Влияние тренинговых упражнений на развитие самооценки подростков

 

Оглавление

Введение

Глава 1. Проблема самооценки личности в отечественной и зарубежной психологии

1.1 Индивидные и личностные характеристики подростка

1.2 Самооценка личности как психологический феномен

1.3 Социально-психологический тренинг как средство развития личности

Глава 2. Экспериментальные исследования показателей самооценки личности

2.1 Особенности социально-психологического статуса респондентов (обоснование выборки и методик констатирующего эксперимента)

2.2 Характеристика показателей самооценки личности (обсуждение результатов констатирующего эксперимента)

2.3 Динамика показателей самооценки личности (формирующий эксперимент)

Заключение

Библиографический список литературы

Приложение

Введение

Подростковый период - важнейший этап жизни, во многом определяющий последующую судьбу человека.

Современное научное знание демонстрирует всевозрастающий интерес к проблеме самосознания личности. Вступление ребёнка в подростковый период знаменуется качественным сдвигом в развитии самосознания. Подросток вступает в новые формы отношений к окружающей действительности, осознаёт себя личностью, которая обладает, подобно всем взрослым людям, правом на уважение, самостоятельность и доверие. Подросток интенсивно усваивает из мира взрослых моральные ценности, нормы и способы поведения, которые составляют новое содержание сознания и превращаются в требования к поведению другого человека и собственному, в критерии оценки и самооценки.

Надёжной основой для исследования самосознания личности на уровне психологического анализа является понимание сознания как двуединой ориентации человека в окружающем мире и в самом себе. Исходя из такого понимания, самосознание можно определить, как сознание, объектом которого является сам субъект. В результате человек приобретает способность к оценке своего знания, нравственного облика, интересов, идеалов и мотивов поведения, к целостной оценке себя.

У подростков появляется отношение к собственному движению вперёд, контроль за этим, огорчения по поводу невыполнения задач, планов, иными словами развивается самооценка. Важнейшим новым моментом развития личности в подростковый период является то, что предметом деятельности подростка становится он сам: в одном он себя сдерживает, другое ломает, третье создаёт заново. Все это возможно благодаря формирующимся навыкам самооценивания.

Развитие и становление самооценки, без которой невозможно формирование личности - сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие в целом. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны социума и определяется многими факторами. Не смотря на то, что исследованию особенностей самооценки подростков посвящено не мало исследований отечественных и зарубежных психологов (И.С. Кон, В.В. Столин, А.Г. Спиркин, Р. Бернс, Р. Роджерс и др.), эта проблема требует дополнительного вмешательства. В частности, в теории и практике недостаточно освещены вопросы, касающиеся условий и способов развития данного феномена. Это определяет противоречие и обусловливает актуальность настоящей работы, постановку цели, объекта и предмета исследования.

Цель исследования: выявить эффективность влияния тренинга на развитие самооценки подростков.

Объект: самооценка подростков.

Предмет: влияние тренинга на развитие самооценки подростков.

Гипотеза исследования: строилась на предположении о том, что специально подобранные тренинговые упражнения являются эффективным средством развития самооценки подростков.

Задачи:

1.Изучить и систематизировать теоретические источники и опыт практической деятельности по проблеме исследования.

2.Определить особенности самооценки подростков.

.Составить и внедрить в практику работы тренинговую программу, направленную на развитие самооценки подростков.

.Экспериментально проверить эффективность тренинговой программы, направленной на развитие самооценки подростков

В качестве методов исследования использовались: изучение литературы; тестирование (методика "Шкала самооценки", методика "Дембо-Рубинштейн", методика "Личностный дифференциал"); методы качественного анализа (описание и сравнение данных).

самооценка личность подросток психологический

Экспериментальная база: исследование проводилось в МОУ "Средняя общеобразовательная школа №12" города Бийска. Экспериментальную выборку составили учащиеся 7-ых классов, в количестве 40 человек.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования результатов исследования в деятельности школьной психологической службы с цель гармонизации самооценки подростков. Результаты могут быть полезны педагогам-предметникам в рамках выбора средств, методов и форм взаимодействия и общения с учащимися и классным руководителям в рамках организации индивидуальных и групповых консультаций для родителей.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Проблема самооценки личности в отечественной и зарубежной психологии

1.1 Индивидные и личностные характеристики подростка

Подростковый возраст является одним из самых трудных периодов в жизни человека, он связан с перестройкой организма - половым созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода достаточно неопределенны. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие - позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребёнка, и для близких ему взрослых. Часто, подростковый возраст называют "затянувшимся кризисом" [4].

Половое созревание зависит от эндокринных изменений в организме. Особенно важную роль в этом процессе играют гипофиз и щитовидная железа, стимулирующие работу большинства эндокринных желёз. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Происходит изменение роста и веса, сопровождающееся изменением пропорций тела. Подростки часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими [3].

Появляются вторичные половые признаки - внешние признаки полового созревания. У мальчиков меняется голос, причём у некоторых снижается тембр голоса, временами срывающегося на высоких тонах, что может сопровождаться довольно болезненно.

В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, лёгких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и, соответственно, настроения. Бодрость, азарт, радужные планы могут сменяться на ощущения разбитости, печали полной пассивности. Вообще, в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным [9].

Благодаря бурному росту и перестройке организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического "Я". На образ физического "Я" и самосознание в целом влияет темп полового созревания. Дети с поздним созреванием в наименее выгодном положении; акселерация создаёт более благоприятные возможности личностного развития. Даже девочки с ранним физическим развитием обычно более уверены в себе и держатся спокойнее. Для мальчиков же сроки их созревания особенно важны. Физически более развитый мальчик сильнее, успешнее в спорте и других видах деятельности, увереннее в отношениях со сверстниками. Он вызывает отношение к себе как к более взрослому. Напротив, к мальчику с поздним созревание чаще относятся как к ребёнку и тем самым провоцируют его протест и раздражение. В исследованиях, проведённых американскими психологами, показано, что такие подростки иене популярны среди сверстников, они часто становятся возбудимыми, суетливыми, излишне разговорчивыми, пытаются привлечь к себе внимание всеми способами, и ведут себя неестественно, у них чаще формируется низкая самооценка и появляется чувство отверженности [14].

Американский психолог А. Гезел описал особенности биологического созревания интересов и поведения детей в подростковом и юношеском возрасте. Переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года и особенно важны первые 5 лет (от 11 до 16):

лет - ребёнок. Характеризуется уравновешенностью, доверчивостью; ровен с родителями; мало заботится о внешности и легко воспринимает жизнь.

лет - ребёнок. Основными характеристиками являются импульсивность, частая смена настроения; бунт против родителей и ссоры со сверстниками.

лет - ребёнок. Для него характерно частичное снижение вспыльчивости; более позитивное отношение к миру; рост автономии от семьи и усиление влияния сверстников; забота о внешности и рост интереса к противоположному полу.

лет - подросток. Характеризуется интравертностью; самокритичностью; критичностью отношений к родителям; избирательностью в дружбе.

лет - подросток. Для него характерна экстраверсия; энергичность; общительность; уверенность в себе и интерес к другим людям.

лет - подросток. Основными характеристиками выступают "приобретение" индивидуальных различий (дух независимости, свобода от внешнего контроля, начало сознательного самовоспитания); ранимость; восприимчивость к вредным влияниям.

лет - подросток. Характеризуется выраженным равновесием. Мятежность уступает место жизнерадостности; увеличивается внутренняя самостоятельность; эмоциональная уравновешенность и общительность [12].

В то же время календарный возраст не может быть сам по себе основой содержательной возрастной периодизации, так как он смазывает индивидуальные различия и социальные условия восприятия.

Л.С. Выготский перечислил основные группы наиболее ярких интересов подростков, которые назвал доминантами:

эгоцентрическая доминанта (интерес подростка к собственной личности);

доминанта дали (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него наиболее субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние);

доминанта усилия (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте и других негативных проявлениях);

доминанта романтики (стремление подростка к неизвестному, к приключениям, героизму) [8].

Он утверждает, что особенности развития подростка в возрасте с 11-12 до 15 лет проявляются в определенных симптомах, характеризующих систему социальных отношений. Во-первых, вновь возникают трудности во взаимоотношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребёнка теперь происходит вне школы. Во-вторых, проявляется нацеленность на детские компании (поиск друга, поиски того, кто может тебя понять). В целом, у подростка меняется система ценностей: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смысл [20].

Согласно работам Ю.М. Кондратьева важнейшими процессами переходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга её общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется [16].

В среднем школьном возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности подростка [18].

Подростки с 10-11 до 14-15 лет включены в учебную, общественно-организационную, спортивную, художественную и трудовую деятельность. При выполнении данных видов деятельности у них возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться личностно-значимым. Они учатся строить общение в различных коллективах и референтных группах с учётом принятых там норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего "Я". Здесь, подростковый период выступает как наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, в результате которого возникает центральное, психическое, личностное новообразование человека - "чувство взрослости" [14].

Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. В этом возрасте главная ценность - система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому "идеалу", устремлённость в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии своё самосознание, образ "Я", самоотношение "реального" и "идеального Я". На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии всё большей произвольности, опосредованности. Эта эпоха отрочества относится с макрофазой индивидуализации, по А.В. Петровскому, "характеризуется поиском средств и способов обозначения своей индивидуальности." [32].

Поведение подростка определяется промежуточностью (маргинальностью) его положения. Это проявляется в психике, для которой типичны внутренняя застенчивость, неопределённость уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. Специфичным является факт того, что чем резче различия между миром детства и миром взрослости, тем больше проявляется конфликтность личности [26].

Подростковый кризис знаменует собой второе психологическое рождение ребёнка. Подростком этот конфликт переживается как страх потери собственного "Я", как дилемма "быть собой со своим особым и отдельным душевным миром и индивидуальными способностями или быть вместе - с теми, кто дорог и ценим" [50].

Как отмечает В.А. Караковский, для подростка особенно значимой является потребность в достойном положении среди окружающих сверстников и в семье; стремление иметь верного друга; избежать изоляции как в классе, так и в неформальной группе; отмежеваться от всего подчеркнуто "детского". Они часто демонстративно низвергают авторитет возраста, в силу чего у них выражены отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учителей, переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдалённом будущем; отсутствие адаптации к неудачам; тенденция предаваться мечтаниям; боязнь "осквернения" мечты; требовательность соответствию "слова делу"; увлечение современной музыкой, киноискусством и т.д. Вместе с тем, к концу этого периода подростки начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезной деятельности [8].

Кризис подросткового возраста почти всегда сопровождается изменениями во взаимоотношениях с окружающими взрослыми. Чаще всего это проявляется как непонимание партнера по общению или не принятие его действий. Причинами недовольства и беспокойства родителей подростков, как правило, являются поведение ребёнка дома или в школе ("неуправляем", "не желает подчиняться школьным требованиям", "невозможно заставить за собой вымыть чашку") и черты характера, расцениваемые как неприемлемые ("на первом месте удовольствие", "агрессивен" и т.п.) [8].

К причинам недовольства педагогов можно отнести такие факторы как: снижение интереса к учёбе; резкость, конфликтность, усиление агрессивности поведения; усиление роли друзей или референтной группы в противовес влиянию педагогов и родителей; нарушения дисциплины и т.п. [46].

В исследованиях отечественных психологов неоднократно подтверждался факт зависимости ведущей деятельности личности от возрастной периодизации. Так, если для младшего школьника ведущей является учебная деятельность (вхождение в неё, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение её предметным содержанием и структурой и т.д.), то для школьника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола [44].

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, "индивидуальности", стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усилить познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности - её предметом, средствами, способами решения учебных задач. Однако, стремление к "исключительности" входит и в мотивацию достижения, особенно в составляющую "награды", "успеха". Учебная мотивация как единство познавательной и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. В педагогической психологии отмечена важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка параметров обучения: проблематизацию, диалогизацию, индивидуализацию и активно-действенные формы организации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца так же, как и в современных условиях общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений [44].

Наиболее яркими в подростковом возрасте психологическими процессами выступают процессы формирования самоотношения, самосознания и самоопределения. В данном контексте развитие рефлексии не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, хотя благодаря этому становиться возможным и более глубокое понимание других людей. Развитие самосознания как центрального новообразование подросткового возраста обусловлено и целиком зависит от культурного содержания среды [49,50].

По данным исследований Л.И. Божович, самоопределение, с субъективной точки зрения, связано с осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение проявляется в ситуации, когда личность стоит перед необходимостью решать проблемы своего будущего. В рассматриваемом аспекте оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях, предполагает учёт собственных возможностей и внешних обстоятельств, опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Подросток начинает присматриваться к многообразию профессий. Осуществляя предварительный выбор, он оценивает различные виды деятельности с точки зрения своих интересов и склонностей, а так же с точки зрения общественных ценностных ориентаций. Идеи выбора жизненного пути, своих ценностных ориентаций, своего идеала, своего друга, своей профессии становятся основополагающими целями подросткового возраста [38, 41].

Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что подростковый возраст - сложный период полового созревания и психологического взросления, характеризующийся бурным физическим ростом и психологическими изменениями организма: появляется чувство взрослости, формируется образ физического "Я", самосознание, самоутверждение. Следует отметить, что не менее важным новообразованием подросткового возраста выступает самооценка личности. Именно самооценка обусловливает успешность деятельности, социальную адаптацию и социальный статус.

1.2 Самооценка личности как психологический феномен

Изучению самооценки в отечественной и зарубежной психологии просвещенно немало исследований. Известны работы В.В. Столина, А.Г. Спиркина, И.И. Чесноковой, Р. Бернса, Д. Мида, Э. Эриксона, Р. Роджерса и других отечественных и зарубежных психологов.

В психологической литературе самооценка выступает как компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе, оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков [31].

Самооценка - это наиболее существенная и наиболее изучаемая в психологии сторона самосознания, она относится к фундаментальным образованиям личности [35].

По мнению Г.М. Андреевой, самооценка является составляющей Я - концепции: "…Я - концепция - это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряжённая с их оценкой. Описательную составляющую Я - концепции часто называют "образом Я" или "картиной Я". Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя" [2].

А.И. Липкина считает, что самооценка подразумевает под собой "известное отношение к себе: к своим качествам и состояниям, возможностям, физическим и духовным силам" [23].

М.А. Резниченко пишет: "Самооценка - это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду" [33].

Ряд авторов называют самооценкой отношение индивида к себе, которое складывается постепенно и приобретает привычный характер, оно проявляется как одобрение или неодобрение, как позитивная или негативная установка, направленная на специфический объект, называемый "Я" [36,37].

Таким образом, самооценка отражает степень развития у человека чувства самоуважения, ощущение собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его "Я". В силу чего, низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

Самооценка проявляется в сознательных суждениях человека, в которых он пытается сформулировать свою значимость. В психологии принято различать общую и частную самооценку. Частной будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей или глобальной проявляется одобрение или неодобрение, которое отражает человек по отношению к самому себе [51].

Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать или занижать свои успехи, достижения), то есть самооценка может быть высокой и низкой. Она может различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности. Верная самооценка даёт личности нравственное удовлетворение и поддерживает его человеческое достоинство [51].

Формирование самооценки происходит в процессе жизнедеятельности личности. Одновременно, и самооценка выполняет важную функцию в развитии личности, выступая как регулятор различных видов деятельности и поведения. Благодаря включенности самооценки в структуру мотивации деятельности, личность постепенно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности. Самооценка человека по отношению к себе и восприятию себя, во многом определяет его поведение, поступки и реакции на окружающий мир. Она включает в себя выделение человеком собственных умений и поступков, качеств, мотивов и целей своего поведения, их осознание и оценочное к ним отношение. В зависимости от своей формы (адекватная, пониженная, завышенная) может стимулировать или, наоборот, подавлять активность человека [21].

В психологической литературе выделяют несколько источников формирования самооценки, которые изменяют вес значимости на разных этапах становления личности:

·оценка других людей;

·круг значимых людей или референтная группа;

·актуальное сравнение с другими;

·сравнение реального и идеального;

изменение результатов своей деятельности [11].

При формировании самооценки личности важную роль играет сопоставление образа "реального Я" с образом "идеального Я", то есть, с представлениями о том, каким бы человек хотел быть. В ряде исследований был доказан факт того, что достижение личностью в реальности характеристик, определяющих, для него "идеальное Я" позволяет иметь высокую самооценку. Иначе говоря, уровень притязаний - это то к чему стремиться каждый. В своей практической деятельности человек обычно нацелен на достижение таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют её укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворённость или неудовлетворённость деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей [1, 7].

Кроме того, важный для формирования самооценки фактор связан с интериоризацией социальных реакций данной личности. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие. Такой подход к пониманию самооценки более распространен в зарубежной психологии (Д. Мид, Э. Эриксон, Р. Роджерс) [47, 50].

Наконец, ещё один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что каждая личность оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Человек испытывает удовлетворение не оттого, что он просто делает что-то хорошо, а оттого, что он избрал определённое дело и делает его хорошо [1].

Самооценка на каждом конкретном этапе личности отражает уровень развития самопознания и эмоционально - ценностного отношения к себе, является важным внутренним условием их развития [1].

Самооценка как психологический феномен неоднократно выступала как специальный предмет исследования в работах отечественных и зарубежных психологов. Описывая особенности самооценки у подростков, многие исследователи отмечают её ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним воздействиям в младшем подростковом возрасте и большую устойчивость, многосторонность охвата различных сфер жизнедеятельности в старшем подростковом возрасте [7].

Самооценка представляет собой центральное образование личности подростка. Она в значительной степени определяет его социальную адаптацию, является регулятором поведения и деятельности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и в ходе межличностного взаимодействия. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это, в структуре отношений личности самооценке принадлежит особое место. Самооценка включает в себя два компонента: когнитивный и эмоциональный. Первый отражает знания человека о себе, второй - его отношение к себе [28].

Исследователями были выделены 3 уровня сформированности когнитивного компонента самооценки:

. Наиболее высокий уровень характеризуется реалистичной самооценкой: преимущественной ориентацией подростков при обосновании самооценки на значение своих особенностей; наличием способности к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; каузальной атрибуцией за счёт внутренних условий; глубоким и разносторонним содержанием самооценочных суждений; употреблением их преимущественно в проблематичных формах.

. Среднему уровню свойственна непоследовательность проявления реалистичных самооценок: ориентация подростков при обосновании самооценок в основном на мнения окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания, каузальная атрибуция за счёт внешних условий; наличие самооценочных суждений сравнительно узкого содержания; их реализация как в проблематичных, так и в категоричных формах.

. Низкий уровень отличается преимущественной неадекватностью самооценок: обоснованием самооценки эмоциональными предпочтениями, отсутствием подтверждения самооценки анализом реальных фактов, каузальной атрибуцией за счёт субъективно неуправляемых условий, неглубоким содержанием самооценочных суждений и употреблений их преимущественно в категоричных формах [12, 23].

Как уже указывалось выше, ряд исследователей отмечают постепенный рост адекватной самооценки именно в подростковом возрасте. Так, Е.И. Савонько объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как младшим школьникам свойственно завышать оценку собственных качеств [36].

Характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности. Так, адекватный уровень самооценки способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости и наоборот, неадекватный уровень способствует излишней самоуверенности, некритичности. Подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а также на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения [33].

Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причём малосодержательное [33].

Подростки с низкой самооценкой подвержены депрессивным тенденциям. Причём одни исследования выявили, что низкая самооценка предшествует депрессивным реакциям или является их причиной, а другие - депрессивный аффект проявляется сначала, а затем инкорпорируется в низкую самооценку [33].

Агрессивные подростки характеризуются крайней самооценкой (либо максимально положительной, либо максимально отрицательной), повышенной требовательностью, страхом перед широкими социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций [33].

Известно, что в подростковом возрасте ярко проявляется способность к оценке своей успешности в разных областях. Наиболее значимыми из них оказались пять: школьная успеваемость, внешность, физические способности, поведение и социальное принятие. Однако в подростковом возрасте школьная успеваемость и поведение становятся важными для оценки со стороны родителей, а три другие - со стороны сверстников [41, 42].

Относительно эмоционального компонента самооценки в психологической науке существует особый подход. Принято выделять следующие уровни и механизмы формирования:

. Самооценка является прямым воспроизводством оценки матери. Подростки отмечают в себе, прежде всего, те качества, которые подчёркиваются родителями. Если внушается негативный образ, и он разделяет полностью эту точку зрения, у него формируется устойчивое негативное отношение к себе с преобладанием чувства неполноценности и самонепринятия. Для подростка с узким диапазоном социальных контактов вне семьи, родительские оценки становятся единственными внутренними самооценками в силу авторитетности и значимости родителей, тесной эмоциональной связи с ними. Негативность этой самооценки (пусть даже и в позитивном варианте) заключена в опасности фиксации крайней зависимости самоотношения от прямой оценки значимых других, что препятствует выработке собственных внутренних критериев, обеспечивающих стабильность позитивного отношения к себе, несмотря на колебания уровня самооценки.

. Самооценка смешанного типа, в которой существуют противоречивые факторы: один - это формирующийся у подростка образ своего "Я" в связи с успешным опытом социального взаимодействия, второй - отголосок родительского видения. В данной ситуации образ "Я" оказывается противоречивым. Тем не менее, подростку удаётся в некоторой степени разрешить конфликт, то есть, успешность взаимодействия вне семьи позволяет ему испытывать необходимое чувство самоуважения, а, принимая родительские требования, он сохраняет аутосимпатию и чувство близости с родителями.

. Подросток воспроизводит точку зрения родителей на себя, но даёт ей другую оценку. Так, упрямство он не называет бесхарактерностью. Но поскольку для него по-прежнему важны одобрение и поддержка взрослых, то ради сохранения чувства "мы" им воспроизводится негативная оценка своего "упрямого" поведения. Одновременно, послушание означает отказ от автономности и утрату собственного "Я". Переживание этого конфликта, как невозможность ответа требованиям родителей и сохранения своего "Я", приводит к тому, что подросток оценивает себя как "плохого", но сильного.

. Подросток ведёт борьбу против мнения родителей, но при этом оценивает себя в рамках той же системы ценностей. В данном случае он воспроизводит в самооценке не реальную оценку родителей, а их идеализированные ожидания.

. Подросток воспроизводит в самооценке негативное мнение родителей о себе, но при этом подчёркивает, что таким он хочет быть. Это отвержение родительских требований приводит к очень напряжённым отношениям в семье.

. Подросток не замечает негативной оценки родителей. Ожидаемая оценка значительно выше самооценки, хотя реальная родительская оценка является негативной. Игнорируя реальное эмоциональное отвержение родителей, он трансформирует в самосознании родительское отношение так, как если бы он был любим и ценим [42].

Наиболее часто встречающаяся причина детско-родительских конфликтов связано с родительским переживанием утраты близости с ребёнком и безуспешными попытками воспитать его в строгом соответствии со своим замыслом. Можно установить некоторые механизмы воздействия родительского отношения на самооценку ребёнка [42].

При "симметричном" стиле взаимодействия арсенал средств общения, используемый родителями и педагогами, направлен на поддержку инициативы подростка, его уверенности в себе и чувства принадлежности к семейному "мы". Формируется система собственных критериев самооценивания, идёт развитие в направлении независимости. Самоотношение становится менее хрупким, более стабильным [42].

При "асимметричном" стиле посредством "манёвров" и "ловушек" подростку навязывается представление о себе как о слабом, неспособном самостоятельно мыслить и действовать. Следует отметить, что в такой ситуации он не пассивно относится к конфликту с родителями, а активно берётся за "выживание", поддержку и сохранение самоуважения. Психологи выделяют несколько ответных тактик, предпринимаемых подростком против родительского насилия. Так, в ответ на родительское доминирование он отвечает открытой или скрытой борьбой за лидерство, вплоть до использования таких приёмов, которые использовали родители по отношению к нему. Другая тактика - отказ от борьбы, утаивание своей позиции, принятие на себя роли потерпевшей стороны. И, наконец, третья тактика состоит в противопоставлениях "жёстко отклоняющему" родительскому поведению собственного "защитного", приглашающего к сотрудничеству. Борьба за самоутверждение подростка проходит не только в семье, но начинает проявляться в некоторой степени и в школе, в снижении в глазах подростков авторитетности учителей, в появлении тенденций скрытого или открытого противодействия требованиям педагогов. От педагогов требуется гармоничное сочетание требовательности к подросткам и чуткого понимания, авторитарности и демократичности в стиле общения [42].

Итак, самооценка является основным параметром в структуре регуляции поведения. Человек далеко не всегда осознаёт её присутствие, но именно на ней основано соизмерение, сопоставление себя и своих возможностей с теми требованиями и задачами, которые выдвигают перед личностью те или иные ситуации социального взаимодействия. Результат процесса саморегулирования прямо соотнесён с адекватностью, устойчивостью и глубиной самооценки. Только высокий уровень этих свойств и их интеграция осуществляют и соответствующий уровень саморегулирования, его адекватность. Самооценка на каждом конкретном этапе жизнедеятельности личности отражает уровень развития самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе, является важным внутренним условием их роста и развития. Особое значение формирование адекватной самооценки личности приобретает в подростковом возрасте, на рубеже перехода "из детства во взрослость", когда она выступает как условие дальнейшей положительной жизнедеятельности и взаимодействия с социумом.

1.3 Социально-психологический тренинг как средство развития личности

Понятие "тренинг" достаточно давно вошло в научный оборот и происходит от английского "тренировать, тренироваться".

В работах отечественных и зарубежных ученых тренинг чаще всего рассматривается как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека [5].

Первым, кто разработал и применил технику тренинга, был Курт Левин. Им и его учениками были созданы первые тренинговые группы, названные впоследствии "Т-группами". Они организовывались на принципах добровольности, постоянности, взаимной активности и заинтересованности в перспективном использовании приобретенных знаний и умений. В центре внимания находились сущность и специфика отношений, возникающих между участниками Т-группы. Основной целью встреч являлось сосредоточение на системе межличностных отношений, ее преобразование и усовершенствование на основе понимания, принятия и профессиональной идентификации. В основе организации этих встреч лежала мысль К. Левина о том, что "большинство эффективных изменений в установках и поведении людей происходит в процессе групповой деятельности. Для того, чтобы обнаружить и изменить свои установки, выработать новые формы поведения, человеку необходимо научиться видеть себя так, как его видят другие" [5].

Успешность этой нового психологического метода привела к созданию в США Национальной лаборатории тренинга, где проходило обучение эффективному межличностному взаимодействию, умению руководить, разрешать конфликты, укреплять групповую сплоченность. Позже были созданы группы, направленные на определение жизненных целей, ориентаций и ценностей личности - группы сенситивности. Затем традиция ведения тренингов была продолжена психологом-гуманистом Карлом Роджерсом и его последователями [29].

В современной психологии под тренинговыми группами понимаются специально созданные малые группы, участники которых при содействии ведущего включаются в опыт интенсивного общения и взаимодействия, ориентированный на решение разнообразных психологических проблем участников, их самосовершенствование, а также на развитие группы и решения общегрупповых проблем [31].

В 70-е гг.Д. Маккеем было введено понятие социально-психологического тренинга, который был предназначен для выработки коммуникативных качеств посредством групповой дискуссии и ролевой игры [45].

В отечественной психологии под социально-психологическим тренингом, или тренингом общения, понимаются те виды тренинга, объектом воздействия в которых являются качества, свойства, умения, способности и установки, проявляющиеся в общении [39].

Социально-психологический тренинг является прикладным разделом социальной психологии, представляющим собой совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимодействия людей в группе [39].

Многие отечественные психологи рассматривают социально-психологический тренинг как активный метод обучения, вводя понятие "обучающая лаборатория", опираясь на специфику тренингового метода, связанную с его дидактическим потенциалом и возможностями самостоятельного получения знаний, а также уточнения и проверки теоретических знаний или предыдущего опыта на практике [43].

Обучение в рамках тренинга происходит через реализацию следующих механизмов:

.Самопрезентация как раскрытие себя - обеспечивает эффективность понимания друг друга, желание раскрыться определяет уровень безопасности и доверия.

2.Обратная связь - обеспечивается через эмоциональные, вербальные, поведенческие ответные реакции на слова, эмоции, поступки других членов группы. эффективная обратная связь дается непосредственно и незамедлительно, раскрывая отношение человека к поведению без критики и оценки самой личности.

Экспериментирование - практическая отработка, испытание новых способов и стратегий поведения [43].

В ряде исследований тренинг определяется как особая форма обучения, опирающаяся на реальное знание и дающей возможность пережить на собственном опыте то, о чем другие формы обучения дают лишь теоретические представления [5].

Непосредственно переживаемый опыт обеспечивает внимание и вовлеченность в происходящее и переживаемое в данный момент. Поэтому в сочетании с обучением многие авторы выделяют понятие "опыт". Так, И.В. Вачков называет тренинговую форму "ядром обучающего опыта", отмечая широкие возможности для анализа и переоценки ограничивающих личность установок и убеждений [5].

Некоторые психологи относят групповой психологический тренинг к психологическим методам воздействия и определяют его через понятие развития.

Однако правильнее было бы, вслед за В. Ромеком, назвать социально-психологический тренинг методом преднамеренных изменений человека, направленных на его личностное и профессиональное развитие через приобретение, анализ и переоценку им собственного жизненного опыта в процессе группового взаимодействия [34].

Социально-психологический тренинг применяется как в целях формирования общей компетентности, так и для выработки специфических коммуникативных навыков у представителей профессий, для которых коммуникативная готовность является обязательной составляющей профессионализма. В тренинге создается возможность незамедлительного соотнесения полученной информации и деятельности, что позволяет объединить теоретические знания и практические навыки в стройную систему профессионального знания. Эмоциональное проживание новых моделей поведения и получение непосредственной обратной позволяют обнаружить возможные дефициты умений или навыков, недостатки в теоретических знаниях, неадекватность установок, стереотипов и выработать более эффективную стратегию профессиональной деятельности [40].

В настоящее время выделяется четыре основных категории групп, различающихся между собой целями, которые ставят перед собой их участники:

.Группа организационного развития, или группа решения проблем.

2.Группа обучения руководителей и развития навыков межличностного общения.

.Группа личностного развития.

.Терапевтическая группа [45].

Руководитель тренинговой группы (тренер) является основной фигурой тренинга. Он служит для членов группы своего рода экраном, на который они проецируют свои личностные особенности. В целом же руководитель является эталонным участником группы, поведению которого подражают другие. Активность руководителя в группе может варьировать от очень высокой и постоянной (например, в поведенческих тренингах) до малозаметной, эпизодической (в группах встреч).

К основным функциям руководителя группы относят:

. Побуждение членов группы к активности, обсуждению проблем, предоставлению обратной связи другим участникам.

. Создание в группе атмосферы взаимного доверия, доброжелательности, психологической безопасности, содействующих реализации целей тренинга, личностному росту и изменению поведения участников группы.

. Структурирование хода занятий и их интерпретацию, прояснение для участников целей и содержания каждого занятия.

. Сбор психологической информации о членах группы, отслеживание индивидуальных изменений, поддержку личностного роста участников.

В обязанности руководителя входит непосредственная организация работы группы и обеспечение места проведения занятий, отвечающего требованию конфиденциальности. Кроме того, руководитель разрабатывает программу тренинга в целом и каждого конкретного занятия в отдельности, планирует и контролирует ход занятий. Поскольку руководитель является центральной и значимой фигурой тренинга, по отношению к нему можно наблюдать групповые психологические эффекты. Для начального этапа развития группы характерны поиск помощи и поддержки со стороны руководителя, стремление понравиться ему и добиться его одобрения, и даже восхищение руководителем. Затем, на втором этапе развития группы, начинается борьба с руководителем, противодействие ему, отстаивание участниками своей независимости. Далее между членами группы и ее руководителем постепенно складываются гармоничные партнерские отношения сотрудничества и уважения.

Однако независимо от конкретных стоящих перед участниками группы задач, тренинг как психологическая практика или особая форма психологической помощи направлен на реализацию следующих целей:

.Эмоциональная поддержка и внимание к переживаниям участника.

2.Расширение сознания и повышение психологической компетентности.

.Изменение отношения к проблеме, ее переформулировка.

.Повышение стрессовой и кризисной толерантности.

.Развитие реалистичности и плюрализма мировоззрения.

.Повышение ответственности участника перед самим собой и выработка у него готовности к творческому освоению мира [45].

Достижение выше обозначенных целей осуществляется при помощи следующих видов деятельности:

·сопереживание, работа с переживаниями участников и со своими собственными переживаниями;

·активное психологическое обучение, направленное на формирование психологической компетентности;

·формирование новых стратегий поведения;

·культурное соразвитие участников и ведущего [45].

Выбор того или иного методического приема, а также конкретного средства в рамках этого приема определяется следующими факторами:

·содержанием тренинга;

·особенностями группы;

·особенностями ситуации;

·возможностями ведущего [45].

Все тренинговые группы вырабатывают свои собственные правила и нормы поведения, причем в каждой конкретной группе они могут быть специфичны. Ведущий должен осознавать необходимость норм для эффективного развития группы и способствовать выработке и принятию участниками таких норм, которые соответствовали бы целям группы. Часто механический перенос в тренинговую группу норм, принятых в социальных общностях внешнего мира, является не только непродуктивным, но и прямо вредным. То же самое в большинстве случаев происходит и при попытках перенести нормы тренинговой группы в реальную жизнь.

Эффективность работы в рамках социально-психологического тренинга обеспечивается за счет построения занятий на основе специфических принципов, которые подразделяются на несколько основных групп:

. Принципы создания тренинговой среды:

·принцип системной детерминации - предполагает учет влияния внешних обстоятельств (предыдущий опыт, особенности среды) на поведение участников. Прогностическое значение данного принципа связано с приобретением возможности реализации полученных навыков в широком социуме;

·принцип реалистичности - предполагает создание изоморфной среды тренинговых занятий;

·принцип избыточности - указывает на необходимость создания среды безопасной, но при этом сохраняющей уровень новизны и проблематичности. Среда должна постоянно сохранять возможность выбора для своих участников.

2. Принципы поведения участников тренинга:

·принцип активности, основанный на том, что лучше всего человек усваивает ту или иную информацию в процессе непосредственной деятельности, которая должна проявляться в специально разработанных для тренинга действиях - проигрывание той или иной ситуации, выполнение упражнений, наблюдение за поведением других по специальной схеме и т.д. Активность можно повысить путем установки на готовность включиться в совершаемые действия в любой момент времени. Наибольшая эффективность характерна для упражнений, в которых имеют возможность проявлять активность сразу все участники тренинга;

·принцип исследовательской творческой позиции, который заключается в том, что в ходе тренинга участники группы осознают, обнаруживают, открывают идеи, психологические закономерности, свои личные ресурсы и особенности. Задача ведущего - смоделировать ситуации, в которых могло бы произойти такое осознание, а также была бы возможность для формирования новых стратегий поведения. Поэтому тренинговая среда требует креативности, проблемности, неопределенности, принятия и безоценочности. Еще один аспект реализации данного принципа - это готовность участников и вне тренинга и после его завершения экспериментировать и относиться творчески к себе, к профессии и к миру;

·принцип объективации (осознания) поведения, который характеризуется переводом поведения участников группы с импульсивного на осознанный уровень, что достигается благодаря наличию обратной связи или видеозаписи в качестве дополнительного средства;

·принцип субъект-субъектного общения, который заключается в учитывании интересов, чувств, эмоций, переживаний партнеров по общению. Принцип реализуется через взаимовлияние и взаимоответственность в общении с учетом признания личности других участников тренинга, что создает в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок;

·принцип искренности, согласно которому каждый участник сам определяет для себя меру раскрытия;

·принцип "здесь и теперь", обеспечивающий отвлечение от постоянной тенденции убегать от настоящего.

3. Организационные принципы:

·физическая активность, постоянный состав, обязательное посещение;

·комплектование групп в сочетании гомогенности и гетерогенности (гомогенность - для профессии, должности, возраста, гетерогенность - для пола и психологических особенностей);

·пространственно-временная организация, которая исключает затягивание занятий, но при этом обеспечивает предоставление каждому участнику времени для индивидуальной активности.

4. Этические принципы:

·принцип конфиденциальности, обеспечивающий обязательное соблюдение в тайне происходящего на тренинге;

·принцип соответствия заявленной цели его содержанию, позволяющий сохранять содержательную направленность и отказаться переключения с обсуждаемой темы;

·принцип ненанесения ущерба, соблюдение которого гарантирует профессионализм ведущего.

Это основные принципы тренинговой организации, которые обеспечивают успешность достижения участников группы. Они дополняют друг друга и переходят друг в друга, определяя специфику тренингового метода [45].

Несмотря на то, что методика групповой работы зависит от исходной теоретической ориентации, вида тренинга, существуют определенные общие этапы, выделяемые внутри каждого тренингового занятия (таблица 1).

Таблица №1

Этапы тренингового занятия в группе (И.В. Вачков)

Этап занятияСодержаниеЗадания и упражненияПродолжительность1. Разминка, разогревВключение участников группы в атмосферу тренингаРитуал встречи. Упражнения на групповое сплочение, создание ценностно-ориентационного единства группы10-20 мин2. Основная частьОбсуждение проблем, отработка коммуникативных умений согласно программе тренингаЗадания и техники, специфичные для проводимого тренингаОт 40 мин до 1,5 ч3. ЗаключительныйПодведение итогов, обмен мнениями, анализ занятия, домашнее заданиеРитуал прощания10-15 мин

Задания и упражнения, которые используются в различных направлениях тренинга, должны отвечать требованиям простоты выполнения, создания доброжелательного настроя в группе, поддержания мотивации и активизации участников.

Одним из важных моментов является ролевая характеристика тренинга. Многие социальные психологи описывают групповую динамику в тренинге прежде всего как смену ролей участниками и скрытую борьбу за то, чтобы занять те или иные "ролевые ниши". Основная задача ведущего в этом ключе трактуется как сознательное (иногда откровенно провокационное)"расшатывание" сложившихся ролевых взаимоотношений и изменение ролей, задающее энергетику групповым процессам. При этом следует разделять понятия "социальная роль" и "игровая роль". При этом социальная роль - единица анализа связей и отношений, навязываемых людям частной ситуацией взаимодействия. Игровая роль - единица анализа свободных, но временных общностей. Самым важным критерием, различающим социальную и игровую роль, является несвободность выбора. В процессе своей жизнедеятельности люди вынуждены встраиваться в ту систему социальных ролей, которая и структурирует тот или иной человеческий конгломерат. Чтобы адаптироваться в социальной среде, человек, следуя ожиданиям окружающих, надевает маску той социальной роли, которая ему задается извне, "добропорядочного гражданина", "примерного семьянина", "лидера" или "отверженного". На первых этапах развития тренинговой группы функционирование участников задается стереотипными внутренними установками на исполнение той или иной социальной роли, привычной им во внешнем мире. Заметим, что ситуация психологического тренинга такова, что необходима гибкость поведения участников. То есть, важным является умение, способность отказаться от шаблонных ролей и принять новые, порой нестандартные игровые роли. Достаточно часто роли участников в группе служат предметом общего обсуждения или репрезентируются в обратной связи. Такие процедуры способствуют развитию самосознания и самооценки [40].

Социально-психологический тренинг позволяет работать с трудно поддающимися коррекции личностными структурами, в том числе и самооценкой, часто недоступными воздействию с помощью других методов. При этом важной особенностью тренинга является то, что личность, реагируя на создаваемые ведущим ситуации, самостоятельно осознает и изменяет свое поведение и мироощущение. То есть, в результате тренинга личность способна к адекватной самооценке и как следствие этого, оптимальной жизнедеятельности.

Основными тренинговыми процедурами являются:

·описывание поведения - представляет собой констатацию факта, процесс максимально объективного, нейтрального, некритичного описания слов, поступков, событий, связанных с активностью участников группы;

·передавание чувств - точная регистрация своего внутреннего состояния и сообщения о нем;

·активное слушание - представляет собой ответственное осмысленное восприятие того, что говорится к другими;

·эмпатическое понимание - сочетание наблюдаемых форм поведения и ощущение понятности и доступности эмоционального состояния собеседника [5].

По мнению ряда исследователей, важной положительной чертой социально-психологического тренинга является то, что он не просто позволяет выработать и проанализировать новый опыт, но и он ориентирует человека на осознание самого себя, помогает актуализировать подсознательную информацию о том, что нравится, а что нет, что хочется в настоящий момент, а что нежелательно, что приятно, а что не очень.

Таким образом, социально-психологический тренинг активизирует стремление участников к самопознанию, адекватному самооцениванию и самосовершенствованию, позволяет каждому из них осознать и принять личную ответственность за то, кто он есть, и за свою жизнь в целом.

Выводы по главе:

1. Подростковый возраст - сложный период полового созревания и психологического взросления, характеризующийся бурным физическим ростом и психологическими изменениями организма: появляется чувство взрослости, формируется образ физического "Я", самосознание, самоутверждение. Важным новообразованием подросткового возраста выступает самооценка личности. Именно самооценка обусловливает успешность деятельности, социальную адаптацию и социальный статус.

. Самооценка выступает компонентом самосознания личности, включающим наряду со знаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков. К особенностям самооценки подростков следует отнести ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним воздействиям в младшем подростковом возрасте и большую устойчивость, многосторонность охвата различных сфер жизнедеятельности в старшем подростковом возрасте. Самооценка представляет собой центральное образование личности. Она в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором её поведения и деятельности.

. Социально-психологический тренинг является методом преднамеренных изменений человека, направленных на его личностное и профессиональное развитие через приобретение, анализ и переоценку им собственного жизненного опыта в процессе группового взаимодействия. Он активизирует стремление участников к самопознанию, адекватному самооцениванию и самосовершенствованию, позволяет каждому из них осознать и принять личную ответственность за то, кто он есть, и за свою жизнь в целом.

Глава 2. Экспериментальные исследования показателей самооценки личности

2.1 Особенности социально-психологического статуса респондентов (обоснование выборки и методик констатирующего эксперимента)

Экспериментальное исследование проводилось в МОУ "Средняя общеобразовательная школа №12" города Бийска. Экспериментальную выборку составили учащиеся 7-ых классов, в количестве 40 человек, которые методом случайного отбора были сгруппированы в экспериментальную группу "А" и контрольную группу "Б".

Экспериментальное исследование было направлено на решение следующих задач:

·Определить особенности самооценки подростков.

·Составить и внедрить в практику работы тренинговую программу, направленную на развитие самооценки подростков.

·Экспериментально проверить эффективность тренинговой программы, направленной на развитие самооценки подростков

Для организации и проведения экспериментального исследования были использованы следующие методы:

·изучение литературы;

·тестирование (методика "Шкала самооценки", методика "Дембо-Рубинштейн");

·методы качественного анализа (описание и сравнение данных).

Методика "Шкала самооценки" включает в себя 32 суждения, на которые необходимо дать ответ. Респондентам предлагают возможные варианты ответов:

·очень часто - 4 балла;

·часто - 3 балла;

·иногда - 2 балла;

·редко - 1 балл;

·никогда - 0 баллов.

Для определения уровня самооценки необходимо ссумировать ответы респондентов по всем 32-м суждениям. Максимальное количество баллов равняется 128-ми баллам. Минимальное количество баллов - 0 баллов. Значения, соответствующие интервалу от 0 до 43-х баллов являются показателями высокого уровня самооценки. Личность, характеризующаяся высоким уровнем самооценки, адекватно реагирует на замечания окружающих, редко сомневается в своих действиях и, как правило, не отягощена комплексом неполноценности. Средний уровень самооценки показан интервалом от 43 до 86 баллов. Для личности со средним уровнем самооценки свойственно лишь время от времени "подстраиваться" под мнение окружающих и очень редкое чувство "собственной неполноценности". Показатель низкого уровня самооценки соответствует интервалу от 43-х до 86-ти баллов. При низком уровне самооценки человек болезненно относится к критике, часто страдает от "комплекса неполноценности" и всегда считается с мнением других, даже в ущерб себе.

Методика "Дембо-Рубинштейн" направлена на выявление уровня самооценки личности, по заранее заданным качествам. Выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования (например, установленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предложить для оценки такое качество как общительность).

Материалом для исследования служат ряд шкал (100 мм), условно обозначающих проявления определенных качеств личности (доброта, честность, сообразительность и др.).

Методика предполагает следующую процедуру проведения: респонденту предлагается ряд шкал, условно обозначающих качества личности и следующая инструкция: "Допустим, что на этой линии расположились все люди мира в порядке повышения их состояния здоровья (при работе со шкалой здоровье): внизу - самые больные люди, наверху - самые здоровые (те, которые никогда не болеют). Как ты думаешь, где среди этих людей твое место?

На примере оценки качества "здоровье" ребенок с помощью экспериментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами, (ум, способности; характер; авторитет сверстников; умелые руки; внешность; уверенность в себе), респондент осуществляет самостоятельно.

Уровень самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с 5-ти бальной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла.

Исходя из этого, подсчитывается средний балл самооценки. Результаты оформляются следующим образом:

·низкий уровень - 0 - 2,5 балла;

·средний уровень - 2,5 - 3,8 балла;

·высокий уровень - 4 - 5 баллов.

Методика "Личностный дифференциал" разработана на основе базовых положений современного русского языка и отражает сформированные в нашей культуре представления о структуре личности. Методика "ЛД" адаптирована сотрудниками психоневрологического института имени В.М. Бехтерева. "ЛД" представляет собой компактный и валидный инструмент для изучения определенных свойств личности, ее самосознания и самооценки. "ЛД" применяется в клинико-психологической и психодиагностической работе, а также в социально-психологической практике. В "ЛД" отобрана 21 личностная черта, по каждой из которых испытуемые себя оценивают. Из этого исходного набора черт отобраны черты, в наибольшей степени характеризующие полюсы классических факторов семантического дифференциала:

·оценка (О);

·Сила (С);

·активность (А).

При применении "ЛД" для исследования самооценки личности велико значение фактора оценки, то есть, самоуважения. Высокие значения этого фактора говорят о том, что респондент воспринимает себя как личность, склонен осознавать себя как носителя позитивных, социально желательных характеристик и, в определенном смысле, удовлетворен собой.

Низкое значение фактора "О" указывает на критическое отношение человека к самому себе, его неудовлетворенность собственным поведением, уровнем достижений, особенностями личности, то есть, недостаточное принятие самого себя. Особо низкие значения этого фактора свидетельствуют о проблемах у человека малой ценности своей личности.

Фактор силы (С) в самооценках свидетельствует о развитии волевых сторон личности респондента, того, как они осознаются самим испытуемым. Его высокие значения говорят об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на свои силы в трудных ситуациях. Низкие значения этого фактора говорят о низком самоконтроле, неспособности удерживать выбранную линию поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок окружающих. Особо низкие значения говорят о выраженной тревожности личности.

Фактор активности (А) в самооценках интерпретируется как свидетельство экстравертированности личности. Положительное значение указывает на высокую активность, общительность и импульсивность. Отрицательные - на интровертированность и определенную пассивность.

При интерпретации данных, полученных с помощью "ЛД", всегда следует помнить о том, что в них отражаются субъективные, эмоционально-смысловые представления личности о самой себе, которые могут лишь частично соответствовать реальному положению дел, однако часто имеют первостепенное значение.

После проведения тестирования данные были подвержены количественной и качественной обработке.

Далее, респонденты экспериментальной группы "А" участвовали в работе социально-психологического тренинга. Тренинг состоял из специально подобранных упражнений, направленных на развитие самооценки подростков и проходил в течении 2,5 месяцев. Тренинг включал в себя десять занятий (по одному занятию в неделю).

После внедрения тренинговой программы, с целью выявления ее эффективности, осуществлялась повторная диагностика особенностей самооценки респондентов экспериментальной группы "А" и контрольной группы "Б" при помощи методик "Шкала самооценки" и "Дембо-Рубинштейн", "Личностный дифференциал". Обработка и интерпретация результатов осуществлялась таким же образом, как и на первом (констатирующем) этапе.

2.2 Характеристика показателей самооценки личности (обсуждение результатов констатирующего эксперимента)

Особенности самооценки подростков выявлялись посредством применения диагностических методик "Шкала самооценки", "Дембо-Рубинштейн" и "Личностный дифференциал" с последующим применением качественной и количественной обработки результатов. Полученные экспериментальные данные представлены графически. Таблица 2 содержит результаты, полученные в ходе проведения методики "Шкала самооценки".

Таблица 2

Особенности самооценки подростков, согласно методике "Шкала самооценки" на констатирующем этапе эксперимента (N = 40)

Название группыУровень самооценкиВысокийСреднийНизкийЭкспериментальная группа "А"35%50%15%Контрольная группа "Б"40%40%20%

Данные таблицы наглядно свидетельствуют о том, что обе группы респондентов практически идентичны по своему составу, то есть, их самооценка представлена в одинаковом соотношении уровней: "высокого", "среднего" и "низкого".

В таблице 3 представлены количественные результаты, полученные в ходе проведения методики "Дембо-Рубинштейн".

Таблица 3

Особенности самооценки подростков, согласно методике "Дембо-Рубинштейн" на констатирующем этапе эксперимента (N = 40)

Название группыУровень самооценкиВысокийСреднийНизкийЭкспериментальная группа "А"32%51%17%Контрольная группа "Б"36%38%26%

Графически представленные в таблице № 3 данные, полученные в ходе проведения диагностики посредством применения методики "Дембо-Рубинштейн", практически идентичны данным, полученным в результате проведения диагностики "Шкала самооценки". Иными словами, соотношение респондентов по уровням самооценки практически одинаково и в экспериментальной группе "А" и контрольной группе "Б".

Данные факты подтверждаются результатами, полученными в ходе проведения методики личностный дифференциал". Полученные в результате количественной обработки данные, представлены в таблице 4.

Таблица 4

Особенности самооценки подростков, согласно методике "Личностный дифференциал" на констатирующем этапе эксперимента (N = 40)

Название группыУровень самооценкиВысокийСреднийНизкийЭкспериментальная группа "А"37%53%10%Контрольная группа "Б"42%46%12%

Полученные в ходе проведения диагностических процедур экспериментальные данные соотносились с результатами наблюдения и беседы с классными руководителями и педагогами-предметниками.

Первую группу респондентов составили подростки, имеющие "высокий" уровень самооценки. Согласно информации, полученной в ходе беседы, эти подростки из семей, имеющих достаточно высокое материальное положение. Они достаточно ярко и модно одеты, имеют все необходимые для данного возраста атрибуты (дорогой сотовый телефон, МП 3 - плейер, стильную сумку и т.д.). Рассматривая статусное положение данных респондентов в классе, можно констатировать, что они являются лидерами, однако не в силу своих личностных качеств, а по причине внешних атрибутов.

Во вторую группу вошли респонденты, имеющие "средний" (адекватный) уровень самооценки. По результатам наблюдения у данных респондентов высоко развиты такие личностные качества как: общительность, открытость, целеустремленность, то есть, те качества, которые импонируют подросткам. Если рассматривать статусное положение, то эти респонденты могут быть "предпочитаемыми". Так, они занимают достаточно высокий уровень в структуре класса. Они достаточно успешны в обучении и как правило, имеют увлечения привлекающие к себе внимание сверстников (спортивные и танцевальные секции).

В третью группу ("низкий уровень" самооценки) вошли респонденты, имеющие в семьях трудности материального характера, высокий уровень самокритичности (недовольство своей внешностью), проблемы со здоровьем, негативные личностные характеристики (замкнутость, не дружелюбность и т.д.). Рассматривая статусы в классах, этих респондентов можно отнести к категории "пренебрегаемые".

Таким образом, качественный и количественный анализ экспериментальных данных подтверждает необходимость коррекционно-развивающей работы, направленной на гармонизацию самооценки подростков.

2.3 Динамика показателей самооценки личности (формирующий эксперимент)

Наиболее оптимальным средством развития качеств личности подростков являются тренинговые упражнения. Таким образом, на данном этапе эксперимента, для подтверждения гипотезы, основной целью является реализация тренинговой программы.

Тренинговая программа проводилась с респондентами экспериментальной группы "А", которые были разделены на две подгруппы (по 10 человек каждая).

Тренинговая программа предназначена для групповой работы с респондентами подросткового возраста.

Цель программы: формирование адекватной самооценки у подростков.

Задачи тренинговой программы:

·снижение эмоционального напряжения;

·воспитание уверенности в себе;

·сплочение группы;

·позитивация "образа Я".

Длительность проведения: 10 занятий, по 1-му занятию в неделю.

Структура занятия:

·организационный этап (приветствие);

·основной этап (развивающие упражнения);

·заключительный этап (подведение итогов, прощание).

Принципы построения коррекционно-развивающей программы:

.Приобретение внешне выражаемых приемов и навыков общения (в парном взаимодействии, в составе группы, при вступлении в контакт, при активном слушании и т.д., то есть, обогащение техники и тактики общения).

2.Коррекция коммуникативных установок, выработка собственной стратегии общения.

.Адекватное восприятие себя и других в ситуации общения.

.Развитие и коррекция личности и личностных проблем.

Таблица 5

Тематический план тренинговых занятий

№ ЗАНЯТИЯЦЕЛЬУПРАЖНЕНИЕЗанятие 1знакомство с коллективом; Новые имена Одеяло "Кто я?"Занятие 2создание условий для установления благоприятных отношений внутри группы. Оценка настроения. Приветствие: "Я РАД ТЕБЯ ВИДЕТЬ ПОТОМУ, ЧТО ТЫ…" Пианино "Мне нравится в тебе. " Счёт в кругу Рефлексия эмоционального состояния. Занятие 3создание условий для эмоционального раскрытия участниковПриветствие Оценка настроения Любое число Ассоциация Театр миниатюр РефлексияЗанятие 4создание условий для эмоциональной включенности членов группыПриветствие Бег ритма Улови взгляд Картина Розовый слон РефлексияЗанятие 5создание условий для снятия эмоциональной напряженностиПриветствие Комплимент Волшебный стул Большая семейная фотография ПОТЕРПЕВШИЕ КОРАБЛЕКРУШЕНИЕ РефлексияЗанятие 6создание условий для эмоционального раскрытия участников группыПриветствие Оценка настроения Правда или ложь? Рефлексия эмоционального состоянияЗанятие 7создание условий для преобладания благоприятной атмосферы в группеПриветствие Поздороваться без слов Создание рисунка по кругу Передача по кругу воображаемого предмета Сделать хуже Рефлексия эмоционального состоянияЗанятие 8создание условий для сплочения коллективаПриветствие Комплимент, пожелание, вопрос с мячом Физзарядка Восковая палочка Конверты с именами Провожаем друзейЗанятие 9создание условий для эмоционального раскрепощения участников группыПриветствие Посудомоечная машина Свисток Рисуем газету РефлексияЗанятие 10Создание условий для самопознания и самопринятия"Кто я?" Рефлексия

В ходе реализации тренинговой программы можно отметить некоторую скованность респондентов, возникшую на первых этапах занятий. Однако, использование упражнений, направленных на снятие напряжения, ее удалось преодолеть. Следует отметить выраженное желание подростков посещать и участвовать в тренинговых занятиях. На завершающих занятиях между ними установились теплые и дружеские взаимоотношения.

После проведения тренинговой программы осуществлялась повторная диагностика посредством методик "Шкала самооценки", "Дембо-Рубинштейн" и "Личностный дифференциал". Полученные экспериментальные данные были подвергнуты количественной и качественной обработке, результаты которой представлены в таблицах 6, 7, 8.

Таблица 6

Особенности самооценки подростков, согласно методике "Шкала самооценки" на формирующем этапе эксперимента (N = 40)

Название группыУровень самооценкиВысокийСреднийНизкийЭкспериментальная группа "А"22%68%10%Контрольная группа "Б"37%45%18%

Итак, можно отметить, что в результатах повторной диагностики в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика, а именно: уровень самооценки подростков согласно методике "Шкала самооценки" на формирующем этапе эксперимента повысился на 18 %, тогда как в контрольной группе изменения незначительные.

Таблица 3

Особенности самооценки подростков, согласно методике "Дембо-Рубинштейн" на формирующем этапе эксперимента (N = 40)

Название группыУровень самооценкиВысокийСреднийНизкийЭкспериментальная группа "А"20%65%15%Контрольная группа "Б"33%45%24%

Результаты диагностики по методике "Дембо-Рубинштейн" на формирующем этапе эксперимента самооценка подростков экспериментальной группы также значительно повысились: на 14%, это в два раза больше, чем в контрольной группе.

Таблица 4

Особенности самооценки подростков, согласно методике "Личностный дифференциал" на формирующем этапе эксперимента (N = 40)

Название группыУровень самооценкиВысокийСреднийНизкийЭкспериментальная группа "А"18%60%12%Контрольная группа "Б"40%44%16%

Согласно методике "Личностный дифференциал" на формирующем этапе эксперимента в самооценке подростков экспериментальной группы также наблюдается положительная динамика: на 7% улучшились показатели в результате тренинговых занятий. Тогда как в контрольной группе всего на 2%.

Итак, целью повторной диагностической процедуры являлось выявление эффективности тренинговой программы. Результаты, представленные в таблице, наглядно свидетельствуют о том, что уровни самооценки респондентов экспериментальной группы "А" и контрольной группы "Б" имеют существенные отличия, в противовес результатам, полученным в ходе констатирующего этапа эксперимента.

У респондентов экспериментальной группы "А" после участия в тренинговой программе "средний" уровень (адекватная самооценка) выражен в большей степени, нежели у респондентов контрольной группы "Б". Так, по данным методики "Шкала самооценки": группа "А" - 68%, группа "Б" - 45%; по данным методики "Дембо-Рубинштейн": группа "А" - 65%, группа "Б" - 45 %; по данным методики "Личностный дифференциал": группа "А" - 60%, группа "Б" - 44%. Таким образом, можно считать, что гипотеза исследования о том, что специально подобранные тренинговые упражнения являются эффективным средством развития самооценки подростков, получила подтверждение в результате проведения опытно-экспериментальной работы.

Выводы:

.Количественный анализ экспериментальных данных позволил констатировать в обеих выборках наличие респондентов с "высоким", "средним" и "низким" уровнем развития самооценки

2.Анализ результатов констатирующего этапа экспериментального исследования позволил констатировать выраженность "среднего" уровня (адекватная) самооценки подростков:

·методика "Шкала самооценки" (группа "А" - 50%, группа "Б" - 40%);

·методика "Дембо-Рубинштейн" (группа "А" - 51%, группа "Б" - 38%);

·методика "Личностный дифференциал" (группа "А" - 53%, группа "Б" - 46%).

3.Анализ результатов контрольного этапа экспериментального исследования позволил констатировать выраженность "среднего" уровня (адекватная) самооценки подростков:

·методика "Шкала самооценки" (группа "А" - 68%, группа "Б" - 45%);

·методика "Дембо-Рубинштейн" (группа "А" - 65%, группа "Б" - 45%);

·методика "Личностный дифференциал" (группа "А" - 60%, группа "Б" - 44%).

4. Специально подобранные тренинговые упражнения являются эффективным средством развития самооценки подростков.

Заключение

Анализ теоретических источников и опыта практической деятельности позволяет сделать вывод о многообразии исследований самооценки как психологического феномена.

Особое значение представляет исследование особенностей самооценки подростков, поскольку именно подростковый период является ступенью перехода из детства во взрослость. Подростковый возраст важнейший этап жизни личности, который знаменуется качественным сдвигом в развитии самосознания. Подросток вступает в новые формы отношений к окружающей действительности, осознаёт себя личностью, которая обладает, подобно всем взрослым людям, правом на уважение, самостоятельность и доверие. Подросток интенсивно усваивает из мира взрослых моральные ценности, нормы и способы поведения, которые составляют новое содержание сознания и превращаются в требования к поведению другого человека и собственному, в критерии оценки и самооценки.

Надёжной основой для исследования самосознания личности на уровне психологического анализа является понимание сознания как двуединой ориентации человека в окружающем мире и в самом себе. Исходя из такого понимания, самосознание можно определить, как сознание, объектом которого является сам субъект. В результате человек приобретает способность к оценке своего знания, нравственного облика, интересов, идеалов и мотивов поведения, к целостной оценке себя.

У подростков появляется отношение к собственному движению вперёд, контроль за этим, огорчения по поводу невыполнения задач, планов, иными словами развивается самооценка. Важнейшим новым моментом развития личности в подростковый период является то, что предметом деятельности подростка становится он сам: в одном он себя сдерживает, другое ломает, третье создаёт заново. Все это возможно благодаря формирующимся навыкам самооценивания.

Развитие и становление самооценки, без которой невозможно формирование личности - сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие в целом. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны социума и определяется многими факторами. Не смотря на то, что исследованию особенностей самооценки подростков посвящено не мало исследований отечественных и зарубежных психологов (И.С. Кон, В.В. Столин, А.Г. Спиркин, Р. Бернс, Р. Роджерс и др.), эта проблема требует дополнительного вмешательства. В частности, в теории и практике недостаточно освещены вопросы, касающиеся условий и способов развития данного феномена.

В результате изучения и анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования была выдвинута гипотеза о том, что специально подобранные тренинговые упражнения являются эффективным средством развития самооценки подростков. Подобран диагностический инструментарий, составлена и внедрена в практику коррекционно-развивающая программа.

Результаты экспериментального исследования выглядят следующим образом:

1.Количественный анализ экспериментальных данных позволил констатировать в обеих выборках наличие респондентов с "высоким", "средним" и "низким" уровнем развития самооценки

2.По результатам констатирующего этапа экспериментального исследования определилась выраженность "среднего" уровня (адекватная) самооценки подростков: методика "Шкала самооценки" (группа "А" - 50%, группа "Б" - 40%); методика "Дембо-Рубинштейн" (группа "А" - 51%, группа "Б" - 38%); методика "Личностный дифференциал" (группа "А" - 53%, группа "Б" - 46%).

3.По результатам контрольного этапа экспериментального исследования выраженность "среднего" уровня (адекватная) самооценки подростков составляет: методика "Шкала самооценки" (группа "А" - 68%, группа "Б" - 45%); методика "Дембо-Рубинштейн" (группа "А" - 65%, группа "Б" - 45%); методика "Личностный дифференциал" (группа "А" - 60%, группа "Б" - 44%).

Таким образом, можно считать, что гипотеза исследования о том, что специально подобранные тренинговые упражнения являются эффективным средством развития самооценки подростков, подтверждена.

Библиографический список литературы

1.Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности в социальной психологии [Текст] / К.А. Абульханова-Славская // Психология личности и образ жизни. - М., 1987. - С.10 - 14.

2.Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст] / Г.М. Андреева. - Москва: Просвещение, 1998. - 47 - 53с.

3.Берис, Р. Развитие Я - концепции и воспитание [Текст] / Р. Бернс. - Москва: Просвещение, 1986. - 12-328с.

4.Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе [Текст] / Л.И. Божович // Вопросы психологии. - 1979. - №2. - 12-20с.

5.Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга [Текст] / И.В. Вачков. - М: Ось - 89, 1999. - 176 с.

6.Веренинина, И.М. Учебная деятельность подростка [Текст] / И.М. Веренинина // Советская педагогика. - 1990. - №3. - С.29 - 33.

7.Вульфов, К. Ребячий лидер - кто он? [Текст] / К. Вульфов // Воспитание школьников. - 1991. - №1. - С.32 - 34.

8.Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536 с. - 30000 экз. - ISBN 5-7155-0747-2.

9.Гомезо, М.В. Возрастная психология [Текст] / М.В. Гомезо, В.С. Герасимова, Г.Г. Горелова, Л.М. Орлова. - Москва: Просвещение, 1999. - С.345.

10.Даль, В. Толковый словарь живого русского языка [Текст] / В. Даль. - М., 1981. - Т.2.

11.Десятникова, Ю.М. Психологическое состояние старшеклассника при изменение социального окружения [Текст] / Ю.М. Десятникова // Вопросы психологии. - 1995. - №5. - С.18 - 20.

12.Дубровина, И.В. Психология [Текст]: учебник для сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина. - М.: Академия, 2001. - 464 с. - 5000 экз.

13.Дусавиукий, А.К. Развитие личности в учебной деятельности [Текст]: учеб. пособие / А.К. Дусавицкий. - М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с. - 5000 экз. - ISBN 5-89149-003-X.

14.Казнова, Г.В. Взаимосвязь общественно полезной деятельности и общения подростков [Текст] // Вопросы психологии. - 1983. - № 3. - С.40-45

15.Кон, И.С. Психология старшеклассника [Текст]: учеб. пособие / И.С. Кон. - М.: Просвещение, 1982. - 207 с. - 300000 экз.

16.Кондратьев, М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения [Текст] / М.Ю. Кондратьев. - Москва: Просвещение, 1997. - 90 - 96 с.

17.Королев, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях [Текст] / Ф.Ф. Королев // Сов. Педагогика, 1970. - №8. - С.1 - 3.

18.Краковский, А.П. О подростках [Текст]: учеб. пособие / А.П. Краковский. - М.: Педагогика, 1970. - 272 с. - 155000 экз.

19.Кричевский, Р.Л. О функции и идентификации во внутригрупповом межличностном общении [Текст]: материалы книги / Р.Л. Кричевский. - Психология межличностного познания // Под ред. А.А. Бодалёва. - Москва: Просвещение, 1981. - 37 - 42с.

20.Кузнецова, Г.И., Харченко В.Д. Психологические особенности недисциплинированности подростков [Текст]. - Вопросы психологии, 1981, № 6, 138-144 с.

21.Куракин, А.Т. Школьный ученический коллектив: проблемы, упражнения [Текст] / А.Т. Куракин, Л.И. Новикова. - М.: Знание, 1982. - 126 с.

22.Липкина, А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности [Текст] / А.И. Липкина, Л.А. Рыбак. - Москва: Просвещение, 1968. - 23 - 28 с.

23.Липкина, А.И. Самооценка школьника [Текст] / А.И. Липкина. - Москва: Просвещение, 1976. - 10 - 93 с.

24.Лозоцева, В.Н. Роль учителя в преодолении конфликтов между подростками-одноклассниками [Текст]. - Вопросы психологии, 1986, № 1, с.79-87

25.Матвеев, В.Ф., Лебедев А.В. Особенности отношения дезадаптированных подростков к личностным качествам людей [Текст] // Вопросы психологии. - 1984. - № 3. - С.73-78

26.Михайлова, Е.И. Социально-психологическая типология ответственности старших подростков и юношей [Текст] / Е.И. Михайлова // Мир психологии. - 1996. - №3. - С.121.

27.Мотков, А.А. Изучение личности подростков в учебной деятельности [Текст] / А.А. Мотков // Психологическая наука и образование. - 2003. - №1. - С.8 - 14.

28.Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина. - Москва: Просвещение, 1997. - 43 - 49 с.

29.Петровская, Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга [Текст]. - М.: Изд-во МГУ, 1982 - 168с.

.Психогимнастика в тренинге /Под ред.Н.Ю. Хрящёвой. - СПб.: Речь, Институт тренинга, 2002

.Психологический словарь. - М.: Педагогика, 1996. - 444 с. - 400000 экз. - ISBN 5-250-00364-8.

.Психология подростка [Текст] / Под ред.А. А. Реана. - СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 432 с. - 5000 экз. - ISBN 5-93878-087-X.

33.Резниченко, М.А. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работы [Текст]. - Вопросы психологии, 1986, № 3, с.35-44

34.Ромек, В. Тренинг уверенности в межличностных отношениях [Текст]. - СПб.: Речь, 2003

35.Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

36.Савонько, Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста [Текст] / Е.И. Савонько // Вопросы психологии. - 1969. - № 4. - 38 - 134 с.

37.Сафин, В.С. Устойчивость самооценки и механизм её сохранения [Текст] / В.С. Сафин // Вопросы психологии. - 1975. - № 3. - 34 - 40 с.

38.Сачкова, М.Е. Среднестатусный подросток в системе межличностных отношений школьного коллектива [Текст]: учеб - метод. пособие / М.Е. Сачкова. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. - 128 с. - 5000 экз. - ISBN 5-89502-374-6.

39.Ситников, А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психологии. [Текст] / А.П. Ситников. - М.: Texнoлoгическая школа бизнеса, 1996. - 428 с.

40.Смит, М. Дж. Тренинг уверенности в себе [Текст]. С-П, 1999

41.Снегирева, Т.В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшеклассниками [Текст]. - Вопросы психологии, 1985, № 5, с.61-71

42.Соколова, Е.Т., Чеснова, И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей [Текст]. - Вопросы психологии, 1986, № 2, с.110-117

43.Степанов, С.Ю., Костенчук, И.А. О рефлексивной организации тренинга развития коммуникативной компетенции педагогов // Модели рефлексии [Текст]. - Новосибирск. 1995. С.117-135.

44.Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие / Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 544 с. - 5000 экз. - ISBN 5-222-02731-7.

45.Торн, К, Маккей, Д. Тренинг. Настольная Книга Тренера / Пер. С А. Маслов. - Спб.: Питер, 2002

46.Фельдштейн, Д.И. Психология воспитания подростка [Текст] / Д.И. Фельдштейн. - М.: Знание, 1978. - 47 с.

47.Фельдштейн, Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка [Текст] // Вопросы психологии. - 1983. - №1. - С.17 - 28.

48.Философский словарь [Текст] / Под. ред.М. М. Розенталя. - М.: Политиздат, 1975. Изд.3-е. - 496с.

49.Шахова, И.П. Развитие интересов в старшем подростковом возрасте [Текст]. - Вопросы психологии, 1986, № 6, с.23-28

50.Шеффер, Д. Дети и подростки: Психология развития [Текст]: учеб. пособие / Д. Шеффер. - СПб.: Питер, 2003. - 976 с. - 3000 экз. - ISBN 5-94723-082-8.

51.Шумилин, Е.А. Психологическая характеристика личности старшеклассника [Текст] // Вопросы психологии. - 1982. - № 5. - С.72-79

Приложение

Коррекционно-развивающая программа, направленная на формирование адекватной самооценки подростков

ЗАНЯТИЕ 1

Цель: Знакомство с тренинговой группой.

Первое знакомство с респондентами. Знакомство происходит в виде беседы. Каждый рассказывает о себе то, что хочет сам и некоторые факты, которые интересуют группу, по желанию участник беседы может не отвечать на некоторые вопросы.

Участникам предлагается образовать круг. Обсуждаются правила тренинга.

Участникам раздаются бэйджики, каждому участнику предлагается написать себе новое имя (прозвище) на все 10 занятий.

Проведение игры-тестирования "Кто я?":

Из предлагаемых ниже вариантов ответов выберите тот, который подходит вам больше всего:

. Ваши сны:

А) драматичны, страшны;

Б) туманны, неясны;

В) приятны;

Г) эротичны.

. О чем вы думаете утром, только что проснувшись:

А) какая будет погода;

Б) о делах, которыми вы любите заниматься;

В) о делах, которыми вы не любите заниматься;

Г) о друге, любимом человеке;

Д) о человеке, который вам неприятен.

. Как вы обычно завтракаете:

А) выделяете необходимое время, сервируете стол;

Б) во время завтрака ворчите, что не выспались;

В) любите поговорить;

Г) часто опаздываете и потому спешите.

. Когда вы читаете газету, то на чем, прежде всего останавливаете внимание:

А) на политических и экономических новостях;

Б) на сообщениях о происшествиях и преступлениях;

В) на материалах о спорте и культуре;

Г) вообще не читаю газет.

. Как вы реагируете, узнав о каком-либо ЧП, преступлении, скандале:

А) вам безразлично;

Б) беспокоитесь, чтобы такое же не случилось с вами;

В) возмущаетесь, что правоохранительные органы не могут навести порядок;

Г) понимаете, что в жизни может быть всякое.

. Как вы ведете себя при первой встрече с незнакомым человеком:

А) сразу же доверяетесь ему;

Б) ждете, когда он о чем-то спросит вас;

В) с интересом наблюдаете за ним;

Г) следите за ним, но не делаете никаких выводов.

. Что вы делаете, если замечаете, что кто-то разглядывает вас:

А) прежде всего вам кажется, что у вас не в порядке одежда, прическа;

Б) начинаете думать, что в вас есть что-то смешное;

В) смотрите на себя в какую-нибудь витрину;

Г) вам это даже приятно;

Д) не обращаете внимания, вам все равно.

. Вы ищите какое-то место в чужом городе, зная только адрес:

А) предпочтете взять такси;

Б) будете расспрашивать прохожих;

В) предварительно выясните у знакомых, как лучше всего добраться;

Г) попытаетесь найти сами;

Д) все время будете бояться, что не сможете найти.

. С какими мыслями вы начинаете учебный день, идете в школу:

А) надеетесь, что день будет успешным;

Б) ждете, чтобы уроки скорее кончились;

В) в школе всегда приятно поболтать с приятелями;

Г) надеетесь, что в этот день вас не подстерегают какие-то проблемы, неприятности.

. Вы проигрываете в какую-нибудь игру:

А) это вас расстраивает, вы думаете: Видимо, для меня это плохой день;

Б) будете играть и дальше, пока не начнете выигрывать;

В) считаете, что игра - есть игра - кто-то ведь должен проигрывать, почему не вы;

Г) пытаетесь придумать способ выиграть.

. Когда вы сидите за столом и вам подают небольшую порцию чего-то особенно вкусного:

А) набрасываетесь на нее с аппетитом;

Б) боитесь, как бы не поправиться;

В) съедаете все, но с угрызением совести;

Г) боитесь, что даст сбой ваш желудок.

. Когда вы ссоритесь с кем-то, кто вам симпатичен, то:

А) боитесь, как бы не поругаться с ним окончательно;

Б) относитесь к этому спокойно: во всем есть свой смысл;

В) считаете, что наверняка быстро помиритесь и все будет в порядке;

Г) слишком гладкие отношения скучны.

. Когда в ванной смотрите на свою фигуру, вы думаете:

А)"в общем, впечатление хорошее, хотя для совершенства нет пределов";

Б)"надо сбросить лишний вес, но для этого надо столько трудиться";

В)"неплохо бы накачать мускулы, но это требует слишком много усилий";

Г)"фигура как фигура, как у всех, ничего особенного";

Д) сразу же решаете, что надо заняться гимнастикой.

. Когда вы влюблены:

А) полностью отдаетесь увлечению, даже кратковременному;

Б) ловите себя на мысли, приятно ли проявление ваших чувств партнеру;

В) вас все время что-то угнетает, вы постоянно настороже, встревожены, обеспокоены;

Г) все время думаете об отсутствии взаимности;

Д) ни о чем не беспокоитесь, чувствуете себя хорошо.

. Вы прошли медицинский осмотр и пока ждете результатов:

А) боитесь, как бы у вас не нашли чего-то серьезного;

Б) знаете, что врач вам все равно не скажет правду;

В) думаете, что раз у вас ничего нет, то чего же вам бояться;

Г) думаете, что каждому лучше вовремя узнать всю правду.

. Каждый день, общаясь с людьми, вы:

А) держитесь приветливо или прохладно - в зависимости от обстоятельств;

Б) часто чувствуете себя неловко, не знаете, как себя вести с незнакомыми людьми;

В) внимательно следите за тем, как вас оценят, что скажут о вас, о вашем поведении другие;

Г) нередко вам кажется, что вы лучше других;

Д) зачастую вы думаете, что хуже других.

. Вам предстоит длительное путешествие, как вы готовитесь к нему:

А) тщательно планируете;

Б) не сомневаетесь, что наверняка произойдет какой-нибудь сбой, что-нибудь обязательно будет не так;

В) считаете, что все утрясется как-то само собой, поэтому к поездке особенно не готовитесь;

Г) до самого отъезда находитесь в сильном возбуждении и только потом успокаиваетесь;

. Какой из перечисленных цветов вы предпочитаете:

А) красный;

Б) серый;

В) зеленый;

Г) синий.

. Когда вы принимаете решение, на что рассчитываете:

А) уповаете на везение, счастье, удачу;

Б) только на самого себя;

В) вы в состоянии объективно оценить свои шансы;

Г) обращаете внимание на приметы и предзнаменования;

Д) считаете, что у каждого своя судьба.

. У вас есть возможность выбора, что вы предпочтете:

А) получить небольшое наследство;

Б) достичь устойчивых успехов в профессии;

В) создать что-то значительное в науке, искусстве;

Г) встретить большую любовь;

Д) заиметь хорошего, настоящего друга.

Подсчитывание баллов:

Номер вопроса 1234567891011121314151617181920А12523512525153252323Б15211115212222121151В42342324353521434235Г34124353231431342414Д514125124

Результаты игры-теста:

-35 - пессимист.

-47 - Хотя время от времени и появляются какие-то проблески оптимизма, пессимизм чаще всего берет верх.

-60 - Очень трезвый взгляд на мир, но человек не может отказаться от пессимистических настроений.

-75 - Четкие, реалистические взгляды на жизнь, обычно в любой ситуации сохраняет оптимизм.

-90 - Оптимист от рождения.

-100 - Это уже не оптимизм, а необузданное легкомыслие.

Упражнение "Одеяло".

Упражнение направлено на развитие умения действовать согласованно.

Задание: Тренер делит группу на подгруппы по четыре человека, располагая их в пространстве таким образом, чтобы у каждой из команд было приблизительно по четыре квадратных метра площади. Тренер предупреждает группы о том, что разговаривать нельзя и участники должны понимать друг друга без слов. Для того чтобы настроить участников на работу, тренер зачитывает следующую историю: "Прекрасным летним днем вы все вместе собрались на морском берегу. Вы расстилаете на песке шерстяное одеяло, потом садитесь на него и наслаждаетесь солнцем, свежим воздухом и плеском волн. Вдруг собирается гроза. Вы уходите с побережья, но прежде все вместе вы должны сложить шерстяное одеяло". После этой истории все команды и все члены команд совместными усилиями должны сложить воображаемое шерстяное одеяло. На операцию по складыванию одеяла отводится две минуты.

Вопросы для обратной связи: Что помогает команде успешно справиться с заданием? Что затрудняет решение задачи? Что предпринимают отдельные игроки, чтобы преодолеть препятствия?

ЗАНЯТИЕ 2

Цель: создание условий для установления благоприятных отношений внутри группы, осознание каждым участником ценности своей личности и личности другого человека.

Оценка настроения.

Каждому участнику по очереди предлагается оценить свое настроение на данный момент по 10-ти бальной шкале.

Приветствие:

Участники сидят по кругу и по очереди говорят своему соседу слева "Я РАД ТЕБЯ ВИДЕТЬ ПОТОМУ, ЧТО ТЫ…"

Вопросы для обратной связи: В чем заключалась его сложность для вас?

Упражнение "Пианино".

Упражнение для концентрации внимания, командного взаимодействия (сплоченности).

Задание: Участникам предлагается сесть в круг, максимально близко друг к другу. При этом правую руку необходимо положить на колено к соседу слева, а левую, соответственно, на колено к соседу справа. Затем тренер начинает передавать импульс в левую сторону. Импульс передается таким образом, чтобы соблюдался порядок и очередность рук. При ошибке участник убирает руку. После прохождения каждого круга скорость увеличивается.

Вопросы для обратной связи: Как вы справились с заданием? В чем заключалась его сложность для вас?

Упражнение "Мне нравится в тебе…"

Упражнение направлено на то, чтобы каждый участник почувствовал свою значимость в коллективе.

Задание: Участники усаживаются в круг. Затем, поочерёдно каждый участник называет ту часть тела своего соседа справа, которая ему более симпатична (Мне нравится в тебе твой носик). После того как круг завершен, участники должны поцеловать своего соседа в названную ими часть тела.

Вопросы для обратной связи: Что было самым сложным? Что помогло выполнить упражнение? Как остальные участники группы помогали вам выполнить упражнение (если помогали)? Что (кто) помешало выполнить?

Упражнение "Счёт в кругу"

Упражнение направлено на выявление лидера и командного взаимодействия.

Задание: участникам предлагается, сидя в кругу, досчитать до пятнадцати. При этом один участник начинает счет, а любой другой может назвать следующую цифру. При совпадении голосов (одновременном назывании одного и того же числа) счет начинается заново.

Вопросы для обратной связи: Было ли для вас это упражнение сложным? Какие именно сложности возникали? Почему?

Рефлексия эмоционального состояния.

Каждому участнику по очереди предлагается оценить свое настроение после проведения тренинга по 10-ти бальной шкале.

ЗАНЯТИЕ 3

Цель: создание условий для эмоционального раскрытия участников, установления эмоционального контакта, развития самоуважения и уважения других людей.

Приветствие:

Задание: Участникам предлагается образовать круг и разделиться на три равные части: "европейцев", "японцев" и "африканцев". Потом каждый из участников идет по кругу и здоровается со всеми "своим способом": "европейцы" пожимают руку, "японцы" кланяются, "африканцы" трутся носами. Это упражнение обычно происходит весело и эмоционально. Его лучше всего ставить в начало занятия, для того чтобы поприветствовать друг друга и зарядить группу энергией.

Вопросы: Какие эмоции у вас вызвало это упражнение? Что было трудным? Что помогло справиться с упражнением?

Оценка настроения

Упражнение "Любое число"

на выявление уровня сплочённости группы

Задание: Ведущий называет по имени любого из игроков. Тот мгновенно должен назвать какое - нибудь число от одного до числа, равного количеству участников группы. Ведущий командует: "Три-четыре!". Одновременно должно встать столько игроков, какое число названо. При этом игрок, назвавший это случайное число, сам может встать, а может остаться сидеть. Интересно, что в классической группе из двенадцати-пятнадцати человек обычно ошибка не превышает одного человека. Кто-нибудь из участников быстро соображает, что существуют беспроигрышные варианты: нужно назвать либо "один" и вскочить самому, либо назвать число членов группы, и тогда встанут все. Ведущему лучше прекратить игру после одной-двух удачных попыток: участники остаются с ощущением возросшей групповой сплоченности.

Вопросы для обратной связи: Что было самым сложным? Что помогло выполнить упражнение?

Упражнение "Ассоциации".

Задание: Один из участников загадывает любого человека из группы. Остальные задают ему вопросы типа: "С каким цветком ассоциируется?", "Какое время года напоминает?", "На какой предмет мебели похож?" и т.д. Он отвечает на все эти вопросы, стараясь как можно реже смотреть на загаданного им человека, группа, в свою очередь, должна этого человека узнать.

Вопросы: По какому критерию вы выбирали человека? Какие трудности возникали? Почему?

Упражнение "Театр миниатюр"

Задание: Вся группа делится на две равные части. Одна подгруппа загадывает какое-то действие (например, веселая девушка возвращается с работы домой), выбирает любого участника из противоположной команды, озвучивает ему это действие. Этот человек без слов должен показать своей команде данное действие, команда, в свою очередь, это действие отгадать. Затем команды меняются ролями.

Вопросы для обратной связи: Возникали ли у вас сложности? Что было сложнее: загадывать действие, изображать его или отгадывать? Почему?

Рефлексия

ЗАНЯТИЕ 4

Цель: создание условий для эмоциональной включенности членов группы, развитие активности каждого.

Приветствие, оценка настроения

Упражнение "Бег ритма".

Задание: Участники встают в круг и, начиная с ведущего, отбивают ритм хлопком в ладоши: та-та, та-та, та-та-та-та-та, та-та. Каждый играющий делает только ОДИН хлопок (11 человек-11 хлопков). Должен сохраниться общий рисунок ритма. Кто сбился, с того начинают снова отбивать ритм. Упражнение повторяется до тех пор, пока не наладится чёткий рисунок ритма. Анализ: вырабатывается чувство ритма, чувство единства, сплочённость группы, способность к слаженному, совместному действию.

Развиваются способности: принимать во внимание чужое поведение и отвечать на едва заметные перемены в чужом поведении. Переходить из одной ситуации в другую, взаимодействуя с другими участниками.

Упражнение "Улови взгляд".

Задание: Группа рассаживается по кругу таким образом, чтобы каждый участник видел друг друга. Ведущий одному из игроков передаёт" взгляд. После того, как игрок-приёмник" почувствовал, что взгляд адресован ему, передаёт" этот взгляд другому игроку на выбор. Таким образом, став передатчиком, третий игрок передаёт" взгляд другому. И так до тех пор, пока взгляд затеряется. Остальные игроки должны внимательно следить за переходом взгляда. После того, как взгляд затерялся, ведущий начинает расследование - кто кому передал взгляд и где он затерялся. После этого подсчитывается количество передатчиков" - приёмников. Упражнение повторяется 2-3 раза.

Анализ: Определяется степень внимательности группы; развивается у каждого участника наблюдательность; возрастает некоторая доверительность друг к другу; развивается умение чувствовать другого человека.

Упражнение "Картина".

Задание: Группа выстраивается в линию. Первый игрок приглашается к столу или к стене, на которой прикреплен большой лист бумаги. Рядом фломастеры. Ему предстоит начать рисовать картину. Ведущий сообщает ему, какой предмет необходимо изобразить (другие не слышат задания). Он рисует один из элементов рисунка. Приглашается второй игрок. Первый игрок объясняет второму мимикой, жестами, что ему нужно изобразить на листе бумаги и встаёт в конце линии, только после этого второй рисует. Приглашается третий игрок и так далее, пока все не примут участия в рисовании картины.

Упражнение "Розовый слон"

Задание: Одному желающему предлагается на некоторое время покинуть аудиторию. Там ему дается задание "Показать розового слона", абсолютно молча. В это время группе дается инструкция: "Сейчас вам Ваня будет показывать розового слона, вы должны говорить все что угодно, только не розовый слон". Упражнение проводится для поднятия общего настроения и выявления уровня терпимости одного из участников.

Вопросы: Было ли тебе сложно? Какие ощущения возникали? Что чувствуешь сейчас?

Рефлексия

ЗАНЯТИЕ 5

Цель: создание условий для снятия эмоциональной напряженности, развитие групповой сплоченности, самопринятия.

Приветствие, оценка настроения

Упражнение "Комплимент"

Каждый по кругу говорит соседу справа комплимент.

Упражнение "Волшебный стул"

Цель: способствовать повышению самооценки ребенка, улучшению взаимоотношений между детьми.

Правило: Предварительно тренер должен узнать "историю" имени каждого ребенка - его происхождение, что оно означает. Кроме этого надо изготовить корону и "Волшебный стул" - он должен быть обязательно высоким. Тренер проводит небольшую вступительную беседу о происхождении имен, а затем говорит, что будет рассказывать об именах всех детей группы, причем имена тревожных детей лучше называть в середине игры. Тот, про чье имя рассказывают, становится королем. На протяжении всего рассказа об его имени он сидит на троне в короне.

В конце игры можно предложить детям придумать разные варианты его имени (нежные, ласкательные). Можно также по очереди рассказать что-то хорошее о короле.

Упражнение "Большая семейная фотография".

Задание: Предлагается, чтобы участники представили, что все они - большая семья и нужно всем вместе сфотографироваться для семейного альбома. Необходимо выбрать "фотографа". Он должен расположить всю семью для фотографирования! Первым из семьи выбирается "дедушка" он тоже может участвовать в расстановки членов "семьи". Более никаких установок для детей не даётся, они должны сами решить, кому кем быть и где стоять. А вы постойте и понаблюдайте за этой занимательной картиной. Роль "фотографа" и "дедушек" обычно берутся исполнять стремящиеся к лидерству ребята. Но, однако, не исключены элементы руководства и других "членов семьи". Вам будет очень интересно понаблюдать за распределением ролей, активностью-пассивностью в выборе месторасположения. После распределения ролей и расстановки "членов семьи" "фотограф" считает до трёх. На счёт "три!" все дружно и очень громко кричат "сыр" и делают одновременный хлопок в ладоши.

Упражнение "Потерпевшие кораблекрушение" (всем участникам тренинга раздается список).

Задание: Вы дрейфуете на яхте в южной части Тихого океана. В результате пожара большая часть яхты и ее груза уничтожена. Яхта медленно тонет. Ваше местонахождение неясно из-за поломки основных навигационных приборов, но примерно вы находитесь на расстоянии 1000 миль к юго-западу от ближайшей земли. Дан список 15 предметов, которые остались целыми и неповрежденными после пожара. В дополнение к этим предметам вы располагаете прочным надувным спасательным плотом с веслами, достаточно большим, чтобы выдержать вас, экипаж и все перечисленные предметы. Имущество оставшихся в живых людей составляет пачка сигарет, несколько коробков спичек и пять однодолларовых банкнот. Ваша задача - классифицировать 15 ниже перечисленных предметов в соответствии с их значением для выживания. Поставьте цифру 1 у самого важного предмета, цифру 2 - у второго по значению и так далее до 15, наименее важного для вас. Список:

Зеркало для бритья.

Пятигаллоновая канистра с водой.

Противомоскитная сетка.

коробка с армейским рационом США.

Карты Тихого океана.

Подушка (плавательное средство, санкционированное береговой охраной).

Двухгаллоновая канистра нефтегазовой смеси.

Маленький транзисторный радиоприемник.

Репелленты, отпугивающий акул.

кв. футов непрозрачного пластика.

л рома (80 градусов).

футов нейлонового каната.

коробки шоколада.

Рыболовная снасть.

Рекомендации:

После выполнения задания в группах необходимо провести обсуждение процесса принятия решения: какие виды поведения мешали или помогали процессу достижения согласия; кто участвовал, а кто нет; кто оказывал большее влияние и почему; какова была атмосфера в группе во время дискуссии; оптимально ли использовались возможности группы; какие действия предпринимали участники группы для "протаскивания" своих мнений.

Приложение.

Согласно экспертам, основными вещами, необходимыми человеку, потерпевшему кораблекрушение в океане, являются предметы, служащие для привлечения внимания, и предметы, помогающие выжить до прибытия спасателей. Навигационные средства имеют сравнительно небольшое значение: если даже маленький спасательный плот и в состоянии достичь земли, невозможно на нем запасти достаточно пищи и воды для жизни в течение этого периода. Значит, самыми важными являются зеркало для бритья и канистра нефтегазовой смеси. Эти предметы могут быть использованы для сигнализации воздушным и морским спасателям. Вторыми по значению являются такие вещи, как канистра с водой и коробка с армейским рационом.

. Зеркало для бритья (средство сигнализации морским и воздушным спасателям).

. Канистра нефтегазовой смеси (сигнализация - может быть зажжена долларовым банкнотом и спичкой вне плота и будет плыть по воде, привлекая спасателей)

. Канистра с водой (утоление жажды).

. Коробка с армейским рационом (основная пища).

.20 кв. футов непрозрачного пластика (сбор дождевой воды, обеспечение и защита от стихии).

.2 коробки шоколада (резервный запас пищи).

. Рыболовная снасть (оценивается ниже, чем шоколад, так как нет уверенности, что вы поймаете рыбу).

. Нейлоновый канат (можно использовать для связывания снаряжения, чтобы оно не упало за борт).

. Плавательная подушка (это спас, средство за бортом).

. Репелленты от акул (отпугивание).

. Ром (содержит 80% алкоголя, что достаточно для использования в качестве возможного антисептика при любых травмах, использовать в других целях (в данном случае внутрь) вызывает обезвоживание).

. Приемник (имеет малую ценность, так как нет передатчика).

. Карты Тихого океана (бесполезны без доп. навигационных приборов, важнее знать, не где находитесь вы, а где находятся спасатели).

. Противомоскитная сетка (в Тихом океане москитов нет).

Основная причина более высокой оценки сигнальных средств по сравнению с предметами поддерживания жизни (пища, вода) заключается в том, что без средств сигнализации почти нет шансов быть обнаруженными и спасенными. К тому же, в большинстве случаев спасатели приходят в первые 36 часов, а человек этот период может прожить без воды и пищи.

Рефлексия

ЗАНЯТИЕ 6

Цель: создание условий для эмоционального раскрытия участников группы, развития самопознания и самопонимания, развитие групповой сплоченности.

Приветствие, оценка настроения.

Упражнение "Правда или ложь?"

Игра усиливает групповую сплоченность и создает атмосферу открытости - 40 минут.

Задание: Члены группы садятся по кругу: у каждого должны быть на готове бумага и карандаш.

. Предложите участникам написать три предложения, относящиеся лично к ним. Из этих трех фраз две должны быть правдивыми, а одна - нет.

. Один за другим каждый участник зачитывает свои фразы, все остальные пытаются понять, что из сказанного соответствует действительности, а что - нет. При этом все мнения должны обосновываться.

. Посоветуйте авторам фраз не спешить со своими комментариями и внимательно выслушать догадки разных игроков. Ведь это прекрасная возможность понять, как человек воспринимает со стороны.

Рефлексия эмоционального состояния

ЗАНЯТИЕ 7

Цель: создание условий для преобладания благоприятной атмосферы в группе, принятие чувства общности, развития активности каждого участника.

Приветствие, оценка настроения

Упражнение "Поздороваться без слов".

Задание: Каждый будет должен поздороваться с каждым, но не с помощью слов, а посредством каких-нибудь оригинальных, или необычных приветственных жестов, но без физического контакта.

Упражнение "Создание рисунка по кругу".

Задание: Все сидят в кругу. У каждого участника чистый лист бумаги и ручка. За одну минуту все что-то рисуют на своих листах. Далее передают свои листы соседу справа. Дорисовывают что-нибудь за одну минуту и передают соседу справа. Игра идет, пока лист не вернется к хозяину.

Упражнение "Передача по кругу воображаемого предмета".

Задание: Все сидят в кругу. Первый придумывает предмет, показывает его руками (не называет), что-то с ним так же не вербально делает, передает соседу. Тот должен взять что-то с этим предметом сделать, а затем передать дальше. Так все играют, пока предмет не передадут тому, кто начинал. Затем в обратном порядке все говорят, что они получили и что переделали. Повторять движения нельзя.

Упражнение "Сделать хуже".

Задание: Участникам предлагается некая острая ситуация, в которой каждый либо уже был в своей жизни, либо мог быть. "Ночь. Ушел последний автобус", "Разрыв с любимым", "Ссора с другом" и т.д.

Рефлексия эмоционального состояния

Участники по кругу говорят о своем самочувствии, настроении в данный момент. Обсуждают неудачи и успехи при выполнении тех или иных упражнений. Высказывают свое мнение, выражают свое эмоциональное состояние.

ЗАНЯТИЕ 8

Цель: создание условий для сплочения коллектива, принятие чувства принадлежности к группе, развитие индивидуальности каждого, осознание каждым участником личной необходимости в группе.

Приветствие, оценка настроения

Упражнение "Комплимент, пожелание, вопрос с мячом".

Задание: Все стоят или сидят в кругу. Тот, кто начинает, говорит какой-либо комплимент, пожелание или задает вопрос конкретно кому-нибудь из участников и бросает ему мяч. Поймавший так же должен кинуть кому-нибудь мяч, одновременно говоря комплимент или пожелание. Если был задан вопрос, то сначала надо ответить на вопрос, затем задать свой вопрос и кинуть мяч тому, кого спрашиваешь. Кидать мяч можно только тому, кто еще не участвовал.

Упражнение "Физзарядка".

Задание: Один участник показывает какое-нибудь движение, а все остальные повторяют его 4 раза. И каждый показывает движение, которое все опять повторяют. Можно делать это упражнение в движение по кругу.

Упражнение "Восковая палочка".

Задание: Группа стоит в плотном кругу. В центре в расслабленном состоянии стоит человек. Он начинает падать (не сгибая ног) в какую-то сторону. Группа ловит его и возвращает назад. Первый вариант: человек сам выбирает, куда падать. Второй вариант: Группа качает человека в каком-либо направлении.

Техника безопасности: Исходное положение у стоящих в кругу - правая нога вперед, левая сзади в упоре, руки вытянуты вперед. Человека ловят на ладони. От группы требуется большое внимание и аккуратность, иначе человеку можно сильно навредить. Если в группе есть совсем слабый человек, то можно, либо поставить его между двумя сильными, либо поставить сзади него более сильного человека, который просунет руки ему под плечи и будет его дублировать (при этом важно не обидеть самого этого человека).

Вопросы для обратной связи: Как остальные участники группы помогали вам выполнить упражнение (если помогали)?

Упражнение "Конверты с именами".

Задание: Тренер кладет где-нибудь конверты с именами участников. Каждый участник пишет пожелания остальным (обязательно каждому) и вкладывает в конверты. Тренер повторяет, чтобы количество пожеланий в конвертах совпало с числом участников, потом запечатывает их и вручает тому, кому они адресованы.

Упражнение "Провожаем друзей".

Задание: Каждый участник группы прощается с другими членами так, как будто бы его провожают на дальний путь. Обнимаются, говорят хорошие, добрые пожелания.

ЗАНЯТИЕ 9

Цель: Создание условий для эмоционального раскрепощения участников группы, для осознания собственной индивидуальности и индивидуальности других участников.

Приветствие, оценка настроения.

Упражнение "Посудомоечная машина"

Задание: Все участники делятся на две команды и встают друг напротив друга на очень близком расстоянии. В это время один из участников воображает себя каким-либо предметом, изображает его. Начинает двигаться между двумя колоннами людей, в это время все участники усиленно его "моют". Пройти должен каждый член группы.

Тренинг направлен на преодоление тактильного барьера.

Упражнение "Свисток".

Задание: Одному (трём) участникам предлагается на время покинуть аудиторию. В это время часть участников тренинга выстраиваются в линию. Они должны делать вид, что за спиной передают свисток, на самом деле, он прикреплён к спине ведущего. (Они периодически в него свистят). Участнику, который покидал аудиторию, предлагается этот свисток найти.

Упражнение "Рисуем газету"

Участникам тренинга предлагается вместе нарисовать газету, на тему "Наша группа".

Рефлексия.

ЗАНЯТИЕ 10

Цель: создание условий для снятия эмоциональной напряженности, развитие сплоченности группы, развития чувства принятия себя и других.

Приветствие, оценка настроения

Упражнение "Комплимент"

Каждый по кругу говорит соседу справа комплимент.

Повторное проведение игры "Кто я?".

Поводится методика, применяемая на первом занятии, сравниваются два результата (начальный и итоговый).

Рефлексия.

Подведение итогов тренинга, прощание.

Оглавление Введение Глава 1. Проблема самооценки личности в отечественной и зарубежной психологии 1.1 Индивидные и личностные характеристики подрос

Больше работ по теме: