится по общесхеме: лекция - тренинг - деловая игра - анализ. Лекции дают слушателям общие теоретические знания, на основе полученных знаний в тренинге формируются конкретные управленческие навыки и модели поведения в различных управленческих ситуациях. Видеотренинг служит связующим звеном между теоретической лекционной подготовкой и практическим обучением в деловых играх.

Цели тренинга определяют и подбор учебного материала. Учебным материалом служат специальные упражнения и ролевые игры, оригинальные разработки и известные модели, адаптированные к задачам управленческого тренинга. Подбор и организация учебного материала также являются характерной особенностью рассматриваемой формы тренинга. Во-первых, модели принятия решений, предлагаемые слушателям в тренинговых упражнениях и играх, тесно взаимосвязаны с моделями деловых игр. Во- вторых, тренинговые упражнения и игры выстроены в той же логике, что и деловые игры, по степени нарастания сложности модели, позволяя слушателям совершенствовать свои навыки на различных уровнях управленческой деятельности и в изменяющихся ситуациях.

Такой принцип подбора и организации учебного материала дает возможность легко переносить отработанные в тренинге навыки в предметную деятельность в рамках деловых игр, а также исключает механическое выполнение определенных действий и формирование абстрактных навыков без учета ситуации, так как требует от слушателей постоянной активности мышления, поиска альтернатив, анализа, основного понимания проблемы, умения адаптироваться к условиям задачи.

Еще одна особенность данного вида тренинга - обязательное использование видеотехники. Эффективность использования видеотехники в качестве элемента обратной связи в тренинге очевидна. При обратной связи с использованием видеотехники человек сам видит себя со стороны и вынужден оценивать себя на основе объективной картины своей деятельности. Это, как правило, вызывает сильные эмоции, побуждающие его к обучению и совершенствованию.

Этим же объясняется и принципиальное использование в качестве материала для видеозаписи только собственной деятельности обучаемых. Комплексное использование деловых игр и управленческого видеотренинга позволяет актуализировать не только теоретические знания, но и практические навыки, полученные в тренинге, за счет их использования в имитации управленческой деятельности.

Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что при комплексном использовании деловые игры и управленческий видеотренинг взаимно дополняют и обогащают друг друга, позволяя более полно реализовать возможности методов активного обучения.

Такой подход дает возможность:

. трансформировать полученные теоретические знания в практические умения, навыки и модели поведения и отработать их в тренинге.

. В рамках обучения использовать сформированные навыки и умения в предметной деятельности, имитируемой в деловых играх, развивая и совершенствуя приобретенный управленческий опыт, который затем может быть перенесен в реальную управленческую деятельность.

. Осуществлять постоянный контроль эффективности обучения и оперативную коррекцию полученных навыков и умений.

Таким образом, обучение становится замкнутым циклом с обратной связью, включающее в себя собственно обучение, контроль и коррекцию. В результате слушатели приобретают глубокие, прочные знания, основанные на понимании, конкретные управленческие навыки, проверенные на практике, а также психологическую подготовку к деятельности в реальных условиях.

.2.2 Педагогические задачи и психологические аспекты проведения деловой игры

Деловую игру как форму контекстного обучения следует выбирать для решения следующих педагогических задач:

1. формирование у обучаемых целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике;
2. приобретение проблемно-профессионального и социального опыта, в том числе и принятия индивидуальных и коллективных решений;
3. развитие теоретического и практического мышления в профессиональной сфере;
4. формирование познавательной мотивации, обеспечение условий появления профессиональной мотивации.

М.В. Кларин [23] выделяет следующие особенности учебных деловых игр:

-в ходе учебной игры учащиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности;

-учебная игра позволяет учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями;

-игры создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную;

-учебные игры обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия учащихся.

Однако дидактика не сводит все обучение только к играм и забавам. «Она культивирует лишь элементы игры в обучении, а не заменяет обучение игрой» (М.Д. Стельмахович) [73].

Деловая игра может быть посвящена одной учебной дисциплине или носить междисциплинарный характер.

Деловая игра может проводиться в школах и техникумах, профессионально-технических училищах и вузах, на факультетах повышения квалификации и в сети политического просвещения. Это занятие универсально в том смысле, что оно может быть наполнено учебным материалом произвольною содержания (кроме физического воспитания и спорта), применяться на любой стадии обучения (кроме дипломного проектирования) и в любых учебных заведениях. Игру можно прервать на любом этапе и продолжить в другое время, так что она легко вписывается в расписание занятий. На игру целесообразно выносить раздел учебного курса или отдельный наиболее важный и трудный вопрос либо проблему. Игрой полезно завершить изучение курса.

Для достижения поставленных учебных целей на этапе разработки деловой игры следует заложить следующие психолого-педагогические принципы:

- принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства; наличие моделей необходимо для создания предметного и социального контекстов труда.

1. принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности через систему игровых заданий, содержащих тот или иной тип противоречия и вызывающих у учащихся состояние затруднения.
2. принцип совместной деятельности участников основывается на имитации в игре производственных функций специалистов через их ролевое взаимодействие. Игра предполагает общение, основанное на субъект-субъективных отношениях, при которых развиваются психологические процессы, присущие мышлению специалистов.
3. принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие переживания и разрешения проблемной ситуации. Система рассуждений каждого из партнеров обуславливает их взаимное движение к совместному решению проблемы. Люди неоднозначно реагируют на одинаковую информацию, что порождает диалог, обсуждение и согласование позиций, интересов.
4. принцип двуплановости игровой учебной деятельности. Деловая игра решает «серьёзные» задачи по развитию личности специалиста, обучаемые усваивают знания, умения в контексте профессии, приобретают и профессиональную компетенцию, и социальную компетенцию, навыки взаимодействия в коллективе производственников, навыки профессионального общения и управления людьми.

Лучше всех, с философской точки зрения, исследовал этот вопрос голландский ученый Й. Хейзинга [36]. Ниже приводятся выдержки некоторых его выводов.

Психология и физиология давно занимаются наблюдением, описанием и объяснением игры детей и взрослых. Каковы же биологические функции игры? Это: выход избыточной жизненной силы; подчинение врожденному инстинкту подражания; потребность в отдыхе и разрядке; тренировка перед серьезным делом; упражнение в самообладании; стремление к главенству; компенсация вредных побуждений; восполнение монотонной деятельности; удовлетворение невыполнимых в реальной обстановке желаний. Игра дает свободу. Игра не задача, не долг, не закон. По приказу играть нельзя, только добровольно.

Игра дает перерыв в повседневности, с ее утилитаризмом, с ее монотонностью, с ее жесткой детерминацией образа жизни. Игра это неординарность.

Игра дает выход в другое состояние души, снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает человек в своей реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил.

Игра дает порядок. Система правил в игре абсолютна и несомненна. Невозможно нарушать правила и быть в игре. Это качество порядок, очень ценно сейчас в нашем нестабильном, беспорядочном мире.

Игра создает гармонию. Формирует стремление к совершенству. Игра имеет тенденцию становиться прекрасной. Хотя в игре существует элемент неопределенности, противоречия в игре стремятся к разрешению.

Игра дает увлеченность. В игре нет частичной выгоды. Она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности.

Игра дает возможность создать и сплотить коллектив.

Игра дает элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует ум, настраивает на поиск оптимальных решений.

Игра дает понятие о чести. Она противостоит корыстным и узкогрупповым интересам. Игра дает понятие о самоограничении и самопожертвовании в пользу коллектива, поскольку только "сыгранный" коллектив добьется успеха и совершенства в игре.

Игра дает возможность проявить или совершенствовать свои творческие навыки в создании необходимой игровой атрибутики.

Игра дает развитие воображения, поскольку оно необходимо для создания новых ситуаций, правил игры.

Игра дает развитие остроумия, поскольку процесс и пространство игры обязательно предполагают возникновение комичных ситуаций.

Игра дает развитие психологической пластичности. Игра далеко не одно только состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в образ и довести его до конца.

Игра дает радость общения с единомышленниками.

Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, дает психологическую устойчивость. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.

Обучение студентов может быть эффективным при реализации принципов дидактики развивающего, проблемного обучения. Это означает, что процесс образования должен быть не столько процессом передачи предметных образцов, сколько процессом управления развитием личности. С точки зрения А.А. Тюкова [59], осуществлять процессы управления развитием позволяют формы обучения, создающие условия для производства игровой деятельности. В психологичекoй концепции игровой деятельности, развитой в работах А.Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина [80], игра определяется как деятельность, предмет и мотив которой лежат в самом процессе ее осуществления. Такое определение является односторонним и подчеркивает лишь субъективно-мотивационный аспект игровой деятельности, не характеризуя специфики содержания ее процессов. Такую односторонность определения можно снять, если дополнить его характеристиками психологических особенностей деятельностных процессов, которые собственно и обеспечивают совпадение мотива и предмета деятельности с ее процессами. Такими особенностями являются, прежде всего, рефлексивность и направленность па самоорганизацию способов осуществления деятельности.

Игровая деятельность характеризуется процессами сознательной организации способа осуществления деятельности, которые основываются на рефлексии и активных поисковых действиях по поводу содержания ролей, игровых функций или сюжета. Рефлексивный, поисковый, мыслительный и организационный компоненты игровой деятельности формируют у субъекта исследовательское и творческое отношение к действительности.

Деловая игра как метод исследования в психологии. Можно выделить следующие приемы и подходы к использованию деловой игры в психологическом исследовании:

) Игра выступает как модель реальных ситуаций и событий, исход которых известен; в имитациях принимают участие разные группы испытуемых, подобранные на основе предварительно выявленных психологических качеств к черт; исследуется роль тех или иных психологических переменных в формировании реального решения.

) Игра используется как модель возможных в будущем ситуаций, событий; в имитациях принимают участие психологически разные группы испытуемых; группы подбираются на основе данных тестирования; исследуется роль личностных факторов в формировании конкретных решений, прогнозируется возможный исход моделируемых событий в действительности.

) Логика самого метода наталкивает исследователей на такой подход, когда изучение личности осуществляется в ходе ее направленного изменения, воздействия на нее в ходе деловой игры.

) Ряд исследований посвящен валидизации метода деловой игры, сравнению результатов данного метода с другими методами и с поведением в реальной жизни.

) В последние годы появились работы, посвященные деловым и имитационным играм в психология. Деловые игры в них выступают, прежде всего, как метод исследования целостной деятельности. Предметом анализа является моделируемая сложно - организованная и многоуровневая деятельность человека.

.2.3 Методические советы преподавателю по проведению деловых игр

Занятия следует разделить на несколько этапов.

На первом этапе формулируется цель игры и дается необходимая исходная информация. На этом этапе участники игры должны четко представить себе проблему или структуру задач, соотнести проблему с поставленной целью. Составить малые группы (команды) и организовать их работу. Преподавателю следует особое внимание обратить на формирование команд. Важно, чтобы это была творческая группа. В.И. Матирко считает, что здесь быть может несколько подходов. Более рациональным является подход, когда слушатель самостоятельно выбирает определенную проблему и самостоятельно решает, с какой группой участников игры у него есть желание работать.

Второй этап - это самостоятельная работа слушателей в малых группах. Приступая к решению проблемы или задачи, участники деловой игры не владеют в достаточной степени знаниями и умениями разрешения подобных проблем. Однако они пытаются с помощью преподавателя вникнуть и глубоко понять проблему, вырабатывают навыки к анализу ситуации и проявляют способности личности. Здесь используется активно практический опыт каждого участника деловой игры, осуществляется обмен опытом решения подобных проблем или задач, уточняются позиции и вырабатываются обобщающие выводы или решения. При коллективном обсуждении в малых группах необходимо, чтобы свою позицию, свою точку зрения имел возможность высказать каждый участник группы. Коллективное обсуждение проблемы выявит разные подходы и решения одной и той же проблемы или задачи. Здесь важно использование принципа консенсуса, т.е. единогласное принятие общих решений, но не путем голосования, а на основе предварительного соглашения. Однако это не означает, что кто-либо из участников и в этом случае не может выйти на коллективное обсуждение в общей группе со своей точкой зрения.

Третий этап - это межгрупповая дискуссия. Каждая малая группа докладывает свой вариант разрешения проблемы. Участники других малых групп выступают в качестве оппонентов, они задают вопросы, выступают с критическими замечаниями или в поддержку представленного проекта.

Большая роль в проведении дискуссии отводится преподавателю. Успех деловой игры и подведение ее итогов зависит от умения преподавателя вести дискуссию. Следует иметь в виду, что в основном должны высказываться слушатели, а не преподаватель. Преподаватель открывает дискуссию, поддерживает ее равновесие между участниками деловой игры и при необходимости управляет ею с помощью наводящих вопросов.

Крайне нежелательно, чтобы преподаватель по ходу дискуссии выражал свою точку зрения, связанную с анализом проблемы или ситуации. На практике бывают случаи и довольно часто, когда дискуссия склоняется к ошибочному варианту или мнению. Поэтому искусство преподавателя заключается в том, чтобы с помощью наводящих вопросов заставить участников игры пересмотреть предложенные позиции и выйти на правильное решение проблемы.

Практика проведения деловых игр показывает, что при неправильной организации деловой игры, без четко установленного регламента времени на ее завершение не хватает. Поэтому преподаватель должен строго установить регламент, непрерывно следить за временем, с тем чтобы его хватило для полного разбора рассматриваемой проблемы и для заключения. Обязанность преподавателя довести до сознания участников игры основные положения и выводы, дать четкое заключение, показать участникам игры, чего удалось добиться ее участникам.

Ход проведения ролевых игр практически не отличается от рассмотренных ранее. Разница в том, что в одном случае выступает представитель команды, а в другом - участник деловой игры действует в рамках ролевой должности.

Следует обратить особое внимание на подготовку необходимых раздаточных материалов: описание деловой игры, методические рекомендации для участника деловой игры, справочные материалы и таблицы, необходимые для обработки информации и подготовки соответствующего решения.

Исходная информация по деловой игре может быть представлена слушателям, как на занятии, так и заранее. Преподаватель должен разъяснить участникам деловой игры ее особенности, комплексный характер, порядок проведения и обсуждения. Обратить их внимание на критерии оценки результатов деловой игры.

На практике довольно часто используются такие критерии оценки: - доклад (содержательная часть, четкость сообщения, регламент, лаконичность); - новизна предлагаемых мероприятий; - активность членов подгруппы в обосновании и защите предлагаемых мероприятий.

1.2.3 Классификация деловых игр

Учебные деловые игры (цель которых сформировать определенные навыки и умения учащихся в их активном творческом процессе) по условию сложности можно разделить на разновидности:

1. имитационные игры - отличаются меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач. Цель имитационных игр - предоставить возможность учащимся в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо понятии, категории.

Содержание имитационных игр:

имитируются некоторые хозяйственные, правовые, социально-психологические, математические и другие принципы (механизмы), определяющие поведение людей и их взаимодействие;

могут быть реализованы практически с той же игровой процедурой на объектах других классов, различных по структуре, целевому назначению, экономическому и физическому содержанию;

отсутствуют один или несколько характеристических признаков, определяющих ролевую или деловую игру, такие, где отсутствуют альтернативы.

1. «анализ конкретных производственно- профессиональных ситуаций» - обучаемый знакомится с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения, учащиеся предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются.

При использовании этого метода обучаемым предъявляется ситуация, связанная с некоторым моментом функционирования конкретной социально-экономической системы. Им предъявляются значения части выходных параметров системы по состоянию на данный, дискретный момент времени. Задачей обучаемых является коллективное принятие управленческого решения в указанной ситуации. Для активизации занятия могут быть образованы несколько соревнующихся групп, каждая из которых вырабатывает собственный вариант решения и затем обсуждает их. При обсуждении организуется публичная защита решений, и другие способы создания и поддержания эмоционального напряжения обучаемых. Подведение итогов и оценивание результатов проводятся преподавателем, ведущим занятие.

Характеристические признаки метода анализа конкретных ситуаций:

. Наличие модели социально-экономической системы, состояние указанной системы рассматривается в некоторый дискретный момент времени. Принятое обучаемыми решение не воздействует на модель системы, не изменяет ее состояние, и, таким образом, обучаемые не имеют сведений о последствиях принятого ими решения.

. Коллективная выработка решений. Спецификой рассматриваемого метода является то, что при коллективной выработке решений отсутствуют роли, моделирующие деятельность руководящих работников и специалистов в конкретной социально-экономической системе.

Возможны модификации метода анализа конкретных ситуаций, когда, образуется несколько групп, соревнующихся по выработке вариантов решения. В этом случае единственная коллективная роль тиражируется, и различие ролевых целей вводится искусственно: игровым группам ставится задача победить в соревновании.

. Многоальтернативность решений. Многоальтернативность решений может порождаться неодинаковой компетентностью обучаемых, различием их приоритетов, а также может быть заложена в структуре моделируемого объекта.

. Единая цель при выработке решения. Всей группе предъявляется одна ситуация, по которой и предстоит принять решение.

. Наличие системы группового оценивания деятельности обучаемых. Система строится так, что оцениванию подлежит конечный результат, то есть само решение. Но возможно и оценивание деятельности соревнующихся групп при выработке и обсуждении решений.

. Наличие управляемого эмоционального напряжения обучаемых. Оно создается следующими средствами: соревнованием групп по выработке решения; оцениванием деятельности обучаемых.

Несоответствие цели, поставленной перед обучаемыми в данной конкретной ситуации, и имеющихся у них ресурсов (знаний, опыта, времени на принятие решения, информации об объекте) делает задачу, с одной стороны, разрешимой для данного контингента обучаемых, а с другой - требующей от обучаемых определенных интеллектуальных затрат и соответствующей организации коллективной деятельности.

1. «разыгрывание ролей» - учащиеся получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников в ситуации, принимаемое ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений, т.е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель; этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социальных навыков.

Характеристические признаки ролевых игр:

. Наличие модели управляющей системы, включенной в конкретную социально-экономическую систему.

. Наличие ролей.

. Различие ролевых целей участников игры, исполняющих разные роли.

. Взаимодействие ролей.

. Наличие общей цели у всего игрового коллектива.

. Многоальтернативность решений.

. Наличие системы группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры.

. Наличие управляемого эмоционального напряжения.

1. Организационно-деятельностные игры - применяют, при решении сложных социально-производственных задач, когда требуется объединение усилий специалистов различных направлений. Игра базируется на основе предъявляемой игрокам исходной информации о состоянии реальной социально-экономической системы. В игре выявляются комплекс проблем по управлению состоянием социально-экономической системы и пути решения этих проблем. В организационно-деятельностных играх преимущественно рассматриваются кризисные для системы состояния, обеспечивающие повышенную мотивацию работников системы, участвующих в игре, к выработке решений, выводящих систему из кризиса.

Характеристические признаки оргаиизационно-деятельностных игр:

. В организационво-деятельностных играх моделируется деятельность специалистов по решению сложных комплексных проблем управления социально-экономическими системами на основе реальной информации об их состоянии.

. Роли в организационно-деятельносгных играх условные. Решения вырабатываются вне рамок штатных оргструктур.

. Обеспечиваются различие ролевых целей и взаимодействие ролей. При этом различие ролевых целей обусловлено главным образом различием личных интересов участников игры.

. Существует общая цель у игрового коллектива.

. Используется коллективная деятельность по выработке решений.

. Предусмотрена многоальтернативность решений.

. Специальными средствами обеспечивается управление эмоциональным напряжением участников игры.

. Принятые игроками решения не воздействуют на объект управления. Последействие от принятых решений в игре не прослеживается, и, следовательно, оно не используется для коррекции деятельности игроков.

. Система оценивания деятельности участников игры часто отсутствует. Авторы игр объясняют отсутствие необходимости в ней высокой для игроков степенью мотивации при решении поставленной проблемы.

. Значительная продолжительность: от нескольких дней до 2-3 недель.

. Игровой коллектив может достигать 50-70 человек и более.

12. В игровом режиме удается решать достаточно сложные комплексные проблемы, затрагивающие интересы нескольких организаций или коллективов.

1.2.3 Характеристика деловой игры как метода проблемного обучения

Характеристические признаки деловой игры:

. Моделирование процесса труда (деятельности) руководящих работников и специалистов предприятий и организаций по выработке управленческих решений.

. Распределение ролей между участниками игры.

. Взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли.

. Наличие общей цели у всего игрового коллектива.

. Коллективная выработка решений участниками игры.

. Многоальтернативность решений.

. Наличие управляемого эмоционального напряжения.

. Наличие разветвленной системы группового оценивания деятельности участников игры.

Базовой для деловой игры является модель социально-экономической системы в целом, включая объект управления, управляющую систему и элементы обратной связи (рис. 1). Соответственно формулируется и первый характеристический признак деловой игры: моделирование процессов труда

Информация об изменении состояния объекта управления через элементы обратной связи поступает в управляющую систему, образуемую игроками, находящимися в определенных взаимосвязях друг с другом. Игроки принимают решение по управлению объектом на очередном такте, и процесс повторяется.

В процессе деловой игры отрабатываются не только профессиональные и должностные навыки выработки и принятия решений.

Рисунок 1 Функциональная схема деловой игры (деятельности) руководящих работников и специалистов по выработке решений

В ней моделируется также совместная деятельность участников и их общение при этом, которые должны соответствовать установленным правовым, социальным, инженерным и другим нормам.

В деловых играх речь идет об управлении состоянием (поведением) объекта, имитирующего социально-производственную деятельность. В соответствии с приведенной схемой описание деловой игры предполагает:

. Описание объекта управления. Это означает, что должны быть определены его характеристики и параметры, а также начальные условия функционирования.

Для описания объекта игрового моделирования используются два подхода, эвристический и формальный. Эвристический подход предполагает неформальное, словесное описание объекта с указанием его качественных характеристик и признаков. Формальное же описание объекта может быть осуществлено с помощью дифференциальных, разностных или алгебраических уравнений, неравенств и логических соотношений или с помощью имитационного моделирования.

. Описание среды (условий функционирования объекта).

В игре могут быть указаны возможности организаций по материально-техническому снабжению, улучшению жилищно-бытовых условий, уровень материальной обеспеченности, социальной напряженности, и другие сведения, которые в числе прочих факторов будут определять стратегии действующих лиц при разрешении конфликта.

. Описание программных и возмущающих воздействий. В функциональной схеме деловой игры программные и возмущающие воздействия представлены структурой самой игры, то есть последовательностью заданий, которые должны в те или иные моменты времени отрабатываться участниками.

. Описание управляющей системы (органов и средств управления).

. Описание элементов обратной связи. Неотъемлемой принадлежностью всякой системы являются элементы обратной связи, которые позволяют управлять процессами в этой системе, учитывая отклонения параметров объекта от требуемых (программных, расчетных) значений.

В деловой игре таким элементом обратной связи является система оценивания деятельности участников. Чем более разветвлена система оценивания, то есть чем больше число параметров и характеристик «поступает на ее вход», подвергается оцениванию, тем более совершенным может стать процесс управления и, соответственно, тем более эффективной - деловая игра как метод обучения.

. Описание целей и ограничений, которыми обязаны руководствоваться участники игры при выработке решений. Цели и ограничения учитываются и при формировании системы оценивания

По сравнению с реальным объектом, являющимся прототипом модели, в деловой игре допускаются: уменьшение числа подразделений (цехов, отделов), подсистем, каналов, средств и органов управления с соответствующим сокращением числа работающих; сокращение номенклатуры выпускаемой продукции (выполняемых работ), упрощение технологических процессов; округление и укрупнение норм выработки, плановых показателей и пр.

Объекты моделирования, используемые в деловых играх, могут и не иметь реальных аналогов. Допускаются конструирование объекта моделирования вне реальной отрасли: имитирование предприятия для выпуска условных изделий с техническими процессами, состоящими из условных операций, конструирование условной отрасли или условных обобщенных межотраслевых объектов управления.

Неотъемлемым свойством деловой игры является привязка моделируемых в игре событий к определенным моментам времени. Допускаются: отнесение игрового времени к любому периоду - настоящему, прошлому или будущему; перерывы в течение игрового времени - для домашней проработки, обсуждения хода игры и т, п.; пропуски в игровом времени; замедление времени.

С одной стороны, деловая игра является моделью большой системы, а с другой - сама представляет замкнутую систему. Выделим некоторые ее особенности и сформулируем вытекающие из этих особенностей выводы.

Необходимо уделять внимание процессам управления непосредственно объектом и процессам управления совместной деятельностью и общением.

. В деловых играх роль элементов обратной связи играет система оценивания деятельности участников игры.

. Система является дискретной. Каждому моменту выдачи решения, являющегося воздействием на объект, предшествует этап выработки этого решения, на протяжении которого управляющее воздействие на вход объекта не поступает.

. Для повышения качества управления в дискретных системах период дискретности должен быть как можно меньше.

. Множественность параметров как свойство рассматриваемой системы, а также тот факт, что ее параметры, имея различную природу (социальную, экономическую, техническую), должны измеряться в разных шкалах, поэтому необходимо использовать условные показатели (например, баллы), облегчающие, получение обобщенной оценки.

. Участники игры получают возможность «прочувствовать» результаты своей деятельности по управлению сложным объектом и при необходимости скорректировать ее на последующих тактах. В этом смысле система становится самообучающейся.

.2.5 Роли и взаимодействие участников деловой игры. Понятие конфликтной ситуации в деловых играх

Каждый участник деловой игры должен иметь свою роль. При выполнении в игре функциональных обязанностей, обусловленных этой ролью, он не должен выходить из рамок правил, установленных в игре. Каждая роль в деловой игре приобретает определенную личностную окраску. Это дает возможность решать с помощью деловых игр три задачи:

обучать навыкам принятия управленческих решений в конфликтной ситуации каждого слушателя (студента) «независимо» от его личных свойств;

исследовать влияние личностного фактора на эффективность решений;

изучать деловые и моральные качества обучаемых в условиях, максимально приближенных к реальной деятельности руководителей и специалистов.

В деловых играх допускаются

роли любого уровня - от низового руководителя, специалиста (бригадира, инженера и т. п.) до руководителя министерства или ведомства;

групповое исполнение ролей (как правило, малыми группами);

исполнение ролей, не имеющих реальных аналогов на практике, что объясняется возможностью использования объекта игрового моделирования, также не имеющего реального аналога.

Количество действующих лиц в деловой игре может быть различным. Деятельность обучаемых должна проходить в условиях соревнования, соперничества. Введение большого количества ролей затруднит руководству управление ее ходом и оценивание вклада каждого участника игры в конечный ее результат. Вопрос о количестве действующих лиц в деловой игре должен быть тщательно продуман при ее разработке, поскольку он оказывает непосредственное влияние на эффективность этого метода обучения.

Понятие роли в деловой игре предполагает моделирование деятельности лица, которая определяется его должностью (местом) в объекте игрового моделирования. Поэтому введение в игру той или иной роли предполагает наличие у участника, играющею роль, специальных знаний и умений и навыков их использования при решении поставленных перед участниками задач.

Одним из основных понятий в теории деловых игр является понятие конфликтной ситуации. Участники деловой игры принимают решения в конфликтной ситуации, что сопровождается возникновением у них эмоционального напряжения определенного уровня, благодаря которому и обеспечивается вынужденная активность обучаемых.

Порядок взаимодействия участников обусловливается:

определенными функциональными обязанностями лица, в роли которого выступает участник деловой игры;

установленными правилами игры и методикой ее проведения;

принятой в данной игре системой оценивания деятельности участников.

Взаимодействие проявляется на всех этапах деловой игры - при уяснении задачи, анализе состояния объекта, подготовке и выработке решений, защите собственных решений и обсуждении решений, принятых другими игровыми группами.

Внутригрупповое взаимодействие играющих осуществляется как на этапах выработки и принятия решений, так и на этапах их обсуждения. Межгрупповое же взаимодействие проявляется на этапах обсуждения решений. При выработке решений основой такого взаимодействия является обращение игровых групп к руководству игры за дополнительной информацией, необходимой для решения задачи.

Одним из характеристических признаков деловой игры является наличие общей цели у всего игрового коллектива, достижение которой обеспечивается взаимодействием участников игры. Движение к ней предполагает разрешение конфликтных ситуаций, обусловленных несовпадением ролевых целей участников.

Правильная формулировка общей цели игрового коллектива дает возможность обоснованно подойти к построению структуры игры на этапе конструирования деловой игры.

.2.6 Эмоциональное напряжение участников и коллективная выработка решений в деловой игре

Наличие конфликтной ситуации в деловой игре еще не является гарантией успеха при ее внедрении. Необходимо создать условия для того, чтобы участники, по-настоящему оказались вовлечены в игру.

Появление эмоций связано с реакцией напряжения, когда она достигает определенного уровня (фазы). Условно выделяются четыре фазы реакции напряжения. Первая возникает тогда, когда задача нетривиальна и требует мобилизации интеллектуальных и физических ресурсов и концентрации внимания. В этом состоянии человек внимателен, мобилизован, активен. У него повышается работоспособность, его усилия направлены на решение поставленной задачи.

Однако если мобилизации сил, характерной для первой фазы, недостаточно для достижения цели, наступает вторая фаза реакции напряжения: максимально повышается активность всех органов я систем, обеспечивающих движение к цели. Вторая фаза может сопровождаться возникновением таких эмоций, как ярость, гнев, негодование.

В том случае, когда предельная мобилизация всех сил и резервов не приводит к решению задачи, организм отказывается ее решать. Возникает третья фаза - страх.

И, наконец, четвертая фаза возникает в том случае, когда у человека нет возможностей для достижения цели, а важность ее чрезвычайно велика для него. Положение безвыходно. Здесь может наступить заболевание типа невроза, а в отдельных случаях - и более тяжелые психические расстройства.

При обучении прежде всего следует использовать эмоции, обеспечивающие потребность познания. Обучение, должно вызывать у человека и положительные эмоции, которые возникают при достижении цели или при продвижении к ней, а также во время успешного взаимодействия с другими членами группы.

Управление деятельностью обучаемых в ходе деловой игры предполагает и управление их эмоциональным напряжением. Поскольку решения, вырабатываемые в игре, являются коллективными, то и речь должна идти об управлении эмоциональным напряжением не только отдельных индивидов, но и коллективов - игровых групп, моделирующих те или иные стороны труда (деятельности) работников и специалистов народного хозяйства.

Возникновению эмоционального напряжения в деловой игре способствуют следующие ее особенности:

как метода обучения - она, как правило, представляет для участников новый метод обучения (эффект новизны);

использование коллективной формы выработки и принятия решений, при которой создаются условия для воздействия коллектива на отдельного участника и отдельных участников друг на друга.

Для реализации управляемого эмоциональною напряжения при разработке и проведении деловых игр должны специально предусматриваться соответствующие условия и средства.

К таким условиям относятся:

обеспечение личной заинтересованности участников в определенном исходе игры;

выполнение психологических требований по подбору игровых групп, распределению ролей с учетом личностных особенностей участников;

наличие в структуре деловой игры определенным образом организованных этапов обсуждения решений;

подготовка преподавателя, его методическое мастерство, артистизм, коммуникабельность и другие качества, необходимые для руководства игрой.

Средствами, обеспечивающими управляемое эмоциональное напряжение, являются:

реализация (по Ю. Вооглайду) [37] ситуации выбора, предполагающей три компонента: а) наличие более одной альтернативы; б) веру участника в возможность для него выбрать любую альтернативу; в) возможность для участника добавить альтернативу;

соревновательный характер деятельности игровых групп;

противодействие руководства игры замыслам играющих;

Специфика деловых игр состоит в том, что рациональное решение, соответствующее нормативным требованиям, руководству игры известно заранее. Оно может быть разработано еще при конструировании игры.

Заинтересованность конкретных участников в определенных исходах игры достигается тем, что в деловой игре должна быть предусмотрена достаточно эффективная система стимулирования. Формы морального и материального стимулирования участников игры - как условные, так и реальные премии, грамоты, ценные подарки и другие поощрения за лучшие показатели по результатам игры.

Разработка сбалансированного временного графика деловой игры является весьма трудоемким делом. Временной график несет и другую функцию: необходимо равномерно нагрузить всех участников и предусмотреть окончание ими работы по этапу к моменту начала обсуждения решений.

Соревнование - одно из древнейших общественных отношений, присущее природе человека. Оно обусловлено постоянным стремлением человека к достижению успехов в различных сферах деятельности, в том числе в труде и учебе. К. Маркс писал: «Помимо той новой силы, которая возникает из слияния многих сил в одну общую, при большинстве производительных работ уже самый общественный контакт вызывает соревнование и своеобразное возбуждение жизненной энергии, увеличивающее индивидуальную производительность отдельных лиц» [59].

В активных методах обучения значительное внимание уделяется созданию состязательной обстановки. Одной из предпосылок организации подлинного соревнования в деловой игре является неукоснительное соблюдение трех принципов - гласности, сравнимости результатов и создания одинаковых условий для участников.

Оценка игровой группы учитывает деятельность всех ее участников в выработке решения в достижение общей цели, общего результата деятельности игровой группы.

К числу элементов противодействия со стороны руководства игры могут быть отнесены:

введение руководством игры случайных отклонений параметров и характеристик объекта игрового моделирования от их «нормальных» (плановых, типичных для данного объекта) значений.

объявление руководством сведений об изменении факторов, связанных со случайными изменениями среды, в которой функционирует объект игрового моделирования;

введение в игру организационных перестроек, связанных с изменением директивных заданий;

Если же задача принятия решения достаточно сложна (является многоцелевой, включает неопределенные факторы), то для формирования и сравнительного обсуждения вариантов решений следует привлекать не отдельных участников, а группы, то есть осуществлять коллективную выработку решений.

Коллективная выработка решений в деловой игре - один из ее характеристических признаков. Коллективность решений в деловых играх находит отражение в специально предусмотренных в структуре игры этапах обсуждения решений.

Защита собственных решений, критика решений, принятых другими игровыми группами, обязательное обсуждение всеми участниками высказанных критических замечаний дает возможность участникам игры не только представить себе рациональное (оптимальное) решение, но и пересмотреть подходы и принципы построения деятельности игровой группы и отдельных ее членов на последующих этапах выработки и обсуждения решений. Необходимость публичной защиты принятого группой решения развивает у участников игры коллективную и личную ответственность за это решение, заставляет их почувствовать себя членами единого коллектива.

Особенность коллективной деятельности состоит в том, что отдельные участники могут не выполнять всю необходимую для выработки решения работу, они выполняют только ту часть работы, которую лучше, знают и умеют делать, или ту, которая им поручена. При этом должен появиться лидер, который будет распределять обязанности, координировать деятельность отдельных участников и формировать коллективное мнение. Таковым может быть назначенный командир группы или же неформальный лидер.

Важной формой выработки коллективного решения в деловых играх является обсуждение решений, представленных соревнующимися игровыми группами. На этапах обсуждения участники игры могут получить четкое представление о позитивных и негативных сторонах каждого решения, заслушать все аргументы и контраргументы. Все это позволяет сформировать образ наиболее рационального решения по данной ситуации, который может и не совпасть ни с одним из представленных - в этом-то и состоит один из главных обучающих моментов деловой игры как метода активного обучения.

проблемный обучение деловой игра

2. АНАЛИЗ УСЛОВИЙ И РАЗРАБОТКА МЕТОДИКИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «АВТОМОБИЛИ»

.1 Характеристика студенческих групп, участвующих в эксперименте

Анализ научно-методической литературы, который был освещен в первом разделе работы, показал, что необходимо определить подготовленность студентов к внедрению проблемного обучения.

Студенты, изучающие дисциплину «Автомобили», обучаются в учебном заведении I уровня аккредитации Харьковском автотранспортном техникуме им. С. Орджоникидзе.

Получаемый ими образовательно-квалификационный уровень - младший специалист.

Специальность - обслуживание и ремонт автомобилей и двигателей.

.1.1 Анализ успеваемости студентов групп

Для проведения анализа присваиваем группе Тс-21 номер 1, группе Тс-22 - номер 2.

Результаты анализа качества усвоения студентами группы № 1 опорных дисциплин показаны на рисунке 2. Из рисунка следует, что оценку «отлично» имеет 16% учащихся, «хорошо» - 52% и «удовлетворительно» - 32%.

Результаты анализа качества усвоения студентами группы № 2 опорных дисциплин показаны на рисунке 3. Из рисунка следует, что оценку «отлично» имеет 16% учащихся, «хорошо» - 48% и «удовлетворительно» - 36%.

Рисунок 2 Диаграмма качества усвоения студентами группы №1 опорных дисциплин

Рисунок 3 Диаграмма качества усвоения студентами группы №2 опорных дисциплин

2.1.3 Определение достоверности результатов исследования

Для того чтобы решить, достоверно ли различие результатов исследования, выраженных в процентах, можно применять разность процентных чисел и средние отношения ошибки разности процентных чисел, (Последнее называется и критическим отношением.) используя методы исследования в профессиональной педагогике А.А. Кыверялга [42].

Процентное число положительных ответов вычисляется по формуле:

,

где np - суммарное количество положительных ответов;

N - общее количество вопросов,

S - общее количество отвечающих.

Рисунок 4 Диаграмма владения студентами операциями мыслительной деятельности

Разность процентных чисел вычисляется по формуле:

,

Средняя ошибка разности процентных чисел вычисляется по формуле:

,

где mD% - средняя ошибка разности процентных чисел;

p1 и p2 - результаты в процентах;

q1 и q2 - соответственно 100-p1 и 100-p2;

n1 и n2 - количество исследуемых явлений.

Критическое отношение вычисляется по формуле:

,

Если разность процентных чисел D в 2-3 раза больше средней ошибки разности процентных чисел (t > 2), можно различие между двумя процентными числами считать доверительным. Если t > 3, то различие безусловно доверительно.

Сравнительный анализ группы № 1 и группы № 2 до проведения эксперимента.

Сформированность аналитического мышления группы № 1 составляет:

Сформированность аналитического мышления группы № 2 составляет:

Разность процентных чисел сформированности аналитического мышления групп № 1 и № 2 составляет:

%

Средняя ошибка разности процентных чисел групп № 1 и № 2 составляет:

Критическое отношение показателей составляет:

- различие не доверительно. (t<2)

Сформированность пространственного мышления группы № 1 составляет: pm2=48%

Сформированность пространственного мышления группы № 2 составляет: pm2=44%

Разность процентных чисел сформированности пространственного мышления групп № 1 и № 2 составляет:

%

Средняя ошибка разности процентных чисел групп № 1 и № 2 составляет:

Критическое отношение показателей составляет

- различие не доверительно. (t<2)

Различие между группами по сумме всех ответов:

группа № 1

группа № 2

Разность процентных чисел по сумме всех ответов групп № 1 и № 2 составляет:

%

Средняя ошибка разности процентных чисел по сумме всех ответов групп № 1 и № 2 составляет:

Критическое отношение показателей составляет:

- различие не доверительно. (t<2)

Определение достоверности результатов показало, что различие между показателями группы № 1 и № 2 не доверительно. Следовательно группы практически одинаково подготовлены к восприятию учебного материала с использованием технологии проблемного обучения.

Но, так как сумма всех ответов группы № 1 немного превышает сумму всех ответов группы № 2, группу № 1 выделяем для проведения эксперимента, а группу № 2 сравнения результатов работы.

.2 Методика реализации методов проблемного обучения при преподавании дисциплины Автомобили

.2.1 Анализ возможности введения проблемных ситуаций при преподавании дисциплины «Автомобили»

Необходимость разработки методики внедрения технологии проблемного обучения продиктована потребностью развивать творческий потенциал студентов и повышать эффективность обучения.

Процесс разработки методики предусматривает анализ учебной программы по дисциплине «Автомобили» и разработка методических указаний для проведения деловой игры.

Нами был проведен анализ содержания учебной дисциплины «Автомобили», включенной в программу курса «Обслуживание и ремонт автомобилей и двигателей», с целью выделения тем, в которых может быть применена технология проблемного обучения: выявление проблемных ситуаций и противоречий.

По этим проблемам разработана методика помощи учащимся в их разрешении в виде вопросов, ответы на которые могут служить опорой разрешения проблемных ситуаций. Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1

Методика разрешения проблемных ситуаций

Тема учебной дисциплиныПроблемная ситуацияПротиворечияУчебная проблемаВопросы для направления дискуссииЖелаемый результат решения123456№ 3 СистемаПри сгоранииМежду низкойКак уменьшитьМожно ли изменитьИспользованиеохлаждения автомобилятоплива в цилиндрах двигателя температура повышается до 20000Сжаростойкостью металла, из которого изготовлены детали двигателя и высокой температурой сгорания топливавлияние повышенной температуры в цилиндрах двигателя при сгорании топлива на детали.свойства металла, используемого для изготовления деталей двигателя; Можно ли уменьшить температуру, нагревающую металл при сгорании топлива;жаропрочного покрытия для деталей двигателя; Использование охлаждающей жидкости.№5 Система питания карбюраторного двигателяПри увеличении скорости автомобиля количество топлива в смесительной камере недостаточно.Между высокой скоростью автомобиля и недостаточным количеством топлива, поступающим в камеру из главной дозирующей системыКак изменить топливо-воздушную смесь для стабилизации числа оборотов коленчатого вала.Можно ли изменить количество воздуха, подаваемого через воздушную заслонку? Можно ли изменить количество топлива?Использование вспомогательной дозирующей системы (экономайзера и ускорительного насоса), для обогащения топливо-воздушной смеси при возрастающих нагрузках№12 Сцепление автомобиляПри передаче крутящего момента от коленчатого вала к трансмиссии автомобиляМежду большим числом оборотов коленчатого вала и не вращающимися деталями трансмиссии автомобиляКак исключить резкую передачу крутящего момента от коленчатого вала на первичный вал коробки передачМожно ли изменить число оборотов коленчатого вала? Можно ли обеспечить плавную передачу крутящего момента?Кратковременное отсоединение коленчатого вала от первичного вала коробки передач Использование фрикционных накладок для плавного их соединения№13 Коробка передачПри изменении скорости и направления движения автомобиля изменяется величина крутящего моментаМежду числом оборотов коленчатого вала и различными скоростными и тяговыми режимами движенияКак изменить число оборотов и направление крутящего момента, передаваемого на ведущие колеса.Можно ли использовать зубчатые колеса с разным количеством зубьев? Можно ли использовать дополнительное оборуд.?Использование зубчатых зацеплений с различным передаточным отношением Использование дополнительного вала№15 Главная передача (дифференциал)При повороте автомобиля ведущие колеса поворачиваются с разной скоростьюМежду жесткой конструкцией главной передачи и преобразованием крутящего момента, передаваемого на ведущие колесаКак обеспечить различную скорость поворота ведущих колес?Можно ли использовать разное сопротивление качению колес? Можно ли использовать дополнительный шестеренный механизм?Использование двух конических колес, шестерен - сателлитов и крестовины.№21 Рулевое управлениеПри повороте грузового автомобиля увеличиваются усилия, затрачиваемые водителемМежду большой массой автомобиля и небольшим усилием, прикладываемым водителем к рулевому колесуКак увеличить усилия, передаваемые на управляемые колесаМожно ли использовать давление жидкости? Можно ли изменять размеры рулевого механизма и рулевого привода?Использование гидравлических усилителей, поршневого типа№22 Тормозная системаПри торможении и полной остановке автомобиляМежду большой силой инерции, возникающей при движении и малым тормозным путем.Как обеспечить передачу усилия от педали водителя на колесные тормозные механизмыМожно ли использовать давление жидкости? Можно ли использовать давление сжатого воздуха?Использование давления жидкости в главном и колесных тормозных цилиндрах. Использование давления сжатого воздуха в тормозном кране и колесных тормозных камерах

2.3 Разработка методики проведения деловой игры по дисциплине «Автомобили»

Тема: «Диагностика неисправностей систем автомобиля и разработка предложений по их устранению»

Цель проведения деловой игры: формирование умений диагностировать неисправности систем автомобиля и выбирать рациональные методы по их устранению, закрепление студентами теоретических знаний в области проведения диагностики, формирование творческого и оперативного мышления, деловой активности при решении проблем, возникающих в практической деятельности предприятий.

В результате проведения деловой игры учащиеся должны:

-определить причину неисправности агрегатов и систем автомобиля (самостоятельно);

-выбрать рациональный метод ремонта агрегатов и систем автомобиля (с опорой на источник информации);

оформить отчет о подготовке к проведению работ по устранению неисправностей агрегатов и систем автомобиля (самостоятельно).

В ходе проведения деловой игры учащиеся должны продемонстрировать умения:

-проводить анализ и выявлять причины неисправностей агрегатов и систем автомобиля;

-выбирать рациональные методы и оборудование для ремонта агрегатов и систем автомобиля;

аргументировано доказывать целесообразность выбранного метода и оборудования;

усвоить методику групповой деятельность при решении поставленных задач.

2.3.1 Подготовка материально-технической базы

Содержание материально-технической базы Харьковского автотранспортного техникума соответствует общей структуре профессиональной подготовки специалиста и соответствует уровню, необходимому для достижения цели подготовки студентов по специальности 5.090240: Обслуживание и ремонт автомобилей и двигателей.

Для проведения деловой игры «Диагностика неисправностей систем автомобиля и разработка предложений по их устранению» необходимо подготовить учебную аудиторию:

-расставить столы и стулья для работы игровых команд;

-подготовить плакаты по устройству агрегатов и систем автомобиля;

подготовить стенды с деталями автомобилей, образцы инструмента и оборудования для ремонта агрегатов и систем автомобиля.

2.3.2 Организация подготовительного этапа проведения деловой игры

На подготовительном этапе руководитель сообщает учащимся тему и цель проведения деловой игры.

Студентам выдаются методические указания:

. По изучению основной и дополнительной литературы. Ознакомлению с передовым опытом ремонтных предприятий для определения неисправностей агрегатов и систем автомобиля и выбора методов их устранения во время игры.

Рекомендуемая учебная литература для подготовки участников групп к деловой игре:

1.1 Вахламов В.К. Автомобили ЗИЛ, ГАЗ. - М.: «Транспорт», 1991.

В книге приведено краткое описание базовых моделей автомобилей ЗИЛ (завод им. Лихачева), ГАЗ (Горьковского автомобильного завода), даны назначение, характеристика, устройство и работа систем и механизмов автомобилей. Книга предназначена в качестве учебного пособия для учащихся ПТУ, техникумов. Может быть использована при профессиональном обучении на производстве.

1.2 Колесник П.А., Шейнин В.А. Техническое обслуживание и ремонт автомобилей. - М: «Транспорт», 1995.

Рассмотрены вопросы технологии технического обслуживания и ремонта автомобилей с технико-экономических позиций, а также с позиции управления надежностью подвижного состава в эксплуатации. Подробно рассмотрена планово-предупредительная система технического обслуживания и ремонта автомобилей. Изложены вопросы организации, планирования и управления техническим обслуживанием и ремонтом автомобилей на уровне предприятий и объединений автомобильного транспорта.

.3 Тур Е.Я. Серебряков К.Б. Жолобов Л.А. Устройство автомобиля. - М.: «Машиностроение», 1990.

В учебнике изложено устройство, назначение и принципы работы механизмов, агрегатов и систем современных отечественных автомобилей, технологические и конструктивные мероприятия, повышающие надежность автомобиля. Освещены вопросы влияния конструкции автомобиля на безопасность движения, экономичность автомобиля, охраны окружающей среды. Учебник написан по программе, утвержденной Учебно-методическим управлением по среднему специальному образованию для учащихся всех специальностей техникумов.

. Актуализации опорных знаний: контрольные (тестовые) вопросы, позволяющие определить степень готовности обучаемых к участию в игре (Приложение 2). В зависимости от типа темперамента студентов группы контроль знаний может осуществляться в письменной или устной форме.

. По формированию игровых команд

В соответствии с результатами контроля опорных знаний, группы формируются таким образом, чтобы количество сильных и слабых студентов было равноценно.

Учитывая психологическую структуру малых групп (Приложение 3), для достижения результативной работы, распределение ролей (Приложение 4) производится в соответствии с пожеланиями учащихся и типом их темперамента (работу, по аккуратному выполнению большого числа измерений поручить флегматикам, а корректирование процесса - сангвинику или холерику.). Для этого участники игры:

-заполняют анкету с вопросами: «Какую должность вы хотели бы занимать в деловой игре?», «Кого вы хотели бы видеть в роли руководителя?», «С кем вы хотели бы работать вместе?», «С кем вы никогда не хотели бы работать?» (Приложение 5).

-отвечают на вопросы теста определяющего тип темперамента студентов (Приложение 6).

В конце подготовительного этапа участники предстоящей игры сдают зачет о допуске к деловой игре.

Подготовительный этап по времени отделен от остальных: необходимо дать возможность студентам, не прошедшим его успешно, воспользоваться консультациями или дополнительными занятиями для подготовки сдачи зачета на допуск к деловой игре.

.3.3 Разработка графика проведения и правил деловой игры

График проведения деловой игры указан в таблице 2. Он должен обеспечивать окончание процесса формирования решений всеми группами примерно к одному и тому же моменту времени.

На графике проведения деловой игры указано время продолжительности этапов для двухчасового занятия. Продолжительность первого этапа - 10 мин, соответствует аудиторной части этапа, не учитывая внеаудиторной подготовки.

Таблица 2

Временной график деловой игры

№ этапаМероприятия этапаВремяЭтап IПОДГОТОВКА К ИГРЕ: выдача задания (Приложение 7); ознакомление с правилами и регламентом игры;10 минЭтап IIАНАЛИЗ ПРЕДЛОЖЕННЫХ СИТУАЦИЙ и выбор рациональных методов ремонта агрегатов автомобиля25 минЭтап IIIДОКЛАД КОМАНД о сути проблемных ситуаций и принятых решениях по устранению неисправностей30 минЭтап IVОЦЕНИВАНИЕ И ДОПОЛНЕНИЯ студентами групп принятых решений и методики проведения работ, их соответствия нормативным требованиям15 минЭтап VПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ соревнования игровых команд, определение и награждение победителей.10 мин

При проведении деловой игры студентам необходимо придерживаться следующих правил:

-доброжелательно общаться и взаимодействовать с коллегами, равными по должности;

-корректно и правильно разрешать конфликтные ситуации;

грамотно использовать, сравнивать и оценивать носители информации;

соблюдать график проведения деловой игры;

объективно оценивать принятые смежными командами методы решения проблемных ситуаций;

компетентно формулировать дополнения и вопросы по докладам смежных команд.

Правила деловой игры должны быть представлены аудитории на плакате или в виде раздаточного материала.

.3.4 Система оценки результатов и подведение итогов деловой игры

Оценивание деятельности участников деловой игры руководителем и членами смежных команд осуществляется по системе поощрений (Приложение 8). Бланки оценивания игровых команд должны быть представлены аудитории в виде раздаточного материала.

Необходимо постоянно контролировать соблюдение правил. Любое их нарушение немедленно и действенно карается. За особо грубые или систематические нарушения игрок удаляется из игры.

Окончательное оценивание представленных решений остается за руководителем игры. При этом процесс обсуждения решений организовывается так, чтобы мнение руководителя не сковывало активности и инициативы участников.

Для проведения самоанализа деловой игры участникам групп предлагается принять участи в анкетировании (Приложение 9).

Итоги деловой игры обсуждаются на общем собрании студентов, участвующих в игре. Преподаватель анализирует ход выполнения задания, отмечает наиболее характерные особенности и ошибки, недостатки в организации работы команд, дает рекомендации по их устранению. Обосновывает выставленные оценки и указывает мотивы принятия решений.

В качестве наград могут быть использованы равноценные, но различные предметы, которые студенты выбирают сами в соответствии с приоритетом, который доставляет им место, занятое в состязании. Успехи участников отмечаются, а победители награждаются. Процедуру подведения итогов и награждения победителей желательно проводить в невысоком темпе, подчеркнуто торжественно, даже провоцируя аплодисменты. Это закрепляет хорошее настроение учащихся и приятное впечатление от игры.

.3.5 Рекомендации по «исполнению роли» руководителя игры

В процессе проведения игры преподаватель выступает в нескольких «ролях».

Инструктор. Необходимым для участия в игре является понимание правил, представление о последствиях игровых действий. Преподавателю не стоит стремиться к максимально подробному, полному разъяснению всех деталей игры. Чрезмерное инструктирование до начала самой игры может запутать учащихся или привести к снижению их интереса.

Судья-рефери. Ход игры нуждается в контроле и руководстве со стороны преподавателя. Организационная сторона его деятельности обеспечивает педагогическую результативность игры. Это сказывается, на характере распределения ролей, при котором преподаватель стремится добиться активного включения всех студентов в деятельность. Действуя в качестве рефери, преподаватель поддерживает ход игры, т.е. соблюдение игровых правил (правил взаимодействия между играющими), но не вмешивается в него.

Тренер. Преподаватель выступает и в качестве тренера. Он может даже давать учащимся прямые подсказки, направленные на то, чтобы помочь им полнее использовать возможности игры. Речь идет о подсказках, помогающих студентам использовать потенциал игрового действия (какие возможности дает правило, какой выбор действий связан с тем или иным поворотом сюжета и т.д.). В число тренерских действий преподавателя входит и прямое подбадривание нерешительного участника.

Председатель - ведущий. Данная роль относится к завершающему игру обсуждению, в ходе которого преподаватель избегает «предлагать» группе свои выводы и обобщения. Он ставит перед учащимися такие вопросы, которые побуждают их сопоставлять игровую модель и имитируемые реальные явления, обдумывать связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом.

3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ И ИХ АНАЛИЗ

.1 Самоанализ результатов проведения деловой игры

Подготовка учебной аудитории «Устройство автомобилей» для проведения деловой игры «Диагностика неисправностей систем автомобиля и разработка предложений по их устранению»:

-расстановка столов по два друг напротив друга;

-подготовка плакатов по устройству агрегатов и систем автомобилей ГАЗ, МАЗ, ЗИЛ и КамАЗ;

-подготовка стендов с образцами инструмента и оборудования для диагностики неисправностей систем автомобилей.

-укрепление плаката с правилами и регламентом деловой игры.

Сообщение темы и цели деловой игры, организация подготовительного этапа:

Выдача студентам группы методических указаний по изучению основной и дополнительной литературы.

Так как в группе преобладает тип темперамента - меланхолик, то для актуализации опорных знаний эффективней всего проводить письменную контрольную работу. Учащиеся будут менее напряженно себя чувствовать, что приведет к более высоким результатам контрольной работы, незначительному уровню влияния субъективных факторов и меньшим затратам времени. При проведении письменной контрольной работы педагог имеет возможность путем визуального наблюдения проверить уровень самостоятельности учащихся.

В соответствии с результатами контроля опорных знаний, типом темперамента и пожеланиями учащихся, заполнивших социометрическую карточку, в группе были сформированы три подгруппы.

Подготовительный этап проводился за 7 дней до проведения деловой игры, студенты не получившие допуск к игре, воспользовались консультациями и сдали задолженности.

Этап I Выдача командам бланки регистрации работы с предложенными вариантами задания, в виде раздаточного материала правила и регламент игры, бланки оценивания работы команд. Этот этап занял 12 минут.

Этап II Анализ группами предложенных ситуаций и выбор рациональных методов устранения неисправностей.

Внутригрупповое взаимодействие во время этапа осуществлялось по принципу:

Команда №1 «полная сеть с лидером», члены группы сами выдвигают лидера, для выполнения управленческих функций;

Команда №2 «полная сеть с лидером», члены группы сами выдвигают лидера, для выполнения управленческих функций;

Команда №3 «звезда», операции по выполнению работы не зависят одна от другой;

Работа на этапе продолжалась 30 минут.

Этап III Доклад о сути проблемных ситуаций и принятых решениях по устранению неисправностей:

. - команда №2 лидер Ильин Ю, время доклада 8 минут, команда набрала 84 балла;

. - команда №3, лидер Тесленко А, время доклада 11 минут, итог - 79 баллов;

. - команда № 1, лидер Козак М, время доклада 10 минут, итог - 73 балла.

Работа на этапе продолжалась 29 минут.

Этап IV Дополнения и оценивания работы студентами групп принятых решений и методики проведения работ, их соответствия нормативным требованиям. Результаты взаимооценки работы групп представлен в таблице 3.

Таблица 3

Взаимооценивание работы команд

Показатели работыГруппы№ 1№ 2№ 3Дополнения101512Оценивание группы № 1Х7677Оценивание группы № 269Х75Оценивание группы № 37280Х

Время работы на этапе 17 минут.

Этап V Подведение итогов деловой игры:

Команда №1 «Цех по ремонту двигателей внутреннего сгорания» - 83 «хорошо»

Команда №2 «Цех по ремонту агрегатов трансмиссии» - 99 - «отлично»

Команда №3 «Цех по ремонту рулевого управления, тормозной системы и ходовой части автомобиля» - 91 - «хорошо».

Анализ ошибок игровых команд:

Команда №1 - недостаточное использование нормативных документов, плохая дисциплина, отсутствие культуры речи докладчика, не выполнение работы в установленные сроки;

Команда №2 - отсутствие в принятых решениях элементов технической новизны;

Команда №3 - слабая аргументированность при защите принятых решений, недостаточная компетентность при оппонировании.

Оценка успехов команд и награждение студентов лидирующей команды памятными сувенирами. Заполнение студентами группы анкеты самоанализа деловой игры. Время работы на этапе составило 12минут.

Общий временной график игры составил 100 минут, что на 10 минут превысило регламент.

Самоанализ результатов проведения деловой игры, осуществлялся по результатам анкетирования. Обработав результаты анкет, мы выяснили, что:

. 80% учащихся деловая игра помогла глубже разобраться в теоретическом материале.

. 20% учащихся среди основных причин, не позволивших глубже разобраться в теоретическом материале, указали недостаточное изучение литературы; не полное использование источников информации; новизна применяемого метода обучения; несоблюдение производственной дисциплины.

. 84% учащихся считают проведение деловой игры приемлемым методом закрепления теоретического материала.

. 68% учащихся смогли воплотить свои игровые планы, по закреплению теоретического материала.

% учащихся не реализовали свои планы по причине недостаточной подготовки к исполнению своих роевых функций; не готовности решать стандартные и нестандартные задачи; трудности принятия решения игровым коллективом;

. 88% учащихся понравились коллективная выработка решений; продуктивное общение с коллегами; возможность обсуждения и корректировки принятых решений; взаимопомощь и взаимообучение в процессе игры.

. 32% учащихся считают, что основными ошибками учащихся были: неумение доброжелательно общаться и взаимодействовать с коллегами; компетентно формулировать дополнения и вопросы; грамотно сравнивать носители информации.

. 72% отдали предпочтение исполнению роли лидера, 60% -человеку действия; 68% - человеку идеи и 48% - человеку контактов

. 80% учащихся понравилось участие в коллективной выработке решений.

. 20% учащихся считают, что при коллективной выработке решений сложно достаточно объективно оценить вклад каждого участника в принятие решения; несправедливость в выставлении одной оценки на группу.

. 64% учащихся предложили увеличить число заданий и время проведения деловой игры;

% - предложили увеличить количество правил проведения игры;

% - предложили приглашать для проведения игры специалистов с производства;

% - предложили проводить деловую игру по окончании темы;

% - увеличить показатели системы поощрения.

Проанализировав замечания, ошибки и недостатки проведения деловой игры нами были внесены коррективы в методику проведения деловой игры. Результаты представлены в виде таблицы 4.

Таблица 4

Коррективы методики проведения деловой игры

№ п/пЭтап проведения занятияПеречисление корректив, внесенных в методикуИх обоснование1234IПодготовительныйПриглашение специалистов с производства; Увеличение регламента игры; Проведение деловой игры после изучения темы Предоставление студентам возможности неформально формировать командыБолее глубокая связь с производственным процессом Недостаток времени на обсуждение решений и подведение итогов Отработка профессиональных навыков Внутригрупповое общениеIIАнализ предложенных ситуацийУвеличение регламента этапаБольшое количество возможных вариантов и методов устранения неисправностейIVОценивание и дополнениеРазработка системы индивидуального поощрения студентов группы. Разработка системы штрафных балловОбъективное оценивание личного вклада каждого члена группы в принятие решения. Несоблюдение правил игры.

.1.1 Результат деловой игры

Основными проблемами, с которыми пришлось столкнуться при проведении игры, являются:

создание на занятии творческой, состязательной атмосферы, в которой критика и самокритика становится нормой и целесообразным поведением;

ввод участников в игровую деятельность, подчинение личных интересов участников коллективному принятию решения;

воспитание правильного отношения к справочной информации и умение ею пользоваться при решении практических задач;

отработка навыков работы в коллективе и с коллективом;

отработка навыков технически и литературно грамотно излагать свои мысли, аргументировать свои решения;

управление временным графиком деловой игры.

При проведении деловой игры мы выделили ряд педагогических эффектов:

-студенты проявили интерес к введению ее в учебный процесс;

-интенсивное развитие навыков учащихся - творческих, системно-технических, сотрудничества, коммуникации;

-студенты старались выработать активную жизненную позицию, участвовать в соревновании; способствовали социализации их как личностей;

-оценка выполняемой учебной работы носит более объективный характер.

-то, что в обычной ситуации казалось скучным, тяжелым и неинтересным, в игре стало легким и интересным.

При оценивании эффективности деловой игры мы выделяем несколько составляющих:

. Экономия времени, получаемая в сравнении результатов принимаемой традиционной методики обучения с результатами деловой игры. Экономия времени определяется как разность между затратами времени на усвоение учебной программы традиционными методами (лекции, семинары, практические занятия) и затратами на достижение этой же цели с применением деловой игры.

. С помощью деловой игры формируются мнения, навыки и качества, которые не могут отрабатываться иными методами обучения.

. По результатам оценивания деятельности участников можно получить достаточно полную картину профессиональных и личностных качеств участников.

После проведения игры мы сделали вывод что, из умений и качеств, формируемых в процессе обучения, в наибольшей степени отрабатывались:

умение принимать решения в реальных производственных ситуациях и защищать их;

умение работать в коллективе над решением общей задачи;

инициативность и творческое отношение к своим обязанностям.

При этом можно отметить, что перечисленные умения и качества не всегда отрабатываются традиционными методами обучения.

.1.2 Рекомендации по управлению деловой игрой

Смысл методических приемов по формированию игрового коллектива сводится к тому, чтобы сделать нецелесообразной индивидуальную деятельность и, утвердить в глазах игроков необходимость деятельности коллективной, групповой. Среди этих приемов можно отметить следующие:

. исходные данные для деловой игры, предлагаемые игровым группам для изучения перед началом первого этапа, должны выдаваться по одному экземпляру на игровую группу;

. столы для участников перед началом игры намеренно расставляются так, чтобы коммуникации между ними были облегчены.

Формирование игрового коллектива близко соприкасается с проблемой вовлечения игроков в игру, не возникает, когда задачи, поставленные в игре, изначально представляют интерес для игрока, не возникает, когда участники игры искренне заинтересованы в ознакомлении с новым для них методом обучения.

Когда изначально этого интереса нет: одна из основных задач ведущего - сделать решаемые в игре задачи значимыми для ее участников, повысить степень их мотивации. Тактично, ненавязчиво показать, что решаемые в игре задачи - это то, с чем постоянно сталкиваются на практике,

Тщательная проработка методических материалов по игре является залогом ее успешного проведения. Строгое следование в процессе игры установленной, разработанной заранее методике гарантирует достижение запланированных результатов в обучении. Так непредусмотренные заранее альтернативы, выбираемые игроками, очень желательно просчитывать еще до начала игры, чтобы заранее подготовить по ним соответствующую аргументацию. Компетентность руководителя игры - одно из главных условий проведения игры.

Регулирование временного графика игры и поддержание дисциплины. Отклонения от запланированного временного графика игры происходят чаще всего по двум причинам: либо игровые группы не успевают представить решения к заданному сроку, либо увеличивается длительность обсуждения решений.

Если обсуждение решений выходит за предусмотренные временные рамки, рекомендуется следовать следующим принципам:

Времени на обсуждение решений не жалеть.

. Добиваться конструктивности обсуждения, исключать пустословие, требовать четкости, конкретности в постановке вопросов, формулировании ответов, редакциях предложений и рекомендаций.

. Управлять длительностью обсуждения решений, не стоит сосредоточиваться на мелочах. Внимание необходимо сконцентрировать на принципиальных сторонах принятых решений.

Проблема ошибочных решений руководства игры - принятие решений должно базироваться на глубоком знании всей нормативной и технической документации. Что же делать, если участники игры настаивают на правильности (целесообразности) своего решения в противовес объявленному мнению руководства игры? Прежде всего, должна быть исключена конфронтация. Если руководство игры убедилось в весомости представленных новых доказательств, следует изменить ранее выставленные оценки.

Нештатные ситуации возникают при проведении даже хорошо организованной игры. Игроки могут обнаружить несоответствия в правилах, придумать неординарный ход или нарушить правила. В любом случае, прежде всего, необходимо восстановить контроль над ситуацией. Зачастую игроки пытаются оказать давление на ведущих и перехватить инициативу. Этого нельзя допускать. Ведущие должны детально разобраться в сложившейся ситуации и проверить ее на соответствие правилам.

Необходимо стремиться свести к минимуму силовое регулирование игры, которое вызывает болезненную реакцию у игроков, а в случае систематического применения силовых методов, может привести к враждебности по отношению к ведущим. Главная задача ведущих - сделать игру интересной для игроков.

Последним этапом игры является ее анализ. Желательно, чтобы в нем приняли участие все игроки и ведущие, так как в этом случае анализ получается наиболее полным. Если это невозможно, ведущие должны сами детально проанализировать все этапы организации и проведения игры, учесть все удача и неудачи, разобраться в их причинах.

Ведущие должны объяснить те или иные действия, предпринятые организаторами и ведущими, дать свою оценку прошедшей игры. Игроки, в свою очередь, должны проанализировать ход игры в целом и свои действия в ней, а также организацию игры.

Все это способствует накоплению опыта у игроков и повышению уровня и культуры игры в целом.

3.2 Влияние технологии проблемного обучения в группе №1 на успеваемость и владение студентами операциями мыслительной деятельности

3.2.1 Анализ успеваемости студентов групп

В результате проведения эксперимента на протяжении учебного года, нами вместо традиционного монологического изложения материала, были применены показательный и диалогический методы проблемного обучения. Преподаватель создавал проблемные ситуации, показывал пути их разрешения, привлекая учащихся к выдвижению гипотез и их доказательству, производил контроль и оценку знаний и умений студентов по характеру участия в решении проблем.

Итогом внедрения технологии проблемного обучения является преобразование деятельности учащихся от наблюдения, слушания, запоминания, выполнения действий по образцу к активному участию в решении проблем, выдвижению гипотез и возможного решения заданий. Проявляя при этом репродуктивный и продуктивный уровень познавательной деятельности.

По окончании изучения курса, детально проанализировано качество усвоения студентами группы № 1 и № 2 теоретической и практической основ дисциплины «Автомобили».

Результаты анализа качества усвоения студентами группы № 1 показаны на рисунке 5. Из рисунка следует, что оценку «отлично» имеет 32% учащихся, «хорошо» - 56% и «удовлетворительно» - 12%.

Результаты анализа качества усвоения студентами группы № 2 показаны на рисунке 6. Из рисунка следует, что оценку «отлично» имеет 20% учащихся, «хорошо» - 48% и «удовлетворительно» - 32%.

Рисунок 5 Диаграмма качества усвоения студентами группы №1 дисциплины «Автомобили»

Рисунок 6 Диаграмма качества усвоения студентами группы №2 дисциплины «Автомобили»

.2.2 Выявление влияния технологии проблемного обучения на владения студентами групп №1 операциями мыслительной деятельности

Для выявления влияния технологии проблемного обучения на владение студентами операциями мыслительной деятельности и сравнения его данными традиционного способа обучения, студентам групп № 1 и № 2 было предложено повторное проведение теста Р. Амтхауэра «Диагностика структуры интеллекта» [21]. Результаты тестирования представлены на рисунке 7.

Рисунок 7 Диаграмма владения студентами операциями мыслительной деятельности

.2.3 Определение достоверности результатов исследования

Для определения взаимосвязи между успеваемостью студентов группы № 1 по дисциплине «Автомобили» и применением технологии проблемного обучения можно применять коэффициенты ассоциации и контингенции [42].

Коэффициент ассоциации вычисляется по формуле:

,

где A - количество студентов, получивших оценки 5 и 4 группа № 1;

B - количество студентов, получивших оценки 5 и 4т группа № 2;

C - количество студентов, получивших оценки 3 и 2 группа № 1;

D - количество студентов, получивших оценки 3 и 2 группа № 2

Коэффициент контингенции вычисляется по формуле:

,

Если коэффициент ассоциации А?0,5, а коэффициент контингенции К?0,3, то можно взаимосвязь между успеваемостью студентов группы № 1 и применением технологии проблемного обучения считать подтвержденной.

Показатели успеваемости студентов групп № 1 и № 2 по результатам государственной аттестации приведены в таблице 5.

Таблица 5

Показатели успеваемости студентов группы № 1 и № 2

Группа № 1Группа № 2ВсегоКоличество студентов, получивших оценки 5 и 4221739Количество студентов, получивших оценки 3 и 23811Всего252550

Коэффициент ассоциации составляет:

(>0,5)

Коэффициент контингенции составляет:

(>0,3)

По результатам проведенного исследования можно сделать вывод, что взаимосвязь между успеваемостью студентов группы № 1 по дисциплине «Автомобили» и применением технологии проблемного обучения подтверждена. Качество усвоения теоретических и практических основ дисциплины студентами группы № 1 улучшилось, по сравнению с данными группы № 2

Определение достоверности результатов проведенного исследования владения студентами операциями мыслительной деятельности.

Сравнительный анализ группы № 1 и группы № 2 после проведения эксперимента.

Сформированность аналитического мышления группы № 1 составляет:

Сформированность аналитического мышления группы № 2 составляет:

Разность процентных чисел сформированности аналитического мышления групп № 1 и № 2 составляет:

%

Средняя ошибка разности процентных чисел групп составляет:

Критическое отношение показателей составляет:

_- различие безусловно доверительно (t>3)

Сформированность пространственного мышления группы № 1 состовляет: pm2=60%/

Сформированность пространственного мышления группы № 2 составляет: pm2=48%

Разность процентных чисел сформированности пространственного мышления групп №1 и №2 составляет:

%

Средняя ошибка разности процентных чисел групп составляет:

Критическое отношение показателей составляет

- различие не доверительно (t<2)

Различие между группами по сумме всех ответов:

группа №1

группа №2

Разность процентных чисел по сумме всех ответов групп №1 и №2 составляет:

%

Средняя ошибка разности процентных чисел по сумме всех ответов:

Критическое отношение составляет:

- различие доверительно (t>2)

Сравнение показателей группы №1 до и после проведения эксперимента.

Сформированность аналитического мышления группы №1 до эксперимента составляет: pm1=49,7%

Сформированность аналитического мышления группы № 1 после проведения эксперимента составляет: pm1=62%

Разность процентных чисел сформированности аналитического мышления группы № 1 до и после проведения эксперимента составляет:

%

Средняя ошибка разности процентных чисел группы № 1 составляет:

Критическое отношение показателей составляет:

- различие доверительно (t>2)

Сформированность пространственного мышления группы № 1 до эксперимента составляет: pm2=48%/

Сформированность пространственного мышления группы № 1 после проведения эксперимента составляет: pm2=60%

Разность процентных чисел сформированности пространственного мышления группы № 1 до и после проведения эксперимента составляет:

%

Средняя ошибка разности процентных чисел группы № 1 составляет:

Критическое отношение показателей составляет

- различие не доверительно (t<2)

Различие по сумме всех ответов до и после проведения эксперимента:

до эксперимента pm=59,5%

после эксперимента pm=49,5%

Разность процентных чисел по сумме всех ответов группы № 1 составляет:

%

Средняя ошибка разности процентных чисел по сумме всех ответов:

Критическое отношение показателей составляет:

- различие доверительно (t>2)

Результаты проверки влияния методики проблемного обучения при изучении дисциплины «Автомобили», на развитие аналитического и пространственного мышления студентов групп представлены в таблице 6.

Таблица 6

Результаты проверки влияния методики проблемного обучения на развитие мышления студентов групп

№ группыp1, правильные ответы до экспериментаp2, правильные ответы после экспериментаD=p2-p1, разность процентных чиселmD%, ошибка разности процентных чисел,

критическое отношениеГруппа №149,559,5104,952,02 (>2)Группа № 2444954,981,00 (<2)

Вывод: в группе № 1 достоверно установлено изменение развития аналитического и пространственного мышления, а в группе № 2 изменения не произошло.

Сравнение результатов владения студентами операциями мыслительной деятельности группы № 1 и № 2 до и после проведения эксперимента представлены в таблице 7.

Таблица 7

Владение студентами групп операциями мыслительной деятельности до и после проведения эксперимента

Время исследованияp1, правильные группы № 1p2, правильные ответы группы № 2D=p2-p1, разность процентных чиселmD%, ошибка разности процентных чисел,

критическое отношениеДо эксперимента49,5445,54,981,1(<2)После Эксперимента59,549,010,54,952,12(>2)

Вывод: до эксперимента разница между группой №1 и №2 не доверительна, после эксперимента разница - доверительна.

Проведенный анализ сравнительного эксперимента позволил сделать вывод относительно стойкого влияния методики проблемного обучения на показатели успеваемости и владения операциями мыслительной деятельности студентов группы № 1 и показал, что эта методика является эффективной и может быть использована при изучении дисциплины «Автомобили» в Харьковском автотранспортном техникуме.

.3 Основные выводы и рекомендации по внедрению технологии проблемного обучения при изучении дисциплины «Автомобили»

. Особенности подготовки младших специалистов по обслуживанию и ремонту автомобилей и двигателей заключаются в том, что в условиях масштабной реорганизации предприятий, обращения их к нетрадиционным формам хозяйствования происходит постоянное обновление профессиональных обязанностей современных работников.

Необходимость усовершенствования учебного процесса и отсутствие в подготовке специалистов достаточного уровня современных требований, представляют собой противоречие, что определяет существования проблемы разработки методики проблемного обучения при изложении дисциплины «Автомобили» в учебном заведении I - го уровня аккредитации.

. Анализ литературных данных, глубокое изучение опыта внедрения технологии проблемного обучения в учебный процесс позволило определить основные принципы внедрения технологии проблемного обучения при изложении дисциплины «Автомобили».

. Разработка и внедрение методики проблемного обучения состоит из анализа содержания учебной дисциплины «Автомобили», с целью выделения тем, в которых может быть применена технология проблемного обучения и разработки методики проведения деловой игры.

. Результаты применения методики проблемного обучения позволяют утверждать о ее действенности. Значение успеваемости и владения операциями мыслительной деятельности студентами группы № 1 превысило эти значения, выявленные у студентов группы № 2.

. В результате экспериментального исследования установлено, что разработанная и использованная методика проблемного обучения способствовала повышению процесса обучения и развитию творческого потенциала будущих специалистов, что подтверждается развитием аналитического и пространственного мышления, повышением уровня академической успеваемости студентов группы.

Установленное выше подтверждает гипотезу исследования и свидетельствует о выполнении поставленной цели и задач исследования.

Проведенное исследование дало возможность сформулировать ряд рекомендаций по использованию его в теории и практике педагогической деятельности:

. Поскольку применение технологии проблемного обучения оказалось эффективным при изложении дисциплины «Автомобили», можно рекомендовать использование технологии проблемного обучения для изложения технических дисциплин в высшем учебном заведении I уровня аккредитации.

. Разработанная методика проблемного изложения учебного материала в курсе лекций дисциплины «Автомобили» может быть использована в учебном процессе Харьковского автотранспортного техникума.

.В учебном процессе Харьковского автотранспортного техникума можно рекомендовать проведение разработанной деловой игры на тему «Диагностика неисправностей и разработка предложений по их устранению».

. Для выявления подготовленности студентов группы к обучению с применением технологии проблемного обучения необходимо проводить анализ качества усвоения студентами опорных дисциплин, тест на владение студентами операциями мыслительной деятельности и тест на определение типа темперамента.

. Для успешного внедрения технологии проблемного обучения и получения максимально возможного результата необходимо, на ряду с обеспечение технических условий (информационно - методическим, интеграцией учебных программам), создать ситуацию позитивного восприятия технологии проблемного обучения всеми членами педагогического и студенческого коллектива.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе мы изучили научно-исследовательскую литературу по проблеме внедрения технологии проблемного обучения. Проанализировали цели, формы, уровни, методы и условия успешности внедрения проблемного обучения на учебных занятиях, принципы, психолого-педагогические аспекты, характеристические признаки деловой игры. Разработали методику внедрения технологии проблемного обучения: проблемную ситуацию, проблемное задание при изучении курса по дисциплине «Автомобили», а также разработали методические указания для проведения итоговой деловой игры «Диагностика неисправностей систем автомобиля и разработка предложений по их устранению».

Внедрение проблемного обучения обеспечивает большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает известный в психологии интересный «эффект неоконченного действия», открытый Б. В. Зейгарник [12]. Его суть в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше: «между началом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и нас мучит недоделанное, помнится не доведенное до конца. Оно всегда живо в нас, всегда в настоящем» [12]. Но проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Человек попадает в ситуацию подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.

Особенности технологии проблемного обучения в высшем учебном заведении можно сформулировать таким образом:

1.Ориентация на новые методологические принципы, современные дидактические принципы и психолого-педагогические теории, которые развивают деятельностный подход к проблемному обучению, раскрывают механизмы усвоения знаний.

2.Всестороннее развитие личности студента, воспитание критически мыслящего интеллектуала, способного гармонично обустраивать свои отношения с природой и социумом. Обеспечение продуктивности воспроизведения информации, а также развития творческого мышления за счет повышения содержательности и структурированности информации, качественного изменения мотивационного компонента обучения.

.Достижение в процессе учебно-познавательной деятельности совокупности результатов, среди которых:

-завершение на данном этапе социализации личности (студента), который обучается, путем самоопределения, умение определять направления и методы самореализации в окружающей социально-культурной среде в условиях ее техногенности и стремительного повышения информатизованности;

-постоянное эффективное стимулирование интеллектуального развития, потребность в активном, целенаправленном самообразовании, формирование соответствующих психологических качеств личности, которые необходимы человеку в условиях информационного общения;

-обеспечение соответствующей профессиональной подготовки и создание условий для получения широкого базового образования, формирование профессиональных умений и навыков, которые дают возможность выходить за рамки отдельного вида профессиональной деятельности и эффективно интегрироваться в смежные отрасли.

4.Обеспечение фундаментального образования, которое становится инструментом достижения научной компетентности, ориентируется на выявление связей между разнообразными процессами и явлениями, становится таким процессом взаимодействия человека с окружающим миром, при котором личность путем обогащения внутреннего мира становится способной быть полезной для общества.

Внедрение технологии проблемного обучения в высшей школе предусматривает обеспечение студентов не просто набором конкретно определенных знаний, которые могут быть со временем использованы в практической деятельности, а такими знаниями, которые составят методологическую базу для выработки собственных представлений и позиций, постоянного самоусовершенствования, способности динамичного анализа и мобильной интеграции к окружающей среде.

5.Трансформация традиционных отношений преподаватель - студент, смена роли преподавателя, который должен исполнять роль наставника. Важным условием эффективного внедрения технологии проблемного обучения является способность преподавателя, на которого возлагается это задание, изменить акценты в методике преподавания, его готовность к видам деятельности, которые базируются принципах проблемного обучения. Ведь от психологической готовности преподавателя принять «новое», воспринять его и быть уверенным в правильности выбранного пути в значительной мере будет зависеть успех педагогической деятельности.

6.Возрастание профессиональной направленности обучения в высших учебных заведениях предусматривает оптимизацию и гармонизацию процесса превращения студента в яркую личность профессионала; фундаментальную подготовку, которая опирается на последние научные достижения и межпредметную интеграцию. Все это позволит усовершенствовать непрерывный процесс формирования умений и навыков профессиональной деятельности.

.Ориентация технологии проблемного обучения на рынок образовательных услуг с высокой конкуренцией, взгляд на образование как на экономический процесс, который предусматривает вложение средств и выпуск продукции образования.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у студента в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Но стремиться к нему надо, и каждый хороший педагог его использует, так как проблемное обучение связано с исследованием и, следовательно, отличается от традиционного, «поскольку любое исследование есть процесс получения новых знаний, а обучение - процесс передачи уже известных знаний» [12]. Остается добавить, что проблемное обучение отвечает требованиям дня: обучать исследуя, исследовать обучая.

В заключение следует сказать, что при всей полезности, перспективности и эффективности развивающего, в том числе и проблемного, обучения оно не является панацеей от всех бед обучения. В мировой практике есть немало педагогических технологий, основанных на других исходных теориях. Закономерностями процесса психического развития ребенка от рождения до периода зрелой юности занимались многие исследователи. Среди них выделяется, имя швейцарского ученого Ж. Пиаже [13]. В его теории психический процесс развития личности ставится во главу угла, а воспитание и обучение личности понимается как условие приспособления: педагогического процесса к этому психическому развитию. По Пиаже [13], воспитание и обучение "идут" за развитием, способствуют ему, но не выражают его, ибо развитие - это не то, что узнал и усвоил учащийся, а то, как он мыслит и действует. Согласно теории Ж. Пиаже [13] интеллект можно развивать индуктивным путем лишь в просессе взаимодействия обучающего с миром самих вещей.

ЛИТЕРАТУРА

1.Закон України Про вищу освіту. - К., 2002.

2.Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах. - К., 1993.

.Айламазьян А.М. Актуальные методы воспитания и обучения: деловая игра. Учебное пособие для студентов. - МГУ, 1989.

4.Активизация обучения проектированию: Учебное пособие / А.В.Горелый, А.П.Бодрунов, В.А.Бубнов и др.; Под ред. А.В.Горелого. - К.: УМК ВО, 1991.

.Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. - К., 1998.

.Ананьева Е.Г., Алексеев В.Е., Губенков С.Ю. и др. Методологические рекомендации по организации учебно-технических и деловых игр. - М., 1991.

7.Анисимов О.С., Данько Т.П. Игровой тренинг мыслительной деятельности: Учебное пособие. - М., 1992.

.Артюх С.Ф., Коваленко Е.Э., Белова Е.К. и др. Педагогические аспекты преподавания инженерных дисциплин: Пособие для преподавателей. - Харьков: УИПА, 2001.

.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Педагогика, 1980.

.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М., 1982.

.Баранов С.П. Принципы обучения. - М., 1975.

12.Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. - Ростов-на- Дону, 1999.

.Безрукова В.С. Педагогика // Изд. «Деловая книга» Екатерингбург, 1996.

.Бережной В.В. Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике. - Ч., 1999.

15.Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. - Ростов-на-Дону:РГПУ, 1997.

.Ващенко Г. Загальні методи навчання. - К., 1997.

17.Венгер Л.А. Игра как вид деятельности // Вопр. псих, №3, 1978.

18.Вербитский А.А., Борисова Н.В. Методологические рекомендации по проведению деловых игр. - М., 1990.

.Вербицкий А.А., Филиппов А.В., Красовский Ю.Д. Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней специальной школе. Вып. 10. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр. - М., 1983.

.Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М., 1987.

.Гаасс Дж., Стонен Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. - М., 1976.

22.Гадецький М.В., Гульбс О.А., Журавльова Т.Г., Маркова М.В. та ін. Психолого-педагогічна підтримка навчально-виховного процесу. - Харків: Видавнича група РА - Каравела, 2000.

.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 1986.

24.Деловая игра как средство творения образа. - Almamater №3, 1991.

25.Дидактика современной школы / Под. ред. В.А. Онищука. - К., 1987.

26.Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Методическое пособие. - М.: Высшая школа, 1990.

.Дружинин Н.В. Психология общих способностей. - Санкт-Петербург, КОМ, 1999.

.Емельянов С.В., Бурков В.Н. и др. Метод деловых игр. М., 1976.

.Журавлевв В.И. Елизаров А.А. Педагогический практикум. Учебное пособие. - М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1987.

30.Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М., 1999.

31.Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М., 1982.

32.Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М., 1984.

33.Игровое моделирование: методология и практика: Сборник. // Под рук. Ладенко И.С. - Новосибирск: Наука, 1987.

34.Игры - обучение, тренинг, досуг. // Под ред. Петрусинского В.В. - М., 1995.

.Історія педагогіки / За ред. М.С. Гриценка. - К., 1973

36.Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М., 1979.

.Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. - М., 1980.

.Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994.

39.Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. - МГУ, 1991.

.Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М., 1972.

.Крюков М.М., Крюкова Л.И. Принципы отражения экономической действительности в деловых играх. - М., 1988.

.Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. - Талин, Валгус, 1980.

.Лейметс. Х. Как воспитывает процесс обучения. - М.: Знание, 1982.

.Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М.: Знание, 1971.

.Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. - М.: Просвещение, 1982.

46.Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. - Самара, 1998.

47.Маргулис Е.Д. Коллективная деятельность учащихся. - К., 1990.

.Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. - М., 1972.

.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учебное пособие/Е.С. Полат и др./ М.: Академия,2000

50.Нові технології навчання: науковий збірник / вип. 30. - К., 2000.

.Нові технології навчання: науковий збірник / вип. 33. - К., 2002.

.Обухова Л.Ф. Психология игры. - М., 1978.

53.Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Просвещение, 1990.

54.Организационные формы обучения. / Под. ред. Ю.И. Малеваного. - К., 1991.

55.Педагогические игры: Учебное пособие. / Никитин И.Г., Шубина Л.С. и др. - Пермь, 1991.

.Педагогічний пошук / Упорядник І.М. Баженова. - К., 1989.

57.Педагогические технологии / Под ред. Кукушина В.С. - Ростов-на- Дону, 2002.

.Педагогическая технология: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. - Белгород: Изд-во Белгородского государственного университета, 1998.

.Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. - М. ПрофИздат, 1991.

.Платов В.Я., Подиновский В.В. Методические разработки и рекомендации по деловым играм. Вып. 1. Характеристика деловой игры как метода активного обучения. - М., 1983.

.Подласый И.П. Педагогика. - М., Народное образование, 1999.

.Подласый И.П. Исследование закономерностей дидактического процесса. - К., 1991.

.Роговцев В.Л. Пузанков А.Г. Олдфильд В.Д. Устройство и эксплуатация автотранспортных средств. - М. Транспорт, 1991.

.Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. - М., 1982.

.Скалова Я. Методология и методы педагогических исследований. - М., 1989.

.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.

.Сибирская М.П. Педагогические технологии и повышение квалификации инженерно-педагогических работников. - Санкт - Петербург, 1997.

.Сибирская М.П. Профессиональное обучение: Педагогические технологии. - Санкт - Петербург, 1996.

.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М., 1998.

.Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.М., Бабаева Т.И. и др. Педагогика: педагогические теории, система, технологии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. - М.: Издательский Центр «Академия», 1998.

.Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995.

.Социология: наука об обществе / Под ред. В.П. Андрущенко, Н.И. Горлача. - Харьков, 1997.

.Стельмахович М.Г. Народна педагогіка. - К., Видавничій центр Академія, 1985.

74.Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебн. для студ. Сред. пед. учеб. заведений. - М., 1999.

.Топоркова-Буланова М.В. Педагогика и психология высшей школы. - Ростов-на-Дону, 2002.

.Фицула М.М. Педагогика. - К., Видавничій центр Академія, 2002.

77.Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх: Сборник ролевых игр. - М., 1991.

78.Шляхова Л.С., Яблокова Н.Б., Никифоренко А.Т., Методические указания к деловой игре. - Одесса, 1984.

79.Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. - М., 2002.

.Эльконин А.Б., Вагнер Л.В. Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей. - М., 1981.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Тестовые задания на основе теста Р. Амтхауэра «Диагностика структуры интеллекта»

Вариант 1

. выберите из понятий, приведенных для ответа, наиболее близкое по смыслу понятию «Сравнение». Варианты ответов:

а - определение;

б - измерения;

в - изучение;

г - усвоение;

д - сопоставление.

. Дайте определение указанного ниже предмета или явления, выделив главный и два (три) второстепенных признака.

Предмет - бытовой обогреватель.

. Одно из приведенных ниже слов не сходно с другими по какому-то признаку. Определите это слово, и объясните выбор.

Слова для анализа:

а - обман;

б - ошибка;

в - мошенничество;

г - подлог;

д - подделка.

. Дополните фразу одним из предложенных для этого слов: альбом и фото связаны так же, как газета и …

Слова для выбора: а - бумага, б - новости, в - статья, г - заголовки, д - редакция.

. Для полученного сплава взяли 5г железа и 1г никеля. Сколько граммов никеля нужно для получения 120 граммов сплава?

Варианты ответов: а - 5г, б - 10г, в - 15г, г - 20г, д - 25г, е - 30г, ж - 50г.

. Укажите следующую цифре числового ряда:

, 5, 10, 17, 26, 37,…

. Заполните пропуски в таблице

8Ж?Б5Д10?

. Мысленно поворачивая кубик №1, определите с каким из кубиков (№2, №3 или №4) он совпадает

Варианты ответа: а - №2, б - №3, в - №4

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Пример тестовой контрольной работы

№Контрольная работаТема: Трансмиссия автомобиляБилет №ВОПРОСЫОТВЕТЫкод1Какие из перечисленных агрегатов относятся к трансмиссии автомобиля?Трансмиссия, ходовая часть, механизмы управления1Рама, подвеска, колеса, передний мост2Сцепление, коробка передач, карданная передача, ведущий мост3Двигатель, кузов, шасси42Какой из перечисленных агрегатов трансмиссии позволяет изменять величину крутящего момента?Ведущий мост1Карданная передача2Сцепление3Коробка передач43Выберите необходимый механизм трансмиссии, из предложенных: позволяющий ведущим колесам вращаться с различной частотойДифференциал1Главная передача2Полуоси3Ступицы44Выберите необходимый механизм трансмиссии, из предложенных: прекращающий передачу крутящего момента к ведущим колесам на длительное времяСцепление1Коробка передач2Ведущий мост3Привод сцепления45В каком из предложенных автомобилей может быть установлена раздаточная коробка? Ответ обосновать используя колесную формулу автомобиля.ГАЗ-33091ЗИЛ-43142УРАЛ-43203КамАЗ-53204

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Роль личности в группе

Природный лидерЗаботится о том, чтобы группа достигла цели, способен эффективно использовать возможности коллектива, знает преимущества и слабости группыЕго основные черты: уравновешенность, доминантность, экстровертивность, здравый ум, неагрессивность.Практический организаторЭффективно реализует согласованные и утвержденные планыЕго основные черты: уравновешенность, дисциплинированность, стремление к конкретным действиям,Человек действияНаправляет усилия группы в нужное русло, сосредотачивает свое внимание на определении целей, стремится влиять на содержание дискуссий, именно он обеспечивает дееспособность группыЕго основные черты: беспокойство, импульсивность, экстровертивность, стремление к соперничеству.Человек идеиВыдвигает новые идеи, уделяет особое внимание важным проблемам, свое видение дело противопоставляет групповому, не боясь конфронтации.Его основные черты: доминирование, интеллигентность, интровертивность, критицизм.СудьяАнализирует проблемы, оценивает замыслы, благодаря ему группа принимает продуманные решения, любит иметь время на размышления.Его черты: интеллигентность, уравновешенность, интровертивность, объективность, беспристрастность.Человек группыПоддерживает членов группы, умеет предупреждать конфликты, укрепляет сотрудничество, взаимопонимание, формирует дух гр.Его основные черты: экстровертивность, уравновешенность, не стремится к доминированию, к соперничеству.ПерфекционистОриентирован на конечный результат/объем, срок выполнения задания на высшем уровне/,не любит случайностей и деталей, видит цель.Его основные черты: напряженность, беспокойство, интровертивность, дисциплированность, тяжел в контактах.Приложение 5

Пример социометрической карточки

Фамилия, имя, отчество респондента№ТипКритерииВыбор (фамилии)1РаботаКого Вы хотели бы видеть в роли руководителя? Кого Вы не хотели бы видеть в роли руководителя? С кем Вы хотели бы работать вместе? С кем Вы никогда не хотели бы работать вместе?2ДосугКого бы вы хотели пригласить встречать Новый год? Кого бы вы не хотели пригласить встречать Новый год?

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Психологический тест

Определите свой темперамент. Из четырех предложенных под каждым номером утверждений выберите наиболее Вам свойственное:

.а) неусидчивы;

б) веселы и жизнерадостны;

в) спокойны и хладнокровны;

г) стеснительны и застенчивы.

2.а) невыдержанны и вспыльчивы;

б) энергичны и деловиты;

в) последовательны и обстоятельны;

г) теряетесь в новой обстановке.

3.а) нетерпеливы;

б) не доводите начатое дело до конца;

в) осторожны и рассудительны;

г) затрудняетесь установить контакт с новыми людьми.

4.а) резки и прямолинейны в отношениях с людьми;

б) склонны переоценивать себя;

в) умеете ждать;

г) не верите в свои силы.

5.а) решительны и инициативны;

б) способны быстро схватывать новое;

в) молчаливы и не любите попусту болтать;

г) легко переносите одиночество.

6.а) упрямы;

б) неустойчивы в интересах и склонностях;

в) обладаете спокойной, ровной речью, с остановками;

г) чувствуете подавленность и растерянность при неудачах.

7.а) находчивы в споре;

б) легко переживаете неудачи и неприятности;

в) сдержанны и терпеливы;

г) склонны уходить в себя.

8.а) склонны к риску;

б) легко приспосабливаетесь к разным обстоятельствам;

в) доводите начатое дело до конца;

г) быстро утомляетесь.

9.а) работаете рывками;

б) с увлечением беретесь за любое новое дело;

в) не растрачиваете попусту сил;

г) обладаете слабой тихой речью, иногда снижающейся.

10.а) незлопамятны и боязливы;

б) быстро остываете, если что-то перестает вас интересовать;

в) строго придерживаетесь выработанного распорядка дня, системы в работе;

г) невольно приспосабливаетесь к характеру собеседника.

11.а) обладаете быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью;

б) быстро включаетесь в новую работу и быстро переключаетесь на другую;

в) легко сдерживаете порыв;

г) впечатлительны до слезливости.

12.а) неуравновешенны и склонны к горячности;

б) тяготитесь однообразием будничной кропотливой работы;

в) мало восприимчивы к одобрению или порицанию;

г) предъявляете высокие требования к себе и окружающим.

13.а) бываете агрессивным забиякой;

б) общительны и отзывчивы, не чувствуете скованности;

в) незлобивы, проявляете снисходительное отношение к колкостям в свой адрес;

г) склонны к подозрительности, мнительны.

14.а) терпимы к недостаткам;

б) выносливы и работоспособны;

в) постоянны в своих интересах;

г) болезненно чувствительны и ранимы.

15.а) обладаете выразительной мимикой;

б) обладаете громкой, быстрой отчетливой речью, сопровождающейся живыми жестами и выразительной мимикой;

в) медленно включаетесь в работу и переключаетесь с одного дела на другое;

г) чрезмерно обидчивы.

16.а) способны быстро действовать и решать;

б) сохраняете самообладание в неожиданной и сложной обстановке;

в) ровны в отношениях со всеми;

г) скрытны и необщительны.

17.а) неустанно стремитесь к новому;

б) обладаете всегда бодрым настроением;

в) любите аккуратность во всем;

г) малоактивны и робки.

18.а) обладаете резкими порывистыми движениями;

б) быстро засыпаете и пробуждаетесь;

в) с трудом приспосабливаетесь к новой обстановке;

г) безропотны, покорны.

19.а) несобранны, проявляете поспешность в решениях;

б) настойчивы в достижении поставленной цели;

в) инертны, малоподвижны, вялы;

г) стремитесь вызвать сочувствие и помощь других.

20.а) склонны к резким сменам настроения;

б) склонны иногда скользить по поверхности, отвлекаться;

в) обладаете выдержкой;

г) чрезвычайно восприимчивы к одобрению и порицанию.

Подсчитайте, сколько раз вы набрали «а», сколько «б», сколько «в» и «г». Умножьте каждую из 4 сумм на 5. Например:

Вы набрали вариант «а» 6 раз X 5 = 30; вариант «б» 3 раза Х 5 = 15; вариант «в» 10 раз X 5 = 50; вариант «г» 1 раз X 5 = 5.

Таким образом, вы получили процентное содержание ответов; в нашем примере - варианта «а» - 30%, варианта «б» - 15%, варианта «в» - 50%, варианта «г» - 5%.

Чтобы проверить себя, подсчитайте, в сумме должно получиться 100 %.

Четыре варианта ответов соответствуют четырем типам темперамента:

«а» - холерический тип темперамента;

«б» - тип сангвиника;

«в» - тип флегматика;

«г» - тип меланхолика.

Если процентное содержание какого-либо темперамента составляет 40% - этот тип доминирует (в примере флегматический - 50%).

-35% - этот тип темперамента ярко выражен;

-29% - качество достаточно выражено и надо учитывать;

% - слабо выражено;

10% - не в счет.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Бланк регистрации работы игровых команд

Группа«»2004

Команда №1 Цех по ремонту двигателей внутреннего сгорания

Тема: Диагностика неисправностей систем автомобиля и разработка предложений по их устранению

Задачи:

. Определить причину звонкого стука в двигателе, дымления отработавших газов

1.1 Выбрать метод и оборудование для устранения неполадок

. Определить причину подтикания жидкости в системе охлаждения двигателя, перегрева двигателя

.1 Выбрать метод и оборудование для устранения неполадок

. Определить причину подтикания масла в системе смазки

.1 Выбрать метод и оборудования для устранения неполадки

. Определить причину прекращения подачи топлива в цилиндры двигателя, двигатель работает неустойчиво или глохнет

.1 Выбрать метод и оборудование для устранения неполадок

Количество балловЛидер команды №1

Бланк регистрации работы игровых команд

Группа«»2004

Команда №2 Цех по ремонту агрегатов трансмиссии автомобиля

Тема: Диагностика неисправностей систем автомобиля и разработка предложений по их устранению

Задачи:

. Определить причину пробуксовки сцепления, неполного выключения сцепления

1.1 Выбрать метод и оборудование для устранения неполадок

. Определить причину шума в коробке передач, затрудненного переключения передач

.1 Выбрать метод и оборудование для устранения неполадок

. Определить причину рывков при трогании с места

.1 Выбрать метод и оборудования для устранения неполадки

. Определить причину постоянного шума в заднем мосту при движении и при поворотах, подтикания масла в соединениях

.1 Выбрать метод и оборудование для устранения неполадок

Количество балловЛидер команды №2

Бланк регистрации работы игровых команд

Группа«»2004

Команда №3 Цех по ремонту рулевого управления, тормозной системы и ходовой части автомобиля.

Тема Диагностика неисправностей систем автомобиля и разработка предложений по их устранению

Задачи:

. Определить причину увеличения свободного хода рулевого колеса, тугого вращения рулевого вала

1.1 Выбрать метод и оборудование для устранения неполадок

. Определить причину опускания педали тормоза от легкого нажатия, заноса автомобиля в сторону

.1 Выбрать метод и оборудование для устранения неполадок

. Определить биения передних колес, увода автомобиля от прямолинейного движения

.1 Выбрать метод и оборудования для устранения неполадки

. Определить причину сильных ударов кузова о буфер при движении автомобиля по неровной дороге

.1 Выбрать метод и оборудование для устранения неполадок

Количество баллов Лидер команды №3

Приложение 8

Бланк оценивания работы игровых команд

Аспекты деятельности участников деловой игрыКоличество балловКоманда№ 1№ 2№ 3Грамотная защита принятых решений5-10Использование нормативных документов5-10Наличие в принятых решениях элементов технической новизны10-15Аргументированность при защите принятых решений10-15Рациональность принятых решений5-10Выполнение работы в установленные сроки5-10Дисциплинированность игровой команды5-10Культура речи докладчика5-10Компетентность и стиль оппонирования10-15Сумма баллов игровых команд60-105

Сумма баллов игровых команд составляет 95-105 - «отлично»

Сумма баллов игровых команд составляет 80-95 - «хорошо»

Сумма баллов игровых команд составляет 60-80 - «удовлетворительно»

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Тема: «Диагностика неисправностей и разработка предложений по их устранению»

Цель: выяснить отношение студентов к проведению деловой игры.

Анкета

Просим Вас принять участие в исследовании. Для ответа на вопросы Вам необходимо прочитать вопросы и указать Ваш вариант ответа. Анкетирование проводится анонимно.

. Помогло ли Вам участие в деловой игре глубже разобраться в теоретическом материале?

. Если участие в деловой игре не помогло Вам глубже разобраться в теоретическом материале, то укажите в чем причина.

. Считаете ли Вы проведение деловой игры приемлемым методом закрепления теоретического материала?

. Смогли ли Вы воплотить свои игровые планы, и если нет, то что этому помешало?

. Какие игровые моменты Вам больше всего понравились?

. Какие ошибки были допущены участниками и ведущими при проведении игры?

. Кто из игроков, с Вашей точки зрения, лучше всех сыграл свою роль?

. Понравилось ли Вам участие в коллективной выработке принимаемых решений?

. Если Вам не понравилось участие в коллективной выработке решений, то укажите в чем причина.

. Что Вы хотели бы пожелать организаторам игры на будущее?

Благодарим Вас за участие в анкетировании.

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 1. Проблемное обучение в вузе 1.1 Сущность проблемного обучения 1.2 Деловая игра как метод проблемного обучения . Анализ

Больше работ по теме: