Влияние эмоционального выгорания на мотивацию педагогов

 

Содержание


Введение

Глава I. Теоретические основы изучения влияния эмоционального выгорания на мотивацию педагогов

.1 Изучение синдрома эмоционального выгорания в работах зарубежных и отечественных психологов

1.2 Особенности мотивации педагогической деятельности

Глава II. Экспериментальное изучение взаимосвязи эмоционального выгорания с мотивацией педагогов

.1 Изучение уровня эмоционального выгорания педагогов

.2 Изучение особенностей мотивации педагогов

2.3 Изучение взаимосвязи уровня эмоционального выгорания с мотивацией педагогов

Глава III. Влияние эмоционального выгорания на мотивацию педагогов

.1 Программа снижения уровня эмоционального выгорания у педагогов

.2 Оценка эффективности коррекционно-развивающей программы

Заключение

Список литературы

Приложения


Введение


Профессиональный труд педагога отличается высокой эмоциональной напряженностью. Существует множество как объективных, так и субъективных эмоциогенных факторов педагогической деятельности. По существу эмоциогенность заложена в самой природе педагогического труда.

Возникновение проблемы эмоционального выгорания первоначально как социальной проблемы, а затем и исследовательской, было обусловлено тем мощным отрицательным эффектом, который оно оказывало на профессиональную деятельность и особенности поведения профессионалов. Наиболее отчетливо его последствия ощущались в профессиях «человек - человек», где основным предметом труда являлись человеческие проблемы и трудности (педагоги, медицинский персонал, социальные работники, психологи и т.д.).

Проблема эмоционального выгорания стала предметом научного анализа в середине 60-х годов XX века, благодаря многочисленным исследованиям зарубежных психологов М. Burish, Н. Fredenberger, а в последнее десятилетие повысился интерес к проблеме выгорания и со стороны отечественной исследователей (В. В. Бойко, Н.В. Гришина, А.А. Рукавишников, М.М. Скугаревская, В.Е. Орел и др.).

В.В. Бойко определяет эмоциональное выгорание как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия.

Очень важным является вопрос влияния эмоционального выгорания на мотивацию педагогов.

Изучением мотивации занимались как отечественные (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон, Е.П. Ильин, А.А. Реан), так и зарубежные исследователи (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, X. Хекхаузен и др.).

Цель исследования - изучить влияние эмоционального выгорания на мотивацию педагогов.

Объект исследования - мотивация педагогов.

Предмет исследования - влияние эмоционального выгорания на мотивацию педагогов.

Гипотеза исследования: 1) у педагогов, имеющих сформировавшийся синдром эмоционального выгорания, преобладает мотивация боязни неудачи; 2) снижение уровня эмоционального выгорания педагогов позволит сформировать мотивацию успеха.

Задачи исследования:

Теоретические:

.Проанализировать влияние эмоционального выгорания на мотивацию педагогов.

Практические:

. Изучить уровень эмоционального выгорания педагогов.

. Изучить особенности мотивации педагогов.

. Выявить взаимосвязь между уровнем эмоционального выгорания и мотивацией педагогов.

. Разработать и внедрить программу снижения уровня эмоционального выгорания, оценить ее влияние на мотивацию педагогов.

Методы исследования: 1). Анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме влияния эмоционального выгорания на мотивацию педагогов. 2). Стандартизированные психодиагностические методики (методика диагностики эмоционального выгорания личности В.В. Бойко, тест-опросник «МУН» А.А. Реана). 3). Методы математической статистики (критерий корреляции Пирсона, Т-критерий Вилкоксона).


Глава I. Теоретические основы изучения влияния эмоционального выгорания на мотивацию педагогов


1.1 Изучение синдрома эмоционального выгорания в работах зарубежных и отечественных психологов


В зарубежной психологии синдром эмоционального выгорания исследуется довольно давно. В отечественной психологии интерес к данному явлению возник относительно недавно.

Термин «эмоциональное выгорание» был введен американским психиатром Х. Дж. Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности [23].

Некоторые из авторов, в том числе М. Кинг, возражали против термина «выгорание» из-за его неопределенности и частичного совпадения с родственными понятиями, например, посттравматическим стрессовым расстройством, депрессией или «хандрой» (в более корректном психиатрическом термине - дистимией), либо как Л. Морроу рассматривали его как «странную психиатрическую химеру» [23].

Другие устанавливали связи с существующими моделями, например, С.Е. Хобфол, Дж. Фриди с теорией общего стресса, С.Т. Миер с заученной беспомощностью и А. Адлер с психодинамикой беспомощности y представителей помогающих профессий, А. Бандура с моделью самоэффективности и компетентности, Д.Х. Малан с компульсивным оказанием помощи при «синдроме помогающих профессий».

По мнению А.М. Ричардсена, данные современных исследований наглядно показали, что эмоциональное выгорание отличается от других форм стресса, что это не просто «слабый» синоним более устоявшихся обозначений данных симптомов [23].

Существуют различные определения «выгорания». В наиболее общем виде это явление рассматривается как долговременная стрессовая реакция или синдром, возникающий вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности. В связи с этим синдром «эмоционального выгорания» обозначается рядом авторов понятием «профессиональное выгорание», что позволяет рассматривать это явление в аспекте личной деформации профессионала под влиянием профессиональных стрессов.

Синдром выгорания относится к числу феноменов личностной деформации и представляет собой многомерный конструкт, набор негативных психологических переживаний, возникающих вследствие ежедневного напряженного общения с высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью, ответственностью. Выгорание является ответной реакцией на продолжительные стрессы профессионального общения [6].

К. Маслач и С. Джексон рассматривают выгорание как ответную реакцию на длительные профессиональные стрессы межличностных коммуникаций, включающая в себя три компонента: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию персональных достижений [23].

Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой.

Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам, приходящим для лечения, консультации, получения образования и т.д. Контакты с ними становятся формальными, обезличенными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.

Редукция профессиональных достижений - это возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.

Японские исследователи считают, что для определения выгорания к трехфакторной модели Маслач следует добавить четвертый фактор - «Involvement» (зависимость, вовлеченность), который характеризуется головными болями, нарушением сна, раздражительностью и др., а также наличием химических зависимостей (алкоголизм, табакокурение) [23].

Б. Пельман и Е. Хартман выделили три главных компонента эмоционального выгорания: эмоциональное истощение, деперсонализация, сниженная рабочая продуктивность.

.Эмоциональное истощение проявляется в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве опустошённости, исчерпанности своих эмоциональных ресурсов.

.Деперсонализация связана с возникновением равнодушного и даже негативного отношения к людям, обслуживаемым по роду работы. Контакты с ними становятся формальными, безличными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.

.Сниженная рабочая продуктивность проявляется в снижении самооценки своей компетентности (в негативном восприятии себя как профессионала), недовольстве собой, негативном отношении к себе как личности [8].

А. Пинес и Е. Аронсон рассматривают синдром эмоционального выгорания как одномерную конструкцию. Эмоциональное выгорание - это состояние физического и психического истощения, вызванное длительным пребыванием в эмоционально перегруженных ситуациях [4].

А. Чиром считает эмоциональное выгорание комбинацией физического, эмоционального и когнитивного истощения или утомления. Он полагает, что главный фактор эмоционального выгорания - это эмоциональное истощение, а дополнительные компоненты являются следствием либо поведения (купирования стресса), ведущего к деперсонализации, либо собственно когнитивно-эмоционального выгорания, что выражается в редуцировании личных достижений (деформации субъективной оценки собственных возможностей). И то, и другое проявляется в деформации личности и имеет непосредственное значение для её социального здоровья. В противоположность предыдущим подходам, авторы одномерного подхода не ограничивают эмоциональное выгорание определённой группой специалистов [4].

П. Торнтон обращается к выявлению связи между уровнем эмоционального выгорания и типом поведения преодоления. Поведение преодоления обеспечивается когнитивными и поведенческими усилиями по регуляции специфических внутренних и внешних требований, которые, по субъективной оценке, исчерпывают или превосходят ресурсы личности. Выявлены три стратегии поведения преодоления: две активные (овладение ситуацией путём её преобразования и преодоления эмоционального дистресса путём изменения собственного отношения к ситуации) и одна пассивная (эскапизм или отказ от каких-либо попыток устранить обусловленные ситуацией трудности) [23].

Путём факторного анализа на основе когнитивно-феноменологической теории стресса П. Торнтон выделено восемь подвидов поведения преодоления. Если к пассивным отнесён только один подвид (эскапизм как уклонение от решения проблем), то к активным - семь, объединяя две (планомерное решение проблем и путь конфронтации) в проблемно-сфокусированные стратегии, а пять остальных (дистанцирование - изменение масштабов происходящего в сторону преуменьшения, самообладание, поиск социальной поддержки, принятие на себя ответственности за происходящее, позитивная оценка ценностей - отыскание положительного в происходящем) - в эмоционально-сфокусированные стратегии.

Противоречия в данных обнаружились в связи между типом поведения преодоления и уровнем эмоционального выгорания, полученных разными авторами. Так с низкой степенью эмоционального выгорания связывают активные стратегии поведения преодоления, а с высокой степенью - пассивную и, наоборот, активные формы поведения преодоления указывают как не снижающие степень эмоционального выгорания, а эмоционально-сфокусированные стратегии поведения преодоления - как ассоциируемые с более высоким уровнем эмоционального выгорания.

П. Торнтон в результате перепроверки этих данных выявила только одну существенную связь между стратегией избегания и уровнем эмоционального выгорания, хотя эта стратегия реже других используется в стрессовых ситуациях; однако при повышении уровня выгорания частота обращения к ней возрастает [23].

Г.А. Макарова рассматривает синдром эмоционального выгорания как состояние эмоционального, умственного истощения, физического утомления, возникающее в результате хронического стресса на работе. Развитие данного синдрома характерно в первую очередь для профессий, где доминирует оказание помощи людям (медицинские работники, учителя, психологи, социальные работники, спасатели, работники правоохранительных органов, пожарные) [33].

Т.И. Ронгинская, М.М. Скугаревская рассматривают синдром эмоционального выгорания как результат неблагоприятного разрешения стресса на рабочем месте [31].

Выделяют три ключевых признака синдрома эмоционального выгорания:

) предельное истощение,

)отстраненность от клиентов (пациентов, учеников) и от работы,

)ощущение неэффективности и недостаточности своих достижений.

Развитию синдрома эмоционального выгорания предшествует период повышенной активности, когда человек полностью поглощен работой, отказывается от потребностей, с ней не связанных, забывает о собственных нуждах, затем наступает первый признак - истощение. Истощение определяется как чувство перенапряжения и исчерпания эмоциональных и физических ресурсов, чувство усталости, не проходящее после ночного сна. После периода отдыха (выходные, отпуск) данные проявления уменьшаются, однако по возвращении в прежнюю рабочую ситуацию возобновляются [28].

Вторым признаком синдрома эмоционального выгорания является личностная отстраненность. Профессионалы, испытывающие выгорание, используют отстраненность, как попытку справиться с эмоциональными стрессорами на работе изменением своего сострадания к клиенту (ученику) через эмоциональное отстранение. В крайних проявлениях человека почти ничего не волнует из профессиональной деятельности, почти ничто не вызывает эмоционального отклика - ни положительные обстоятельства, ни отрицательные. Утрачивается интерес к клиенту (ученику), он воспринимается как неодушевленный предмет, само присутствие которого порой неприятно [28].

Третьим признаком синдрома выгорания является ощущение утраты собственной эффективности или падение самооценки в рамках выгорания.

Люди не видят перспектив для своей профессиональной деятельности, снижается удовлетворение работой, утрачивается вера в свои профессиональные возможности [28].

В исследовании М.М. Скугаревской, проведенном среди врачей психиатров, психиатров-наркологов, психотерапевтов Республики Беларусь показано, что почти 80% имеют различной степени выраженности признаки синдрома эмоционального выгорания, 7,8% имеют резко выраженный синдром, ведущий к психосоматическим нарушениям и зависимостям [31].

Г.А. Макаровой были проведены исследования среди психологов -консультантов, врачей психотерапевтов, участвующих в программах повышения квалификации. По группе респондентов признаки синдрома различной степени выраженности имели 73%, что оценивалось по наличию формирующихся или уже сформировавшихся фаз синдрома эмоционального выгорания. Выраженную фазу «истощение» имели 5 %, что проявлялось эмоциональным истощением, психосоматическими и психовегетативными нарушениями [33].

Выделяют пять ключевых групп симптомов, характерных для синдрома выгорания [35]:

1.Физические симптомы.

- усталость, физическое утомление, истощение;

уменьшенный или увеличенный вес;

недостаточный сон, бессонница;

плохое общее состояние здоровья (в том числе по ощущениям);

затрудненное дыхание, отдышка;

тошнота, головокружение, чрезмерная потливость, дрожание;

гипертензия (повышенное давление);

язвы, нарывы;

сердечные болезни.

2.Эмоциональные симптомы.

- недостаток эмоций, неэмоциональность;

пессимизм, цинизм и черствость в работе и личной жизни;

безразличие и усталость;

ощущения фрустрации и беспомощности, безнадежность;

раздражительность, агрессивность;

тревога, усиление иррационального беспокойства, неспособность сосредоточиться;

депрессия, чувство вины;

нервные рыдания, истерики, душевные страдания;

потеря идеалов или надежд или профессиональных перспектив;

увеличение деперсонализации своей или других (люди становятся безликими, как манекены);

преобладает чувство одиночества.

. Поведенческие симптомы.

рабочее время больше 45 часов в неделю;

во время рабочего дня появляется усталость и желание прерваться, отдохнуть;

безразличие к еде; стол скудный, без изысков;

малая физическая нагрузка;

оправдание употребления табака, алкоголя, лекарств;

несчастные случаи (например, травмы, падения, аварии и т.д.);

импульсивное эмоциональное поведение.

. Интеллектуальное состояние.

уменьшение интереса к новым теориям и идеям в работе;

уменьшение интереса к альтернативным подходам в решении проблем (например, в работе);

увеличение скуки, тоски, апатии или недостаток куража, вкуса и интереса к жизни;

увеличение предпочтения стандартным шаблонам, рутине, нежели творческому подходу;

цинизм или безразличие к новшествам, нововведениям;

малое участие или отказ от участия в развивающих экспериментах (тренингах, образовании);

формальное выполнение работы.

. Социальные симптомы.

нет времени или энергии для социальной активности;

уменьшение активности и интереса к досугу, хобби;

социальные контакты ограничиваются работой;

скудные взаимоотношения с другими, как дома, так и на работе;

ощущение изоляции, непонимания других и другими;

ощущение недостатка поддержки со стороны семьи, друзей, коллег.

Рассмотрим факторы, способствующие развитию синдрома эмоционального выгорания. Ключевым компонентом развития синдрома выгорания является стресс на рабочем месте: несоответствие между личностью и предъявляемыми ей требованиями.

К организационным факторам, способствующим выгоранию, относятся следующие: высокая рабочая нагрузка; отсутствие или недостаток социальной поддержки со стороны коллег и начальства; недостаточное вознаграждение за работу, как моральное, так и материальное; невозможность влиять на принятие важных решений; двусмысленные, неоднозначные требования к работе; постоянный риск штрафных санкций (выговор, увольнение, судебное преследование); однообразная, монотонная и бесперспективная деятельность; необходимость внешне проявлять эмоции, не соответствующие реальным, например, необходимость быть эмпатичным; отсутствие выходных, отпусков и интересов вне работы [35].

К профессиональным факторам риска относят: «помогающие», альтруистические профессии, где сама работа обязывает оказывать помощь людям (врачи, медицинские сестры, социальные работники, психологи, учителя и даже священнослужители). Также предрасполагает к выгоранию и работа с «тяжелыми» клиентами. В медицине это геронтологические, онкологические пациенты, агрессивные и суицидальные больные, пациенты с зависимостями. В последнее время концепция синдрома эмоционального выгорания расширилась на специальности, где контакт с людьми вообще не характерен (например, программисты).

Некоторые авторы выделяют и третью группу факторов, рассматривая содержательные аспекты деятельности как самостоятельные. Так, Т.В. Форманюк выделяет личностные, ролевые и организационные факторы [35]. У.К. Кондо соответственно: индивидуальные, социальные и «характер работы и рабочего окружения».

Рассмотрим в качестве примера классификацию В.В. Бойко, который выделяет ряд внешних и внутренних факторов предпосылок, провоцирующих эмоциональное выгорание. По мнению В.В. Бойко, эмоциональное выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия. Эмоциональное выгорание представляет собой стереотип эмоционального, чаще всего профессионального поведения [8].

Группа организационных (внешних) факторов, куда включаются условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности, является наиболее представительной в области исследований выгорания. Не случайно в некоторых работах подчеркивается доминирующая роль этих факторов в возникновении выгорания [8]. Сюда относятся следующие факторы:

) хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность: такая деятельность связана с интенсивным общением, точнее, с целенаправленным восприятием партнеров и воздействием на них. Профессионалу, работающему с людьми, приходиться постоянно подкреплять эмоциями разные аспекты общения: активно ставить и решать проблемы, внимательно воспринимать, усиленно запоминать и быстро интерпретировать визуальную, звуковую и письменную информацию, быстро взвешивать альтернативы и принимать решения.

) дестабилизирующая организация деятельности: основные ее признаки общеизвестны - нечеткая организация и планирование труда, недостаток оборудования, плохо структурированная и расплывчатая информация, наличие в ней «бюрократического шума» - мелких подробностей, противоречий, завышенные нормы контингента, с которым связана профессиональная деятельность, например, учащихся в классе. При этом дестабилизирующая обстановка вызывает многократный негативный эффект: она сказывается на самом профессионале, на субъекте общения - клиенте, потребителе, пациенте и т.д., а затем на взаимоотношениях обеих сторон.

) повышенная ответственность за исполняемые функции и операции: представители массовых профессий обычно работают в режиме внешнего и внутреннего контроля. Прежде всего, это касается медиков, педагогов, воспитателей и т.д. Процессуальное содержание их деятельности заключается в том, что постоянно надо входить и находиться в состоянии субъекта, с которым осуществляется совместная деятельность. Постоянно приходится принимать на себя энергетические разряды партнеров. На всех, кто работает с людьми и честно относится к своим обязанностям, лежит нравственная и юридическая ответственность за благополучие вверенных деловых партнеров - пациентов, учащихся, клиентов и т.д. Плата высока - нервное перенапряжение. Например, школьный учитель. За день проведения уроков самоотдача и самоконтроль его столь значительны, что к следующему рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливаются.

) неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности: таковая определяется двумя основными обстоятельствами - конфликтностью по вертикали, в системе «руководитель - подчиненный», и по горизонтали, в системе «коллега - коллега». Нервозная обстановка побуждает одних растрачивать эмоции, а других - искать способы экономии психических ресурсов. Рано или поздно осмотрительный человек с крепкими нервами будет склоняться к тактике эмоционального выгорания: держаться от всего и всех подальше, не принимать все близко к сердцу, беречь нервы.

) психологически трудный контингент, с которым имеет дело профессионал в сфере общения: у педагогов и воспитателей - это дети с аномалиями характера, нервной системы и с задержками психического развития. В процессе профессиональной деятельности почти ежедневно встречается клиент или пациент, который «портит вам нервы» или «доведет до белого каления». Невольно специалист начинает упреждать подобные случаи и прибегать к экономии эмоциональных ресурсов, убеждая себя при помощи формулы: «не следует обращать внимание…». В зависимости от статистики своих наблюдений, он добавляет, кого именно надо эмоционально игнорировать: невоспитанных, распущенных, неумных, капризных или безнравственных. Механизм психологической защиты найден, но эмоциональная отстраненность может быть использована неуместно, и тогда профессионал не включается в нужды и требования вполне нормального партнера по деловому общению. На этой почве возникают недоразумение и конфликт - эмоциональное выгорание проявилось своей дисфункциональной стороной.

К внутренним факторам, обуславливающим эмоциональное выгорание, В.В. Бойко относит следующие факторы [8]:

) склонность к эмоциональной ригидности: естественно, эмоциональное выгорание как средство психологической защиты возникает быстрее у тех, кто менее реактивен и восприимчив, более эмоционально сдержан. Например, формирование симптомов «выгорания» будет проходить медленнее у людей импульсивных, обладающих подвижными нервными процессами. Повышенная впечатлительность и чувствительность могут полностью блокировать рассматриваемый механизм психологической защиты и не позволить ему развиваться. Жизнь многократно подтверждает сказанное. Нередко случается так, что проработав «в людях» до пенсии, человек, тем не менее, не утратил отзывчивость, эмоциональную вовлеченность, способность к соучастию и сопереживанию.

) интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности: данное психологическое явление возникает у людей с повышенной ответственностью за порученное дело, исполняемую роль.

Важным является вопрос эмоционального выгорания педагогов. Современная школа предъявляет значительные требования ко всем аспектам деятельности педагога: знаниям, педагогическим умениям и способам деятельности и, конечно, к личностным особенностям [21].

Можно предположить, что синдром эмоционального выгорания, характеризующийся эмоциональной сухостью педагога, расширением сферы экономии эмоций, личностной отстраненностью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся, оказывает достаточно сильное влияние на характер профессионального общения учителя. Такая профессиональная деформация мешает полноценному управлению учебным процессом, оказанию необходимой психологической помощи, становлению профессионального коллектива. Реальная педагогическая практика показывает, что сегодня довольно четко прослеживается факт потери интереса к ученику как к личности, неприятие его таким, какой он есть, упрощение эмоциональной стороны профессионального общения. Многие педагоги отмечают у себя наличие психических состояний, дестабилизирующих профессиональную деятельность (тревожность, уныние, подавленность, апатия, разочарование, хроническая усталость) [24].

На современном этапе развития педагогики актуальна ориентация деятельности учителей на личность воспитанника. Выполнение этой роли требует от педагога способности противостоять влиянию эмоциональных факторов современной профессиональной среды. Существует некоторое противоречие между тем как выполнить все требования, предъявляемые профессией, и при этом оптимально реализовать себя в ней и получить удовлетворение от своего труда.

В следующем параграфе мы рассмотрим особенности мотивации педагогической деятельности.


.2 Особенности мотивации педагогической деятельности


Термин «мотивация» в широком значении используется во всех областях психологии, которые исследуют причины и механизмы поведения человека.

Изучением данной темы занимались многие отечественные и зарубежные психологи. Среди них можно отметить В.Г. Асеева, И.В. Васильева, А.Н. Леонтьева, М.Ш. Магомед-Эминова, А. Маслоу, В.К. Вилюнаса, Д. Мак-Келланда, Дж. Аткинсона, Л. Якобсона и др [3].

Л. Якобсон определяет мотивацию как «весь комплекс факторов, направляющих и побуждающих поведение человека».

О.Н. Арестова разделяет побуждающие факторы на два относительно самостоятельных класса:

) потребностей и инстинктов как источников активности;

) мотивов как причин, которые определяют направленность поведения или деятельности.

Потребность - это состояние некоторой нехватки в чем-либо, которую организм стремится компенсировать; это внутреннее напряжение, которое динамизирует и направляет активность на получение того, что необходимо для нормального функционирования организма и личности в целом [10].

В.К. Вилюнас определяет потребность как необходимое условие любой деятельности, однако потребность сама по себе еще не способна предоставить деятельности четкого направления. Потребность должна «найти» предмет, на котором она опредметится (который способен ее удовлетворить).

Чем различаются понятия потребность и мотив? При анализе вопроса, почему индивидуум вообще приходит в состояние активности, рассматриваются проявления потребностей как источников активности. А если изучается вопрос, на что направлена активность, ради чего выбираются именно эти действия, поступки, то исследуются в первую очередь проявления мотивов (как побуждающих факторов, которые определяют направление деятельности или поведения). Потребность побуждает к активности, а мотив - к направленной деятельности [12].

Таким образом, мотив - это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта [15].

Следует различать два аспекта вопроса о «первичности» и «вторичности» биологических и духовных потребностей: аспект временной последовательности их оформления как относительно самостоятельных в филогенезе и онтогенезе и аспект их структурно-функционального взаимоотношения. В первом аспекте биологические потребности действительно первичны: духовные окончательно оформляются несколько позже. Но зато во втором, наоборот, духовные потребности являются первичными, поскольку выполняют важнейшую смыслообразующую функцию человеческого сознания в регулировании поведения, в управлении потребностями (в том числе и биологическими), создавая при определенных условиях принципиальную возможность предпочесть духовные высшие потребности биологическим, пожертвовать последними и даже жизнью ради той из высших потребностей, которую человек считает смыслом своей жизни [3].

И духовные, и биологические потребности имеют как минимальный, жизненно необходимый для человека уровень удовлетворения, так и более высокие, жизненно не необходимые, например «эстетические», уровни. Последние являются, так сказать, роскошью для человека, они возникают только при наиболее благоприятных обстоятельствах жизни. Но было бы неверным считать, что человек может позволить удовлетворение духовных потребностей только после значительного или полного удовлетворения биологических. В минимальной степени те и другие, по-видимому, являются совершенно необходимыми для существования человека. Но их содержательная роль, их функция в жизни человека и в его деятельности совершенно различны. Б.М. Левин говорит, что те и другие одинаково важны в конечном счете, в масштабе всей жизнедеятельности человека, но в зависимости от конкретных обстоятельств, от ситуации эти потенциально одинаково существенные потребности актуально могут проявляться совершенно по-разному: в одних случаях духовные отодвигаются на задний план, уступая место биологическим, в других - биологические уступают место духовным, причем это может наблюдаться не только в узких ситуативных рамках, но и в более широких масштабах жизнедеятельности, на протяжении длительного времени [12].

Изменение и развитие потребностей происходит путем изменения и развития предметов, которые им отвечают и в которых они опредмечиваются и конкретизируются.

В поведении человека есть две взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция, отвечает за то, как оно складывается в конкретной ситуации.

Психические процессы, явления и состояния (ощущения, восприятие, внимание, память, воображение, мышление, речь, способности, темперамент, характер, воля и эмоции) обеспечивают в основном регуляцию поведения. Что же касается его мотивации, то есть стимулирования, направления и поддержки, то она связана с понятиями потребности, мотива и рядом других мотивационных факторов. По Х. Хекхаузену, последние включают в себя цели, стимулы, интересы, намерения, побуждения и влечения [36].

Таким образом, мотивационный аспект психического отражения касается движущих сил и содержательной направленности психических процессов.

Е.П. Ильин отмечает, что термином «мотивация» могут обозначаться две группы явлений: индивидуальная система мотивов и система действий по побуждению других сделать что-либо (так называемое «мотивирование») [10].

Возникновение целей - есть основной феномен мотивации.

Генетически исходным для человеческой деятельности является несовпадение мотивов и целей. Напротив, их совпадение есть вторичное явление: либо результат приобретения целью самостоятельно побудительной силы, либо результат осознания мотивов, превращающего их в мотивы-цели [12].

В отличие от целей, мотивы актуально не осознаются субъектом: когда мы совершаем те или иные действия, то в этот момент мы обычно не отдаем себе отчета в мотивах, которые их побуждают.

Х. Хекхаузен отмечает, что успех в любой деятельности зависит не только от способностей и знаний, но и от мотивации (стремления работать и достигать высоких результатов). Чем выше уровень мотивации и активности, тем больше факторов (то есть мотивов) побуждают человека к деятельности, тем больше усилий он склонен прикладывать [36].

Высокомотивированные индивиды больше работают и, как правило, достигают лучших результатов в деятельности.

Мотивация - это один из важнейших факторов (как и способности, знания, навыки), который обеспечивает успех в деятельности. Часто менее способный, но более замотивированный ученик (спортсмен, работник) достигает больших успехов, чем его одаренный товарищ (коллега). Это и не удивительно, поскольку человек с высоким уровнем мотивации больше работает [3].

Таким образом, мотивация - важный фактор, который обеспечивает успех в деятельности.

Как известно, любая деятельность является полимотивированной, т.е. побуждается не одним мотивом, а несколькими, иногда даже многими мотивами. Полимотивированность деятельности предопределяется тем, что действия человека определяются отношением к предметному миру, к людям, к обществу, к самому себе. Трудовая деятельность, например, общественно мотивирована, но она побуждается и многими другими экстринсивными (внешними) и интринсивными (процессуально-содержательными) мотивами.

Относительно феномена полимотивации А. Маслоу утверждал, что любое поведение проявляет тенденцию к детерминации несколькими или даже всеми базовыми потребностями одновременно, а не одной. Привлечение как можно большего числа потребностей (актуализация большего числа побуждающих факторов) повышает общий уровень мотивации деятельности [20].

А. Маслоу принадлежит одна из наиболее известных моделей мотивации. Он предложил рассматривать основную мотивацию человека как иерархию из пяти уровней: физиологические потребности, безопасность, любовь и дружба, уважение и признание, самоактуализация [20].

В соответствии с концепцией А. Маслоу, у человека должны быть удовлетворены сначала потребности более низкого уровня (физиологические потребности: в кислороде, воде, пище), чтобы он мог начать удовлетворять потребности более высоких уровней [20].

В 1953 году Д. Мак-Келландом и Дж. Аткинсоном было введено разделение мотивов на достижение успеха и боязни неудачи. Они занимались исследованиями мотива достижения. Поначалу стремление избежать неудачи измерялось с помощью опросников исследования тревожности. Считалось, что это стремление мешает человеку добиться высоких результатов. Позже было установлено, что в определенных видах деятельности как раз-таки более успешными оказываются люди с преобладанием боязни неудачи [26].

Достаточно полная схема соотношения различных мотивов в побуждении сложных видов деятельности была предложена Б. Додоновым. Согласно данной схеме, деятельность побуждается следующей группой мотивов [11]:

) удовольствие от самого процесса деятельности;

) прямой результат деятельности (созданный продукт, усвоенные знания и т.п.);

) вознаграждение за деятельность (плата, повышение в должности, слава);

) избегание санкций (наказания), которые угрожали бы в случае уклонения от деятельности или недобросовестного выполнения.

Каждый из этих мотивов может вносить различный вклад в общую мотивацию деятельности, причем как позитивный, так и негативный.

Есть все основания предполагать, что число мотивов, которые активизируются и побуждают к деятельности, определяют общий уровень мотивации. Вместе с тем, как это продемонстрировал Б. Додонов в своей схеме, большое значение имеет вклад каждого отдельного мотива в общий уровень мотивации [11].

К деятельности человека побуждают, как правило, несколько мотивов, которые образовывают мотивационный комплекс (систему или иерархию мотивов). Одни мотивы в этой системе имеют ведущее значение и большую побудительную силу (осуществляют большее влияние на деятельность, чаще актуализируются). Влияние других мотивов меньшее: они имеют слабую побуждающую силу и пребывают внизу иерархии мотивов [12].

Мотив проявляется с различной силой в зависимости от конкретных обстоятельств жизни, влияния других людей, временных факторов и т.п. Поэтому и иерархия мотивов, невзирая на относительную стабильность, не является абсолютно устойчивым психическим образованием. «Вес» (побудительная сила) отдельных мотивов время от времени может меняться под влиянием различных социальных и психологических факторов.

Иерархия мотивов не является абсолютно стабильным мотивационным комплексом, она меняется со временем и возрастом (в зависимости от обстоятельств и влияния людей).

Мотивационная сфера является достаточно динамичной: значение и влияние отдельных мотивов меняется (соответственно меняется и иерархия мотивов). Различные факторы могут изменять эту иерархию [12].

Невзирая на динамичность мотивационной сферы, каждому человеку присуща относительная стабильность иерархии мотивов. Можно утверждать, что мотивы, которые побуждают нас к деятельности, являются относительно устойчивыми, неизменными (в течение определенного промежутка времени). Относительная стабильность иерархии мотивов предопределяется тем, что личность в целом и мотивы в частности (но не мотивация, которая зависит и от ситуативных факторов) не так уж легко подвергаются изменению. И если изменить или развить мотивационную сферу ребенка относительно легко, то сделать это со взрослым человеком значительно сложнее. Таким образом, невзирая на влияние различных факторов, которые способны изменить иерархию мотивов, есть основания также утверждать о ее относительной стабильности.

Как уже упоминалось, деятельность, как правило, побуждается не одним, а несколькими мотивами. Чем больше мотивов детерминирует деятельность, тем выше общий уровень мотивации. Например, когда деятельность побуждается пятью мотивами, то общий уровень мотивации обычно выше, чем в случае, когда активность человека детерминируют только два мотива [11].

Много зависит от побуждающей силы каждого мотива. Иногда сила одного какого-либо мотива преобладает над влиянием нескольких мотивов, вместе взятых. В большинстве случаев, однако, чем больше мотивов актуализируется, тем сильнее мотивация. Если удается задействовать дополнительные мотивы, то повышается общий уровень мотивации.

Следовательно, общий уровень мотивации зависит от:

) от количества мотивов, которые побуждают деятельность;

) актуализации ситуативных факторов;

) побуждающей силы каждого из этих мотивов.

По мнению П.М. Якобсона, мотивами могут быть [40]:

политические, нравственные идеалы, представления о будущем, о перспективе;

достаточно действенные интересы к получению впечатлений;

стремление к организации жизни и быта, влечение к труду, творческой деятельности, к семейной жизни и т.п.;

сильная потребность в чем-то;

достаточно сильное чувство;

действенные моральные убеждения;

привычки;

подражание.

В.Г. Асеев в качестве основных форм мотивации называет потребности, влечения, стремления, цели и интересы [3].

Аналогичный, по существу, взгляд формируется в статье Б.Ф. Ломова «Проблемы деятельности в психологии». Мотив трактуется как отражение потребности, а желание, чувство долга, интерес, стимул и т.д. - как возможные формы отражения потребности [18].

Такое представление о мотиве сохраняется в настоящее время. Так, Е.П. Ильин отмечает, что «любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом» [10].

Следует отметить, что существуют различные классификации мотивов. Так, Л.И. Божович выделяет познавательные и социальные мотивы. А.Н. Леонтьев в своих работах рассматривает «только понимаемые» и «реально действующие» мотивы.

Мы же будем рассмативать класификацию мотивов в зависимости от направленности поведения человека. Х. Хекхаузен отмечает, что у человека существуют по отношению к деятельности два разнонаправленных мотива: мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи [36].

Мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Такие люди обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность. Мотив достижения - стремление достичь высоких результатов и мастерства в деятельности; оно проявляется в выборе сложных заданий и стремлении их выполнить. Человек с высоким уровнем мотивации достижения, стремясь получить весомые результаты, настойчиво работает ради достижения поставленных целей. Мотивация достижения (и поведение, которое направлено на высокие результаты) даже у одного и того же человека не всегда одинакова и зависит от ситуации и предмета деятельности. В силу общего оптимизма, ориентированные на успех люди, полнее реализуют свои способности и чаще достигают поставленных целей, т.к. более активно учатся на своих ошибках, отказываются от гипотез, как только убедятся в их несостоятельности, и быстрее находят оптимальные решения [36].

Мотивация на неудачу относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Вообще в основе этой мотивации лежат идея избегания и идея негативных ожиданий. Мотивированные на неудачу, люди проявляют неуверенность в себе, тяготятся выполняемой работой. Выполнение трудных заданий, когда недостаточно времени, вызывает у них дискомфорт. Мотив избегания неудач, являясь преобладающим у человека, приводит последнего к занижению самооценки и уровню притязаний. Повторяющиеся неудачи могут привести такого человека в состояние привычной подавленности, к устойчивому снижению веры в себя и к хронической боязни неудачи [36].

Для человека, стремящегося к успеху, интерес к решению задачи возрастает после неудачного ее решения, а для человека, ориентированного на неудачу, интерес падает и возникает тенденция избегания этой задачи, желание больше к ней никогда не возвращаться.

Следует отметить, что мотивация педагогической деятельности имеет свою специфику. Мотивы педагогической деятельности - это побуждения, связанные с ее осуществлением; то ли это внутренняя потребность работать в области данного предмета; то ли потребность работать с людьми, основанная на осознании своих педагогических способностей; то ли необходимость, обусловившая вынужденный выбор профессии [27].

Мотивация к профессии учителя в литературе носит название педагогической направленности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.). Устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику его поведения, весь облик человека. Правда, как отмечает А.К. Маркова и другие ученые, у учителя этот облик приобретает порой утрированные черты, выражающиеся в излишней назидательности, категоричности суждений [19].

Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся. Нередко в понятие педагогической направленности вкладывается лишь осознание значимости педагогической работы и интерес к тому или другому предмету. Но истинная педагогическая направленность проявляется в интересе к своим учащимся, к творчеству, связанному с воспитанием в них человеческих качеств, обеспечивающих им дальнейшее самообразование средствами самоорганизации, самоконтроля. В таком случае важнейшими признаками педагогической направленности являются интерес к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей и характера как соответствующих данной профессии [19].

Существует тесная взаимосвязь между профессиональным выгоранием и мотивацией деятельности. Выгорание может приводить к снижению профессиональной мотивации: напряженная работа постепенно превращается в бессодержательное занятие, появляется апатия и даже негативизм по отношению к своим обязанностям, которые сводятся к минимуму.

Так, В.Е. Орел занимался исследованием взаимосвязей психического выгорания и мотивационной сферы личности с позиций структурно-функционального подхода. В результате исследований было установлено, что лица с высоким баллом по показателю выгорания ориентируются на результат деятельности, в ожидании конечного результата находятся в постоянном напряжении, в то время как профессионалы с низкой выраженностью выгорания ориентируются на процесс, поглощены своей деятельностью и получают удовольствие от ее процесса. Предварительные данные показывали динамику синдрома выгорания, которая трансформирует всю систему мотивации, сдвигая ее с внутреннего критерия на внешний. С другой стороны, интерпретация данных относительно взаимосвязи индивидуальной мотивации достижений с синдромом выгорания на аналитическом уровне выявляет достоверные различия только по параметру ориентации субъекта.

Структурные изменения мотивации, обусловленные воздействием выгорания, выражаются в нарушении баланса ее структуры, что проявляется в дезинтегрированности, изменении роли отдельных элементов, в выпадении некоторых из них из общей системы мотивации. Содержательно это проявляется в нарушении гармоничных отношений в системе регуляции, в преобладании гетерономных параметров, а также в резком снижении мотивов поиска активации, что приводит к полному отказу от энергичной деятельности, к отсутствию творческой активности и неприятию всего нового.

Также исследования В.Е. Орла позволили сделать вывод о том, что система межличностной мотивации лиц с низкой степенью выгорания отличается большей степенью интегрированности и гармоничности; ведущую роль в этой структуре играет фактор положительных деловых и интимно-личностных отношений между людьми.

Статистический анализ взаимосвязей между выгоранием и межличностными потребностями, проведенный с помощью метода корреляционных отношений, подтвердил факт более мощного влияния выгорания на систему мотивации в противовес обратной тенденции.

Таким образом, выявленные в исследовании В.Е. Орла закономерности позволяют сделать некоторые общие выводы относительно взаимоотношений между выгоранием и мотивационной сферой личности:

.Полученные результаты указывают на существование двусторонних отношений между выгоранием и мотивационной сферой на всех уровнях ее организации: индивидуально-психологическом, социально-психологическом и организационном. При этом можно констатировать преимущественное воздействие выгорания на все аспекты мотивационной сферы по сравнению с обратным влиянием мотивации на исследуемый феномен. Это влияние заключается в качественном и количественном изменениях на компонентном и структурном уровнях организации мотивационной сферы личности.

.Изменения в компонентном составе на всех уровнях организации мотивационной сферы личности происходят под влиянием выгорания. Трансформация компонентов мотивационной сферы состоит в смене доминирующей мотивации в процессе профессиональной деятельности, межличностного общения и жизнедеятельности в целом, которая характеризуется преимущественной ориентацией на внешние стимулы.

.Воздействие выгорания на структуру мотивационной сферы личности на всех уровнях ее организации заключается в нарушении баланса структуры мотивации и гармоничных отношений между ее компонентами, что проявляется в ее дезинтеграции, изменении роли отдельных элементов, в выпадении некоторых из них из общей системы мотивации.

.В содержательном плане трансформация компонентного и структурного состава мотивационной сферы личности на индивидуально-психологическом уровне проявляется в ориентации субъекта на результаты деятельности, в ожидании скорейшего достижения цели, в отсутствии направленности на сам процесс труда и получение удовлетворения от проделанной работы.

.На социально-психологическом и организационном уровнях смена доминирующей мотивации характеризуется исключением гуманистического компонента из ее содержания. Изменения межличностной мотивации заключаются в преобладающей роли блока «доминантно-формальных» отношений, сущность которого состоит в стремлении профессионалов к руководству другими людьми, контролю их поведения, в отсутствии потребности вступать в эмоционально-близкие отношения.

.Специфика влияния выгорания на организационном уровне характеризуется снижением роли ценностей духовных, а также связанных с личностным ростом и творческой активностью; в такой ситуации доминирующими становятся материальные ценности.

Итак, на основе теоретического анализа литературы по проблеме взаимосвязи эмоционального выгорания и мотивации педагогов можно сделать следующие выводы:

). По мнению В.В. Бойко, эмоциональное выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия. Эмоциональное выгорание представляет собой стереотип эмоционального, чаще всего профессионального поведения [8].

). В.В. Бойко выделил две группы факторов, провоцирующих эмоциональное выгорание: внешние (организационные) и внутренние. К внешним относятся хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность, дестабилизирующая организация деятельности, повышенная ответственность за исполняемые функции и операции, неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности, психологически трудный контингент, с которым имеет дело профессионал в сфере общения. К внутренним факторам, обуславливающим эмоциональное выгорание, В.В. Бойко относит следующие факторы: склонность к эмоциональной ригидности, интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности [8].

). По Е.П. Ильину, «любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом» [10].

). Х. Хекхаузен отмечает, что у человека существуют по отношению к деятельности два разнонаправленных мотива: мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи [36].

). Существует тесная взаимосвязь между профессиональным выгоранием и мотивацией деятельности. Выгорание может приводить к снижению профессиональной мотивации: напряженная работа постепенно превращается в бессодержательное занятие, появляется апатия и даже негативизм по отношению к своим обязанностям, которые сводятся к минимуму.

Далее мы перейдем к экспериментальному изучению взаимосвязи эмоционального выгорания с мотивацией педагогов.


Глава II. Экспериментальное изучение взаимосвязи эмоционального <file:///I:\курсовая%20эмпатия%20педагоги.doc> выгорания с мотивацией педагогов


.1 Изучение уровня <file:///I:\курсовая%20эмпатия%20педагоги.doc> эмоционального выгорания педагогов


Целью нашего исследования стало изучение взаимосвязи эмоционального выгорания с мотивацией педагогов. В связи с этим нами были выделены следующие задачи экспериментального исследования:

).Изучение уровня эмоционального выгорания педагогов.

).Изучение особенностей мотивации педагогов.

).Выявление взаимосвязи между уровнем эмоционального выгорания и мотивацией педагогов.

Нами была выдвинута гипотеза о том, что уровень эмоционального выгорания связан с мотивацией педагогов, а именно: 1) у педагогов с высоким уровнем эмоционального выгорания (сформировавшийся синдром) преобладает мотивация боязни неудачи; 2) у педагогов с низким уровнем эмоционального выгорания (отсутствие синдрома), напротив, преобладает мотивация успеха.

На первом этапе для изучения уровня эмоционального выгорания педагогов нами была использована методика диагностики эмоционального выгорания личности В.В. Бойко (Приложение 1). В исследовании приняли участие 30 педагогов в возрасте от 26 до 52 лет.

По мнению автора методики (В.В. Бойко), эмоциональное выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия. Эмоциональное выгорание представляет собой стереотип эмоционального, чаще всего профессионального поведения. «Выгорание» отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время могут возникать и дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами. Под термином «партнер» понимается субъект профессиональной деятельности. В педагогической деятельности - это учащиеся.

Методика состоит из 84 утверждений, на которые надо ответить «да» или «нет», и включает в себя следующие шкалы:

)напряжение - переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, «загнанность в клетку», тревога;

)резистенция - неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей;

)истощение - эмоциональный дефицит, эмоциональная отстраненность, личностная отстраненность (деперсонализация), психосоматические и психовегетативные нарушения.

В соответствии с ключом осуществляются следующие подсчеты:

определяется сумма баллов отдельно для каждого из 12 симптомов «выгорания»;

подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из трех фаз формирования «выгорания»;

находится итоговый показатель синдрома эмоционального «выгорания» - сумма показателей всех 12 симптомов.

шкала - «Напряжение» подсчитывается следующим образом:

. Переживание психотравмирующих обстоятельств: +1(2), +13(3), +25(2), -37(3), +49(10), +61,(5), -73(5).

. Неудовлетворенность собой: -2(3), +14(2), +26(2), -38(10), -50(5), +62(5), +74(3).

. «Загнанность в клетку»: +3(10), +15(5), +27(2), +39(2), +51(5), +63(1), -75(5).

. Тревога и депрессия: +4(2), +16(3), +28(5), +40(5), +52(10), +64(2), +76(3).

шкала - «Резистенция»:

. Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование: +5(5), -17(3), +29(10), +41(2), +53(2), +65(3), +77(5).

. Эмоционально-нравственная дезориентация: +6(10), -18(3), +30(3), +42(5), +54(2), +66(2), -78(5).

. Расширение сферы экономии эмоции: +7(2), +19(10), -31(2), +43(5), +55(3), +67(3), -79(5).

. Редукция профессиональных обязанностей: +8(5), +20(5), +32(2), -44(2), +56(3), +68(3), +80(10).

шкала - «Истощение»:

. Эмоциональный дефицит: +9(3), +21(2), +33(5), -45(5), +57(3), -69(10), +81(2).

. Эмоциональная отстраненность: +10(2), +22(3), -34(2), +46(3), +58(5),+70(5), +82(10).

.Личностная отстраненность (деперсонализация): +11(2!),+23(3),+35(3),+47(5),+59(5),+72(2),+83(10).

. Психосоматические и психовегетативные нарушения: +12(3), +24(2), +36(5), +48(3), +60(2), +72(10), +84(5).

Предложенная методика дает подробную картину синдрома эмоционального «выгорания». Прежде всего, надо обратить внимание на отдельно взятые симптомы. Показатель выраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов:

9 и менее баллов - не сложившийся симптом,

10-15 баллов - складывающийся симптом,

16 и более - сложившийся.

Симптомы с показателями 20 и более баллов относятся к доминирующим в фазе или во всем синдроме эмоционального «выгорания».

Методика позволяет увидеть ведущие симптомы «выгорания». Важно отметить, к какой фазе формирования стресса относятся доминирующие симптомы и, в какой фазе их наибольшее число.

Дальнейший шаг в интерпретации результатов опроса - осмысление показателей фаз развития стресса - напряжение, резистенция и истощение. В каждой из них оценка возможна в пределах от 0 до 120 баллов. Однако сопоставление баллов, полученных для фаз, неправомерно, ибо не свидетельствует об их относительной роли или вкладе в синдром. Дело в том, что измеряемые в них явления существенно разные - реакция на внешние и внутренние факторы, приемы психологической защиты, состояние нервной системы. По количественным показателям правомерно судить только о том, насколько каждая фаза сформировалась, какая фаза сформировалась в большей или меньшей степени:

36 и менее баллов - фаза не сформировалась;

37-60 баллов - фаза в стадии формирования;

61 и более баллов - сформировавшаяся фаза.

После проведения диагностики была проведена обработка данных. Полученные результаты представлены в гистограмме (рисунок 1).


Рисунок 1. "Уровень эмоционального выгорания педагогов (в %)".


Из рисунка 1 можно сделать вывод о том, что сформировавшийся синдром эмоционального выгорания выявлен у 37% педагогов. У 33% педагогов синдром эмоционального выгорания находится на стадии формирования. Было выявлено отсутствие синдрома у 30% педагогов.

Также можно выделить доминирующие симптомы, сопровождающие каждую из фаз синдрома эмоционального выгорания (рисунки 2-4).


Рисунок 2. Сложившиеся симптомы по шкале "напряжение" (в %).


Из рисунка 2 видно, что в фазе «напряжение» наиболее выражены такие симптомы как «тревога и депрессия», а также «загнанность в клетку». Симптом «загнанности в клетку» возникает не во всех случаях, хотя является логическим продолжением развивающегося стресса. Когда психотравмирующие обстоятельства давят, и ничего невозможно изменить, приходит чувство беспомощности. Человек пытается что-либо сделать, активизирует все свои возможности - психические ресурсы: мышление, установки, смыслы, планы, цели. И если не находится выход, наступает состояние интеллектуально-эмоционального ступора. Симптом «загнанности в клетку» может перейти в тревожно-депрессивную симптоматику. Педагог переживает личностную тревогу, разочарование в себе, в профессии или месте работы. Этот симптом является крайней точкой в формировании 1 фазы «напряжения» при развитии эмоционального выгорания.


Рисунок 3. Сложившиеся симптомы по шкале "резистенция" (в %).


По шкале «резистенция» можно сделать вывод о том, что наиболее выраженными симптомами являются «расширение сферы экономии эмоций» и «редукция профессиональных обязанностей». Симптомы эмоционального выгорания проявляются вне профессиональной деятельности - дома, в общении с приятелями, знакомыми («расширение сферы экономии эмоций»). Случай известный: на работе педагог до того устаете от контактов, разговоров, что ему не хочется общаться даже с близкими. На работе он еще держится, а дома замыкается или раздражается на близких. «Редукция профессиональных обязанностей» проявляется в попытке облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат.


Рисунок 4. Сложившиеся симптомы по шкале "истощение" (в %).


Из рисунка 4 видно, что по шкале «истощение» преобладают симптомы «психосоматические и психовегетативные нарушения» и «личностная отстраненность». Выгорание может проявляться в неприятных ощущениях в области сердца, сосудистых реакциях, обострении хронических заболеваний и т.д. («психосоматические и психовегетативные нарушения). Симптом личностной отстраненности, или деперсонализации проявляется не только на работе, но и вне сферы профессиональной деятельности, когда педагог исключает из своей жизни различные эмоции.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у большинства педагогов присутствует либо уже сформировавшийся синдром эмоционального выгорания, либо формирующийся синдром.

В следующем параграфе мы изучим особенности мотивации педагогов.


.2 Изучение особенностей мотивации педагогов


Для решения нашей следующей практической задачи, изучения особенностей мотивации педагогов, мы использовали тест-опросник «МУН» А. Реана, направленный на изучение мотивации успеха и мотивации боязни неудачи (Приложение 2).

Толчком к деятельности могут в равной степени стать и желание достичь успеха, и страх перед неудачей. Можно выделить два важных типа мотивации - мотивации успеха и мотивации боязни неудачи. Мотивация успеха, несомненно, носит положительный характер. При такой мотивации действия человека направлены на то, чтобы достичь конструктивных, положительных результатов. Личностная активность здесь зависит от потребности в достижении успеха.

А вот мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится, прежде всего, избежать порицания, наказания. Ожидание неприятных последствий - вот что определяет его деятельность. Еще ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает, как его избежать, а не как добиться успеха.

Используемый опросник состоит из 20 утверждений, на каждое из которых надо ответить «да» или «нет».

Обработка результатов, полученных при диагностике мотивации успеха и мотивации боязни неудачи, производится по специальному ключу:

«да»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18,19, 20;

«нет»: 4, 5, 7, 9,13,15, 17.

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагностируется мотивация боязни неудачи.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом следует иметь в виду, что при количестве баллов 8-9 испытуемый скорее тяготеет к мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 12-13 - мотивации успеха.

Результаты, полученные после диагностики мотивации педагогов, отражены на рисунке 5.


Рисунок 5. Распределение типов мотивации (успеха, боязни неудачи) у педагогов (в %).


Из рисунка 5 видно, что у большинства педагогов диагностируется мотивация боязни неудачи - 67% педагогов. Люди с мотивацией боязни неудачи мало инициативны, избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них, ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели (впрочем, нередки исключения). Склонны к восприятию и переживанию времени как «бесцельно текущего» («Время - это постоянно струящийся поток»). Склонны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «навязано» ли задание извне или выбрано самим субъектом, хотя в количественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).

Следует отметить, что мотивация успеха преобладает у 33% педагогов. Личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия - ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Они склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хоть и выполнимые обязательства. Ставят перед собой реально достижимые цели. Если рискуют, то расчетливо. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительных достижений при заниженных обязательствах, так и от случайного везения при завышенных. Склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых успехов. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленного и быстрого», а не бесцельно текущего. Привлекательность задачи возрастает пропорционально ее сложности. В особенности это проявляется на примере добровольных, а не навязанных извне обязательств. В случае же неудачного выполнения такого «навязанного» задания его привлекательность остается на прежнем уровне.

Таким образом, в результате диагностики особенностей мотивации педагогов, было выявлено, что у большинства педагогов преобладает мотивация боязни неудачи.

Далее нам необходимо изучить взаимосвязь уровня эмоционального выгорания с мотивацией педагогов.


.3 Изучение взаимосвязи уровня эмоционального выгорания с мотивацией педагогов


Для решения нашей третьей задачи, а именно изучения взаимосвязи уровня эмоционального выгорания с мотивацией педагогов, мы использовали коэффициент корреляции Пирсона.

Коэффициент линейной корреляции отражает меру линейной зависимости между двумя переменными. Переменные обозначаются, как правило, символами X и Y. Формула расчета коэффициента корреляции построена таким образом, что, если связь между признаками имеет линейный характер, коэффициент Пирсона точно устанавливает тесноту этой связи. Поэтому он называется также коэффициентом линейной корреляции Пирсона.

В общем виде формула для подсчета коэффициента корреляции такова:


где хi - значения, принимаемые в выборке X, i - значения, принимаемые в выборке Y;

- средняя по X, - средняя по Y.

Расчет коэффициента корреляции Пирсона предполагает, что переменные Х и У распределены нормально.

После применения критерия Пирсона для установления взаимосвязи уровня эмоционального выгорания с мотивацией педагогов, мы получили следующие результаты, которые представлены на рисунке 6.


Типы мотивацииУровень эмоционального выгоранияСформировавшийся синдромФормирующийся синдромОтсутствие синдромаМотивация успеха0, 1350, 660, 433**Мотивация боязни неудачи0, 393*0, 325*0, 140Рисунок 6. Взаимосвязь уровня эмоционального выгорания с мотивацией педагогов.


Примечание: * - при р<=0,01; ** - при р<=0,05.

Из рисунка 6 можно сделать вывод о наличии связи между уровнем эмоционального выгорания и мотивацией педагогов, а именно:

) у педагогов со сформировавшимся и формирующимся синдромом эмоционального выгорания преобладает мотивация боязни неудачи;

) у педагогов, не имеющих синдрома эмоционального выгорания, преобладает мотивация успеха.

Таким образом, по результатам проведенных исследований, можно сделать следующий вывод: выдвинутая нами гипотеза о том, что уровень эмоционального выгорания связан с мотивацией педагогов, а именно - у педагогов с высоким уровнем эмоционального выгорания (сформировавшийся синдром) преобладает мотивация боязни неудачи; у педагогов с низким уровнем эмоционального выгорания (отсутствие синдрома), напротив, преобладает мотивация успеха, - подтвердилась.


Глава III. Влияние эмоционального выгорания на мотивацию педагогов


3.1 Программа снижения уровня эмоционального выгорания у педагогов


После изучения уровня эмоционального выгорания у педагогов и особенностей их мотивации, а также установления взаимосвязи уровня эмоционального выгорания с мотивацией педагогов, мы определили цель дальнейшего исследования.

Цель нашего исследования стало изучение влияния эмоционального выгорания на мотивацию педагогов.

Нами была выдвинута гипотеза о том, что снижение уровня эмоционального выгорания педагогов позволит сформировать мотивацию успеха.

Для проверки выдвинутой нами гипотезы была разработана и внедрена программа коррекционно-развивающих занятий (Приложение 3).

Целью программы явилось снижение уровня эмоционального выгорания у педагогов.

Были выделены следующие задачи коррекционно-развивающей программы:

)Способствовать развитию уверенности в себе;

)Способствовать формированию позитивного мышления;

)Способствовать формированию навыков аутогенной тренировки;

)Обучить способам саморегуляции своего эмоционального состояния;

)Способствовать развитию навыков снятия мышечных зажимов.

Перед реализацией коррекционно-развивающей программы вся выборка испытуемых была поделена на экспериментальную группу, с которой в дальнейшем проводилась коррекционно-развивающая работа, и контрольную, с которой работа не проводилась. Данные диагностики контрольной группы являются показателями устойчивости или неустойчивости данных без формирующего эксперимента, что, в свою очередь, является показателем достоверности полученных данных у экспериментальной группы после формирующего эксперимента.

В экспериментальную группу вошли 11 педагогов, в контрольную группу - 10 педагогов.

Основанием для включения педагогов в экспериментальную группу явилось их добровольное желание участвовать в эксперименте, наличие у них сформировавшегося или формирующегося синдрома эмоционального выгорания, а также преобладание мотивации боязни неудачи.

Коррекционно-развивающая программа состоит из 10 занятий. Работа с педагогами проводилась в течение 3 месяцев, частота встреч составила 1 раз в неделю по 2 часа.

Также следует отметить, что некоторые участники экспериментальной группы обратились за индивидуальной психологической помощью к ведущему. В результате было проведено 8 индивидуальных консультаций с педагогами.

При составлении коррекционно-развивающей программы мы опирались на работы Г.Б. Мониной, Н.В. Раннала, Ж.В. Завьяловой, И.В. Вачкова, И.В. Стишенока, Ю.В. Саенко, Т.Ю. Колошиной, А.А. Трусь, Н.В. Сидорской и др.

Перед проведением коррекционно-развивающих занятий была проведена ознакомительная встреча с педагогами. На данной встрече были обозначены цель и задачи работы, количество, периодичность и продолжительность занятий. Основной целью встречи являлась мотивация педагогов на активное участие в коррекционно-развивающей работе. Также на данной встрече психолог ответил на все интересующие педагогов вопросы по поводу предстоящих занятий.

Коррекционно-развивающая программа представлена в виде занятий с элементами социально-психологического тренинга по снижению уровня эмоционального выгорания у педагогов.

Социально-психологический тренинг - это вид психологического воздействия, в котором подразумевается использование своеобразных форм обучения знаниям, умениям и техникам в сфере общения и деятельности. Социально-психологический тренинг представляет собой форму специально организованного обучения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки. Тренинг позволяет снимать стереотипы и решать личностные проблемы его участников. В ходе тренингов происходит смена внутренних установок участников, расширяются их знания, и появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим.

Разработанная коррекционно-развивающая программа основывается на следующих принципах:

.Поэтапности и постепенности, то есть каждый последующий этап логически вытекает из предыдущего. Благодаря этому, участники постепенно углубляются в процесс осознания себя.

.Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей участников группы согласует требования соответствия хода психического и личностного развития участников нормативному развитию.

.Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов. При составлении коррекционной программы мы опирались на более развитые психические процессы и использовали методы, их активизирующие.

.Принцип возрастания сложности. Каждое задание проходит ряд этапов: от минимально простого к максимально сложному. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность участникам испытать радость преодоления.

.Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения.

.Учет эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал создают благоприятный эмоциональный фон, стимулируют положительные эмоции.

Основная форма расположения участников группы - круг. Круг дает возможность отражать важные психологические механизмы действия в тренинге, создает возможность равенства всех участников тренинга, увеличивает эмоциональное взаимное заражение, создает тренеру возможность более легкого отслеживания разворачивающихся процессов.

Основными формами проведения коррекционно-развивающей работы являлись: индивидуальная работа, работа в парах, подгруппах, работа в круге.

Вся программа коррекционно-развивающей работы состоит из 3 этапов:

.Ориентировочный этап - на этом этапе происходит знакомство и установление доверительных отношений между членами группы, выработка и принятие правил работы группы, создание атмосферы безопасности.

.Реконструктивный этап - на этом этапе происходит интенсивная работа по снижению уровня эмоционального выгорания у педагогов.

.Закрепляющий этап - этап характеризуется закреплением полученных на занятиях знаний, умений и навыков.

На начальном этапе реализации программы были приняты следующие правила работы в группе:

Конфиденциальность. Все, о чем говорится в группе, относительно конкретных участников, должно остаться внутри группы - естественное этическое требование, которое является условием создания атмосферы психологической безопасности и самораскрытия. Психологические знания и конкретные приемы, игры, психотехники могут и должны использоваться вне группы - в профессиональной деятельности, в повседневной жизни, при общении с родными и близкими, в целях саморазвития.

«Здесь и теперь». Этот принцип ориентирует участников тренинга на то, чтобы предметом их анализа постоянно были процессы, происходящие в группе в данный момент, чувства, переживаемые в данный конкретный момент, мысли, появляющиеся в данный момент. Кроме специально оговоренных случаев запрещаются проекции в прошлое и в будущее. Принцип акцентирования на настоящем способствует глубокой рефлексии участников, обучению сосредотачивать внимание на себе, своих мыслях и чувствах, развитию навыков самоанализа.

Правило «Стоп». Участник имеет право остановить любые расспросы, сказав «Стоп». Правило действует только по отношению к расспросам и не распространяется на выполнение упражнений. После введения такого правила, ведущий предупреждает, что будет реагировать только на «Стоп», все остальные попытки уйти от ответа им будут игнорироваться. Это правило дает участникам уверенность в том, что они сами смогут регулировать процесс самораскрытия, и создает, таким образом, уверенность в безопасности происходящего.

Принцип «Я». Основное внимание участников должно быть сосредоточено на процессах самопознания, на самоанализе и рефлексии. Запрещается использовать рассуждения типа: «мы считаем...», «у нас мнение другое...» и т. п., перекладывающие ответственность за чувства и мысли конкретного человека на аморфное «мы». Все высказывания должны строиться с использованием личных местоимений единственного числа: «я чувствую...», «мне кажется...». Это тем более важно, что напрямую связано с одной из задач тренинга - научиться брать ответственность на себя и принимать себя таким, какой есть.

Правило безоценочности. Нельзя оценивать и критиковать мнение и поведение других участников. Даже отзыв о поведении другого члена группы должен осуществляться через высказывание собственных возникающих чувств и переживаний, в форме «Я-сообщения».

Активность. В группе отсутствует возможность пассивно «отсидеться». Активное участие всех в происходящем на тренинге является обязательным. Большинство упражнений подразумевает включение всех участников, но даже если упражнение носит демонстрационный характер или подразумевает индивидуальную работу в присутствии группы, все участники имеют безусловное право высказаться по завершении упражнения.

Организационные правила (правило точного времени (запрет на опоздания); в круге говорит один; говорим только в круг, не допускаются перешептывания; правило присутствия (крайне нежелательно отсутствие участника даже на одном занятии) и др.).

Следует отметить, что в нашей работе мы использовали элементы телесно-ориентированной терапии (способствует снижению мышечных зажимов, напряжения, тревожности), арт-терапии (актуализация страхов, повышение уверенности, снижение тревожности), релаксации (подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своём внутреннем мире, освобождение от излишнего нервного напряжения).

Телесно-ориентированная психотерапия возникла и развивается как самостоятельное направление при работе со взрослыми. И её основными задачами являются восстановление контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осознание своих проблем, развитие способов общения при взаимодействии с другими людьми. Она способствует снятию мышечных зажимов, напряжения и снижению тревожности.

Арт-терапия заставляет концентрироваться на своих переживаниях, осознавать их. Изображение открывает возможность самоизучения. Арт-терапия дает выход творческой энергии, развивает талант и творческий подход к делу.

Релаксация - это глубокое мышечное расслабление, сопровождающееся снятием психического напряжения. Релаксация может быть как непроизвольной, так и произвольной, достигнутой в результате применения специальных психофизиологических техник. Как известно, эмоции и чувства плохо поддаются волевой регуляции. Данный метод позволяет научить ощущать свои эмоции, управлять своим поведением, слышать свое тело.

Для решения задач коррекционно-развивающей программы мы использовали следующие упражнения:

«Мои достоинства и недостатки», «Позитивная переформулировка», «Здравствуй, я, мой любимый», « Отнеситесь к себе, как к любимому человеку» и др. (направлены на развитие уверенности в себе);

«Совет самому себе», «Уровень счастья», «Утро завтрашнего дня», «Золотая рыбка», «Развитие навыков позитивного мышления», «В чем мне повезло в этой жизни» (направлены на формирование позитивного мышления);

«Дыхание со счетом», «Аэростат», «Успокаивающее дыхание», «Мобилизирующее дыхание», «Глубокое дыхание» (направлены на формирование навыков аутогенной тренировки);

«Заросший сад», «Белая птица», «Внутренний луч», «Пресс», «Каракули», «Пословицы», «Настроение», «Оживление приятных воспоминаний», «Храм тишины» (направлены на обучение способам саморегуляции);

«Гимнастика Гермеса», «Маска удивления», «Маска смеха», «Маска поцелуя», «Моечная машина», «Точечный массаж», «Снятие напряжения в 12 точках (направлены на развитие навыков снятия мышечных зажимов).

Можно сделать вывод о том, что работа в группе проходила достаточно динамично и результативно. На первых двух занятиях возникали некоторые трудности, связанные с разобщенностью участников группы, пассивностью и замкнутостью некоторых участников. Однако в дальнейшем эти трудности были разрешены. Практически все были активно включены в процесс. Среди участников группы даже выделились несколько лидеров. К пятому занятию группа стала более сплоченной и организованной, у участников появился интерес к занятиям, который отсутствовал на первом этапе, благодаря чему, реализация коррекционно-развивающей программы пошла более успешно. На заключительном занятии, в процессе подведения итогов, участники отметили положительные результаты, пользу от полученного опыта, удовлетворенность проведенной работой и выразили благодарность ведущему.


.2 Оценка эффективности коррекционно-развивающей программы


После проведения коррекционно-развивающей работы для подтверждения или опровержения гипотезы нашего исследования был проведен контрольный эксперимент, который заключался в том, что на двух выборках испытуемых (контрольной и экспериментальной) была проведена диагностика, состоящая из двух методик, которые мы использовали на констатирующем этапе:

)Методика диагностики эмоционального выгорания личности В.В. Бойко;

)Тест-опросник «МУН» А. Реана.

Целью контрольного эксперимента стала проверка эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы, то есть насколько эффективными были занятия по снижению уровня эмоционального выгорания у педагогов, повлияло ли это на мотивацию педагогов.

Для подтверждения эффективности проведенной формирующей работы показатели по методикам, проведенным до (констатирующий эксперимент) и после формирующего эксперимента (контрольный эксперимент) в экспериментальной группе должны существенно различаться.

По контрольной группе показатели по методикам, проведенными до и после формирующего эксперимента, могут быть с незначительными отклонениями от ранее представленных показателей.

Результаты диагностики эмоционального выгорания у педагогов экспериментальной группы после проведения коррекционно-развивающей работы представлены в таблице (рисунок 7).


Уровень эмоционального выгоранияРезультаты экспериментаДоПослеСформировавшийся синдром7 ч-к (64%)2 ч-ка (18%)Формирующийся синдром4 ч-ка (36%)6 ч-к (55%)Отсутствие синдрома0 ч-к 3 ч-ка (27%)Рисунок 7. Уровень эмоционального выгорания у педагогов экспериментальной группы (кол-во чел.).


Из рисунка 7 видно, что произошли существенные изменения по показателю эмоционального выгорания у педагогов экспериментальной группы, а именно:

)Уменьшилось количество педагогов со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания - на 5 человек (46%);

)Увеличилось количество педагогов, у которых после повторной диагностики было диагностировано отсутствие синдрома эмоционального выгорания - на 3 человека (27%).

Изменения результатов по показателю эмоционального выгорания, полученные при диагностике контрольной группы, являются несущественными. Данные диагностики по контрольной группе представлены на рисунке в Приложении 4.


Типы мотивацииРезультаты экспериментаДоПослеМотивация успеха0 ч-к 8 ч-к (73%)Мотивация боязни неудачи11 ч-к (100%)3 ч-ка (27%)Рисунок 8. Преобладание типов мотивации у педагогов экспериментальной группы (кол-во чел.).


Результаты диагностики мотивации у педагогов экспериментальной группы после проведения коррекционно-развивающей работы представлены в таблице (рисунок 8).

)Возросло количество педагогов с выраженной мотивацией успеха - на 8 человек (73%). Такие педагоги обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия, они ищут способы их преодоления. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Они склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хоть и выполнимые обязательства. Ставят перед собой реально достижимые цели. Если рискуют, то расчетливо. Склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых успехов. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени результативность деятельности, как правило, улучшается.

)Количество педагогов с мотивацией боязни неудачи снизилось - с 11 (100%) человек до 3 (27%) педагогов. Люди с мотивацией боязни неудачи малоинициативные, избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них, ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели.

Результаты показателей мотивации педагогов контрольной группы существенно не изменились и могут зависеть как от внешних (взаимодействие с участниками экспериментальной группы), так и от внутренних факторов (самочувствие, настроение на момент тестирования). Результаты диагностики мотивации по контрольной группе представлены в Приложении 5.

Для определения выраженности и качественной направленности изменений нами был применен Т-критерий Вилкоксона (Приложение 6).

Данный критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью можно определить, является ли сдвиг показателей в одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Гипотезы для определения интенсивности сдвига:

Н0: Интенсивность сдвигов в типичном направлении не превосходит интенсивности сдвигов в нетипичном направлении, т.е. изменения являются не значительными.

Н1: Интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении, т.е. изменения являются выраженными и значительными.

Показатель интенсивности сдвига Тэмп=1, при критических значениях 0,01=7; 0,05=13. Это говорит о достоверности различий до и после проведенной коррекционно-развивающей работы, то есть мы можем сказать, что сдвиг в типичную сторону по интенсивности достоверно преобладает.

Таким образом, в ходе проведенной коррекционно-развивающей работы нами были получены следующие результаты:

).Уменьшилось количество педагогов со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания - на 5 человек (46%); увеличилось количество педагогов, у которых после повторной диагностики было диагностировано отсутствие синдрома эмоционального выгорания - на 3 человека (27%).

).Возросло количество педагогов с выраженной мотивацией успеха - на 8 человек (73%); количество педагогов с мотивацией боязни неудачи снизилось до 3 (27%) педагогов.

Следовательно, можно говорить об эффективности проведенного комплекса коррекционно-развивающих занятий, направленных на снижение уровня эмоционального выгорания у педагогов.

Таким образом, по данным проведенного формирующего и контрольного эксперимента наша гипотеза о том, что снижение уровня эмоционального выгорания педагогов позволит сформировать у них мотивацию успеха, была доказана.

выгорание мотивация эмоциональный педагог


Заключение


Профессиональный труд педагога отличается высокой эмоциональной напряженностью. Существует множество как объективных, так и субъективных эмоциогенных факторов педагогической деятельности. По существу эмоциогенность заложена в самой природе педагогического труда.

Возникновение проблемы эмоционального выгорания первоначально как социальной проблемы, а затем и исследовательской, было обусловлено тем мощным отрицательным эффектом, который оно оказывало на профессиональную деятельность и особенности поведения профессионалов. Наиболее отчетливо его последствия ощущались в профессиях «человек - человек», где основным предметом труда являлись человеческие проблемы и трудности (педагоги, медицинский персонал, социальные работники, психологи и т.д.).

Проблема эмоционального выгорания стала предметом научного анализа в середине 60-х годов XX века, благодаря многочисленным исследованиям зарубежных психологов М. Burish, Н. Fredenberger, а в последнее десятилетие повысился интерес к проблеме выгорания и со стороны отечественной исследователей (В. В. Бойко, Н.В. Гришина, А.А. Рукавишников, М.М. Скугаревская, В.Е. Орел и др.).

В.В. Бойко определяет эмоциональное выгорание как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия.

Очень важным является вопрос влияния эмоционального выгорания на мотивацию педагогов.

Изучением мотивации занимались как отечественные (В.Г. Асеев, В. К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д. Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П. М. Якобсон, Е.П. Ильин, А.А. Реан), так и зарубежные исследователи (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, X. Хекхаузен и др.).

Целью нашего исследования стало изучение влияния эмоционального выгорания на мотивацию педагогов.

Данная цель развивалась и осуществлялась при проверке следующей гипотезы: 1) у педагогов, имеющих сформировавшийся синдром эмоционального выгорания, преобладает мотивация боязни неудачи; 2) снижение уровня эмоционального выгорания педагогов позволит сформировать мотивацию успеха.

При помощи методики диагностики эмоционального выгорания личности В.В. Бойко нами было выявлено, что у большинства педагогов диагностируется наличие синдрома эмоционального выгорания: сформировавшийся синдром эмоционального выгорания выявлен у 37% педагогов, формирующийся синдром - у 33% педагогов.

Далее, используя тест-опросник «МУН» А. Реана, направленный на изучение мотивации успеха и мотивации боязни неудачи, мы обнаружили, что у большинства педагогов преобладает мотивация боязни неудачи (67% педагогов).

С помощью коэффициента корреляции Пирсона, была установлена взаимосвязь между уровнем эмоционального выгорания и мотивацией педагогов, а именно:

) у педагогов со сформировавшимся и формирующимся синдромом эмоционального выгорания преобладает мотивация боязни неудачи;

) у педагогов, не имеющих синдрома эмоционального выгорания, преобладает мотивация успеха.

Для подтверждения или опровержения поставленной нами гипотезы - снижение уровня эмоционального выгорания педагогов позволит сформировать мотивацию успеха, нами была разработана и внедрена коррекционно-развивающая программа.

Целью данной программы стало снижение уровня эмоционального выгорания педагогов.

После реализации коррекционно-развивающей программы нами был проведен контрольный эксперимент. Целью контрольного эксперимента явилась проверка эффективности проведенной работы. Были получены следующие результаты:

).Уменьшилось количество педагогов со сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания - на 5 человек (46%); увеличилось количество педагогов, у которых после повторной диагностики было диагностировано отсутствие синдрома эмоционального выгорания - на 3 человека (27%).

).Возросло количество педагогов с выраженной мотивацией успеха - на 8 человек (73%); количество педагогов с мотивацией боязни неудачи снизилось до 3 (27%) педагогов.

Для определения выраженности и качественной направленности изменений нами был применен Т-критерий Вилкоксона.

Данный критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью можно определить, является ли сдвиг показателей в одном направлении более интенсивным, чем в другом.

Показатель интенсивности сдвига Тэмп=1, при критических значениях 0,01=7; 0,05=13. Это говорит о достоверности различий до и после проведенной коррекционно-развивающей работы, то есть мы можем сказать, что сдвиг в типичную сторону по интенсивности достоверно преобладает.

Таким образом, по данным проведенного формирующего и контрольного эксперимента наша гипотеза о том, что снижение уровня эмоционального выгорания педагогов позволит сформировать у них мотивацию успеха, была доказана.


Список литературы


1.Авидон И., Гончукова О. Тренинги взаимодействия в конфликте. Материалы для подготовки и проведения. - СПб.: Речь, 2008. - 192с.

.Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей //Вопросы психологии. - 1995, №5. - С.5-17.

.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976. - 158с.

.Бабич О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов: автореф. канд. психол. наук: 19.00.01. - Хабаровск, 2007. - 23с.

.Басаргина Д.В., Семенова Т.В. Игры в тренинге. Любимые рецепты успешного тренера. - СПб.: Речь, 2010. - 174с.

.Безносов С.П. Профессиональная деформация личности - СПб.: Речь, 2004.- 272с.

.Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других - М.: ИИД Филинъ, 1996. - 472 с.

.Бойко В.В.Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. - СПб.: Питер, 1999.- С.99-105.

.Изард К.Е. Эмоции человека. Пер. с анг. - М.: Юрайт, 1999. - 564 с.

.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2006. - 512 с.

.Каверин С.Б. Мотивация труда. - М.: Институт психологии РАН, 1998. - 224с.

.Карпова Е.В. Структура и генезис мотивационной структуры личности в учебной деятельности. - Ярославль: ЯГПУ, 2009. - 570 c.

.Кермани К. Аутогенная тренировка. - М.: Изд-во «Эксмо», 2005. - 384с.

.Кипнис М. 128 лучших игр и упражнений для любого тренинга. - М.: АСТ; СПБ.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. - 287с.

.Ковалев В.И. К проблеме мотивов. - Психологический журнал, 1981, Т.2, №1. - С.29-44.

.Колошина Т.Ю., Трусь А.А. Арт-терапевтические техники в тренинге: характеристики и использование. Практическое пособие для тренера. - СПб.: Речь, 2010. - 189с.

.Куницына В.Н. Потребности и мотивы личности // Психология. Учебник. - М.: Проспект, 1998. - С.188-195.

.Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии. - Психологический журнал, 1981, Т.2, №5. - С.3-32.

.Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1993. - 192с.

.Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. - 479с.

.Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя - М.: Флинта, 1998. - 200 с.

.Монина Г.Б., Раннала Н.В. Тренинг «Ресурсы стрессоустойчивости». - СПб.: Речь, 2009. - 250с.

.Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: Эмпирические исследования //Психологический журнал. - 2001, №1. - С.90-101.

.Прохоров А.О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности //Вопросы психологии. - 1996, №4. - С.32-43.

.Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. пособие. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - 224 с.

.Ричи Ш. Управление мотивацией: учеб. пособ. для студентов вузов / Ш. Ричи, П. Мартин ; пер. с англ. Е. Э. Лалаян ; под ред. Е. А. Климова. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2009. - 399 с.

.Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом / Е. И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 496с.

.Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. - 2002, № 3. - С.85-95.

.Саенко Ю.В. Регуляция эмоций: тренинги управления чувствами и настроениями. - СПб.: Речь, 2011. - 232с.

.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2000. - 220с.

.Скугаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания // Медицинские новости.-2002.- №7.- С. 3-9.

.Стишенок И.В. Тренинг уверенности в себе: развитие и реализация новых возможностей. - СПб.: Речь, 2008. - 230с.

.Трунов Д.Г. Синдром сгорания: позитивный подход к проблеме //Журнал практического психолога. - 1998, №8. - С.84-89.

.Филина С. О «синдроме профессионального выгорания» и технике безопасности в работе педагогов и других специалистов социальной сферы // Школьный психолог. - 2003. - №36. - С.18-23.

.Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя //Вопросы психологии. - 1994, № 6. - С.57-64.

.Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - СПб.: «Питер», 2003. - 860с.

.Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии, 1997. №3. - С.102-111.

.Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 512с.: ил.

.Эксакусто Т.В. Тренинг позитивного мышления. Коррекция счастья и благополучия / Т.В. Эксакусто. - Ростов н/Д.: Феникс, 2012. - 427с.

.Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Просвещение, 1969. - 317с.

.Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личного и творческого развития //Вопросы психологии. - 1997, № 4. - С.20-27.

Приложение 1


Методика диагностики эмоционального выгорания личности

В.В. Бойко.


Инструкция: «Если вы являетесь профессионалом в какой-либо сфере взаимодействия с людьми, вам будет интересно увидеть, в какой степени у вас сформировалась психологическая защита в форме эмоционального выгорания. Читайте суждения и отвечайте «да» или «нет». Примите во внимание, что, если в формулировках опросника идет речь о партнерах, то имеются в виду субъекты вашей профессиональной деятельности - пациенты, клиенты, потребители, заказчики, учащиеся и другие люди, с которыми вы ежедневно работаете».

Тест

. Организационные недостатки на работе постоянно заставляют нервничать, переживать, напрягаться.

. Сегодня я доволен своей профессией не меньше, чем в начале карьеры.

. Я ошибся в выборе профессии или профиля деятельности (занимаю не свое место).

. Меня беспокоит то, что я стал хуже работать (менее продуктивно, качественно, медленнее).

. Теплота взаимодействия с партнерами очень зависит от моего настроения - хорошего или плохого.

. От меня как профессионала мало зависит благополучие партнеров.

. Когда я прихожу с работы домой, то некоторое время (часа 2-3) мне хочется побыть одному, чтобы со мной никто не общался.

. Когда я чувствую усталость или напряжение, то стараюсь поскорее решить проблемы партнера (свернуть взаимодействие).

. Мне кажется, что эмоционально я не могу дать партнерам того, что требует профессиональный долг.

. Моя работа притупляет эмоции.

. Я откровенно устал от человеческих проблем, с которыми приходится иметь дело на работе.

. Бывает, я плохо засыпаю (сплю) из-за переживаний, связанных с работой.

. Взаимодействие с партнерами требует от меня большого напряжения.

. Работа с людьми приносит все меньше удовлетворения.

. Я бы сменил место работы, если бы представилась возможность.

. Меня часто расстраивает то, что я не могу должным образом оказать партнеру профессиональную поддержку, услугу, помощь.

. Мне всегда удается предотвратить влияние плохого настроения на деловые контакты.

. Меня очень огорчает, если что-то не ладится в отношениях с деловым партнером.

. Я настолько устаю на работе, что дома стараюсь общаться как можно меньше.

. Из-за нехватки времени, усталости или напряжения часто уделяю внимание партнеру меньше, чем положено.

. Иногда самые обычные ситуации общения на работе вызывают раздражение.

. Я спокойно воспринимаю обоснованные претензии партнеров.

. Общение с партнерами побудило меня сторониться людей.

. При воспоминании о некоторых коллегах по работе или партнерах у меня портится настроение.

. Конфликты или разногласия с коллегами отнимают много сил и эмоций.

. Мне все труднее устанавливать или поддерживать контакты с деловыми партнерами.

. Обстановка на работе мне кажется очень трудной, сложной.

. У меня часто возникают тревожные ожидания, связанные с работой: что-то должно случиться, как бы не допустить ошибки, смогу ли сделать все как надо, не сократят ли и т. п.

. Если партнер мне неприятен, я стараюсь ограничить время общения с ним или меньше уделять ему внимания.

. В общении на работе я придерживаюсь принципа: «Не делай людям добра, не получишь зла».

. Я охотно рассказываю домашним о своей работе.

. Бывают дни, когда мое эмоциональное состояние плохо сказывается на результатах работы (меньше делаю, снижается качество, случаются конфликты).

. Порой я чувствую, что надо проявить к партнеру эмоциональную отзывчивость, но не могу.

. Я очень переживаю за свою работу.

. Партнерам по работе отдаешь внимания и заботы больше, чем получаешь от них признательности.

. При мысли о работе мне обычно становится не по себе: начинает колоть в области сердца, повышается давление, появляется головная боль.

. У меня хорошие (вполне удовлетворительные) отношения с непосредственным руководителем.

. Я часто радуюсь, видя, что моя работа приносит пользу людям.

. В последнее время (или как всегда) меня преследуют неудачи в работе.

. Некоторые стороны (факты) моей работы вызывают глубокое разочарование, повергают в уныние.

. Бывают дни, когда контакты с партнерами складываются хуже, чем обычно.

. Я разделяю деловых партнеров (субъектов деятельности) на «хороших» и «плохих».

. Усталость от работы приводит к тому, что я стараюсь сократить общение с друзьями и знакомыми.

. Я обычно проявляю интерес к личности партнера помимо того, что касается дела.

. Обычно я прихожу на работу отдохнувшим, со свежими силами, в хорошем настроении.

. Я иногда ловлю себя на том, что работаю с партнерами автоматически, без души.

. На работе встречаются настолько неприятные люди, что невольно желаешь им чего-нибудь плохого.

. После общения с неприятными партнерами у меня бывает ухудшение физического или психического самочувствия.

. На работе я испытываю постоянные физические или психологические перегрузки.

. Успехи в работе вдохновляют меня.

. Ситуация на работе, в которой я оказался, кажется безысходной (почти безысходной).

. Я потерял покой из-за работы.

. На протяжении последнего года была жалоба (были жалобы) в мой адрес со стороны партнера (ов).

. Мне удается беречь нервы благодаря тому, что многое из происходящего с партнерами я не принимаю близко к сердцу.

. Я часто с работы приношу домой отрицательные эмоции.

. Я часто работаю через силу.

. Прежде я был более отзывчивым и внимательным к партнерам, чем теперь.

. В работе с людьми руководствуюсь принципом: «Не трать нервы, береги здоровье».

. Иногда иду на работу с тяжелым чувством: как все надоело, никого бы не видеть и не слышать.

. После напряженного рабочего дня я чувствую недомогание.

. Контингент партнеров, с которым я работаю, очень трудный.

. Иногда мне кажется, что результаты моей работы не стоят тех усилий, которые я затрачиваю.

. Если бы мне повезло с работой, я был бы более счастлив.

. Я в отчаянии из-за того, что на работе у меня серьезные проблемы.

. Иногда я поступаю со своими партнерами так, как не хотел бы, чтобы поступали со мной.

. Я осуждаю партнеров, которые рассчитывают на особое снисхождение, внимание.

. Чаще всего после рабочего дня у меня нет сил заниматься домашними-делами.

. Обычно я тороплю время: скорей бы рабочий день кончился.

. Состояния, просьбы, потребности партнеров обычно меня искренне волнуют.

. Работая с людьми, я обычно как бы ставлю экран, защищающий от чужих страданий и отрицательных эмоций.

. Работа с людьми (партнерами) очень разочаровала меня.

. Чтобы восстановить силы, я часто принимаю лекарства.

. Как правило, мой рабочий день проходит спокойно и легко.

. Мои требования к выполняемой работе выше, чем то, чего я достигаю в силу обстоятельств.

. Моя карьера сложилась удачно.

. Я очень нервничаю из-за всего, что связано с работой.

. Некоторых из своих постоянных партнеров я не хотел бы видеть и слышать.

. Я одобряю коллег, которые полностью посвящают себя людям (партнерам), забывая о собственных интересах.

. Моя усталость на работе обычно мало сказывается (никак не сказывается) на общении с домашними и друзьями.

. Если предоставляется случай, я уделяю партнеру меньше внимания, но так, чтобы он этого не заметил.

. Меня часто подводят нервы в общении с людьми на работе.

. Ко всему (почти ко всему), что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство.

. Работа с людьми плохо повлияла на меня как профессионала - обозлила, сделала нервным, притупила эмоции.

. Работа с людьми явно подрывает мое здоровье.


Приложение 2


Тест-опросник МУН (А. Реан)


Инструкция: «Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если Вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» может значить и «конечно, да», и «скорее да, чем нет». Точно так же и «нет» может значить и явное «нет», и «скорее нет, чем да». Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая ответ подолгу. Ответ, который первым приходит в голову, как правило, наиболее точный».

. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.

. Обычно я действую активно.

. Я склонен к проявлению инициативы.

. При выполнении ответственных заданий я по мере сил стараюсь найти любые причины, чтобы отказаться.

. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.

. При встрече с препятствиями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов.

. Плодотворность деятельности в основном зависит от меня самого, а не от чьего-то контроля.

. Когда мне приходится браться за трудное задание, а времени мало, я работаю гораздо хуже, медленнее.

. Я обычно настойчив в достижении цели.

. Я обычно планирую свое будущее не только на несколько дней, но и на месяц, на год вперед.

. Я всегда думаю, прежде чем рисковать.

. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не контролирует.

. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели.

. Если я потерпел неудачу и задание не получается, то я, как правило, сразу

теряю к нему интерес.

. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.

. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.

. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.

. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность

для меня еще более возрастает.

Ключ к опроснику.

«Да»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18,19, 20;

«нет»: 4, 5, 7, 9,13,15, 17.


Приложение 3


Коррекционно-развивающая программа для педагогов


Цель: снижение уровня эмоционального выгорания у педагогов.

Задачи программы:

·Развитие уверенности в себе;

·Формирование позитивного мышления;

·Формирование навыков аутогенной тренировки;

·Обучение способам саморегуляции своего эмоционального состояния;

·Развитие навыков снятия мышечных зажимов.

Занятие №1.

Цель: знакомство участников группы; создание благоприятных условий для дальнейшей работы.

.Упражнение «Взаимные презентации» (30 минут).

Цель: знакомство; установление контакта между участниками группы.

Инструкция: Сейчас мы разобьемся на пары. Дается десять минут на то, чтобы вы рассказали друг другу о себе как можно подробнее - ведь вам предстоит представлять своего партнера группе. Постарайтесь получить как можно больше разносторонней информации о своем партнере. Хотелось бы, чтобы вы отразили в самопрезентации следующие самые важные вопросы:

·чего я жду от работы в тренинге;

·что я ценю в самом себе;

·предмет моей гордости;

·что я умею делать лучше всего.

После этого организуется работа в парах. Если в группе незнакомые люди, то в этой игре можно предоставить возможность участникам самим выбрать себе партнера. Ведущему лучше зафиксировать для себя, какие образовались пары (как показывает опыт, в таких ситуациях люди интуитивно выбирают тех, кто по многим параметрам - включая биографические данные - имеет с ними сходство). Спустя десять минут ведущий дает дополнительные инструкции:

Презентации будут происходить следующим образом: один из членов пары сидит на стуле, второй встает за его спиной, положив первому руки на плечи. Стоящий будет говорить от лица сидящего, называя себя именем своего партнера. В течение одной минуты - строго одной минуты, не больше и меньше - стоящий говорит, играя роль сидящего. Ровно через минуту я прерву монолог; если кто-то закончит раньше, мы будем молчать, пока не истечет отведенная на выступление минута. Таким образом, ваша задача - построить свою презентацию так, чтобы она длилась точно шестьдесят секунд. После этого любой член группы, и я в том числе, имеет право задать выступающему любые вопросы, на которые тот должен отвечать также от лица сидящего. Понятно, что вы можете и не знать истинного ответа на заданный вопрос, поэтому вам нужно понять, почувствовать, как ответил бы ваш партнер. Кстати, тот, кого презентуют, не может вмешиваться и вынужден будет все время молчать.

Вопросы, которые задают участники группы и ведущий выступающему, начинаются с обращения к нему по игровому имени человека, которого он презентует, и могут касаться самых разных тем, например:

Какие качества ты наиболее ценишь в людях?

Что ты считаешь самым отвратительным?

Есть ли человек, который оказал сильное влияние на твою жизнь? Кто он?

Назови твое самое заветное желание.

Чего бы тебе хотелось добиться в жизни?

Упражнение завершается обсуждением чувств и мыслей участников. При этом важно уделить внимание трем аспектам способности учитывать время при презентации, способности верно и сжато передать полученные от партнера сведения о нем и способности «вчувствоваться» в другого человека настолько, чтобы домыслить недостающую информацию.

Рефлексия: Оцените успешность вашей презентации своего партнера. Что вы чувствовали, когда ваш партнер не сумел уложиться в отведенное время (замолчал раньше, чем закончилась минута)? Удалось ли вашему партнеру верно изложить сведения о вас? Получилось ли у вашего партнера стать вашим двойником? Правильно ли он угадал ответы, которые давал от вашего имени?

.Правила работы в группе (20 минут).

Ведущий называет правила, которые необходимо будет соблюдать в процессе работы в группе:

. Конфиденциальность.

Все, о чем говорится в группе, относительно конкретных участников, должно остаться внутри группы - естественное этическое требование, которое является условием создания атмосферы психологической безопасности и самораскрытия. Психологические знания и конкретные приемы, игры, психотехники могут и должны использоваться вне группы - в профессиональной деятельности, в повседневной жизни, при общении с родными и близкими, в целях саморазвития.

. «Здесь и теперь».

Этот принцип ориентирует участников тренинга на то, чтобы предметом их анализа постоянно были процессы, происходящие в группе в данный момент, чувства, переживаемые в данный конкретный момент, мысли, появляющиеся в данный момент. Кроме специально оговоренных запрещаются проекции в прошлое и в будущее. Принцип акцентирования на настоящем способствует глубокой рефлексии участников, обучению сосредотачивать внимание на себе, своих мыслях и чувствах, развитию навыков самоанализа.

. Правило «Стоп».

Участник имеет право остановить любые расспросы, сказав «Стоп». Правило действует только по отношению к расспросам и не распространяется на выполнение упражнений. После введения такого правила, ведущий предупреждает, что будет реагировать только на «Стоп», все остальные попытки уйти от ответа им будут игнорироваться. Это правило дает участникам уверенность в том, что они сами смогут регулировать процесс самораскрытия, и создает, таким образом, уверенность в безопасности происходящего.

. Принцип «Я-высказывание».

Основное внимание участников должно быть сосредоточено на процессах самопознания, на самоанализе и рефлексии. Запрещается использовать рассуждения типа: «мы считаем...», «у нас мнение другое...» и т. п., перекладывающие ответственность за чувства и мысли конкретного человека на аморфное «мы». Все высказывания должны строиться с использованием личных местоимений единственного числа: «я чувствую...», «мне кажется...». Это тем более важно, что напрямую связано с одной из задач тренинга - научиться брать ответственность на себя и принимать себя таким, какой есть.

. Правило безоценочности.

Нельзя оценивать и критиковать мнение и поведение других участников. Даже отзыв о поведении другого члена группы должен осуществляться через высказывание собственных возникающих чувств и переживаний, в форме Я-сообщения.

. Активное участие.

В группе отсутствует возможность пассивно «отсидеться». Активное участие всех в происходящем на тренинге является обязательным. Большинство упражнений подразумевает включение всех участников, но даже если упражнение носит демонстрационный характер или подразумевает индивидуальную работу в присутствии группы, все участники имеют безусловное право высказаться по завершении упражнения.

. Организационные правила:

правило точного времени (запрет на опоздания);

в круге говорит один;

говорим только в круг, не допускаются перешептывания;

правило присутствия (крайне нежелательно отсутствие участника даже на одном занятии) и др.

Штрафы и санкции вводятся по желанию группы. Общее требование к штрафам - они не должны быть унизительными и служат, в первую очередь, не наказанием, а маркируют факт нарушения правил.

После того, как ведущий предложил правила, участники группы могут предложить свои правила, которые должна принять вся группа.

Принятые правила фиксируются на плакате, который будет висеть в группе на протяжении всей работы.

.Упражнение «Спутанные цепочки» (30 минут).

Цель: преодоление скованности и напряженности участников группы.

Инструкция: Участники встают в круг, закрывают глаза и протягивают перед собой правую руку. Столкнувшись, руки сцепляются. Затем участники вытягивают левые руки и снова ищут себе партнера. Ведущий помогает рукам соединиться и следит за тем, чтобы каждый держал за руки двух людей, а не одного. Участники открывают глаза. Они должны распутаться, не разжимая рук. Чтобы не происходило вывихов рук в суставах, разрешается «проворачивание шарниров» - изменение положения кистей без расцепления рук. В результате возможны такие варианты: либо образуется круг, либо несколько сцепленных колечек из людей, либо несколько независимых кругов или пар.

Рефлексия: Удалось ли распутаться? Что мешало распутаться? Что, напротив, помогало?

.Упражнение «Любое число» (15 минут).

Цель: развитие умения понимать друг друга без слов.

Инструкция: Ведущий называет по имени любого из игроков. Тот мгновенно должен назвать какое-нибудь число от одного до числа, равного количеству участников группы. Ведущий командует: «Три-четыре!». Одновременно должно встать столько игроков, какое число названо. При этом игрок, назвавший это случайное число, сам может встать, а может остаться сидеть.

Интересно, что в классической группе из двенадцати-пятнадцати человек обычно ошибка не превышает одного человека. Кто-нибудь из участников быстро соображает, что существуют беспроигрышные варианты: нужно назвать либо «один» и вскочить самому, либо назвать число членов группы, и тогда встанут все. Ведущему лучше прекратить игру после одной-двух удачных попыток: участники остаются с ощущением возросшей групповой сплоченности.

Рефлексия: Возникали ли трудности при выполнении задания? В чем они заключались?

.Упражнение «Заросший сад» (15 минут).

Цель: снятие напряжения.

Инструкция: Представьте, что вы находитесь в старинном заброшенном городе и совершаете прогулку по территории большого забытого замка... Вы видите высокую каменную стену... увитую плющом... в которой находится деревянная дверь... Откройте ее и войдите... Вы оказываетесь в старом... заброшенном саду... Когда-то это был прекрасный сад... однако уже давно за ним никто не ухаживает... Растения так разрослись и все настолько заросло травами... что не видно земли... трудно различить тропинки... Вообразите, как вы, начав с любой части сада... начинаете приводить его в порядок... Представьте, как вы пропалываете сорняки... подрезаете ветки... выкашиваете траву... пересаживаете деревья... окапываете и поливаете их... делаете все, чтобы вернуть саду прежний вид...

Через некоторое время остановитесь... И найдите удобное для себя место. Посмотрите, как преобразился сад. Какие там растения, цветы, деревья, что там растет? Какие цвета преобладают в вашем саду? Какие звуки вы слышите? Какие запахи вы чувствуете? Побудьте некоторое время в этом саду и насладитесь.

Со временем вы сможете возвращаться в этот сад и отдыхать.

.Рефлексия занятия (15 минут).

Цель: получение обратной связи.

Вопросы: Что стало основным приобретением для вас сегодня? Какой новый опыт вы получили?

Занятие №2.

Цель: развитие профессионального самосознания; выявление собственных представлений о своем профессиональном «Я».

.Упражнение «Бегущие огни» (10 минут).

Цель: разминка; создание дружеской атмосферы в группе.

Инструкция: Давайте поприветствуем друг друга и сделаем это необычным способом. Ведущий - сейчас это буду я, говорит своему соседу справа приветствие, например: «Здравствуй, Коля». Я сопровождаю это приветствие каким-либо движением: хлопком, прыжком и т.д. Каждый следующий участник приветствует своего соседа справа и добавляет к движению свое. Например, если Колю приветствовали словом, хлопком, то Коля приветствует Надежду хлопком и вставанием. В конце посмотрим, что запомнилось.

.Упражнение «Личность педагога» (30 минут).

Цель: развитие профессионального самосознания.

Инструкция: Участники делятся на подгруппы по 3-4 человека. Подгруппам предлагается составить портрет идеального педагога. На выполнение задания отводится 10 минут. Результатом обсуждения должен стать список качеств, которые, по мнению подгруппы, являются неотъемлемыми для характеристики идеального педагога. Затем подгруппы делятся полученным результатом. Выдвигаемые мысли записываются на доске.

Спорные качества обсуждаются. Записываются высказывания первой подгруппы, а вторая представляет свой портрет в виде ответов на вопросы: С чем в списке предыдущей группы вы не согласны? Что вы сами предлагаете добавить? Что в этом списке вы бы изменили, уточнили?

Затем третья подгруппа отвечает на эти же вопросы. Группы имеют право отстаивать свое мнение, приводить аргументы в свою защиту. Итогом дискуссии должен стать список качеств идеального педагога, удовлетворяющий всех участников.

Последним шагом дискуссии может стать либо ранжирование, либо выделение трех наиболее значимых по мнению группы качеств.

Рефлексия: Устраивает ли вас получившийся список качеств идеального педагога? Какие из качеств, названных в списке, присутствуют у вас? Каких качеств вам не хватает?

.Проектное рисование «Я - педагог» (40 минут).

Цель: выявление представлений о своем профессиональном «Я».

Инструкция: Участникам предлагается создать рисунок-автопортрет «Я-педагог» (индивидуально). Особенностью этого автопортрета будет необходимость подчеркнуть в нем свои профессиональные черты. Для рисования можно использовать имеющиеся средства: краски, фломастеры, карандаши. Время работы - 15 минут.

После того, как все участники закончили работу, их рисунки собираются и представляются по очереди без указания авторства. Группа анализирует изображения, свободно высказывая свое мнение.

Вопросы для обсуждения:

Что вы можете сказать о профессиональных особенностях изображенного человека?

Что вы можете сказать о личностных особенностях изображенного человека?

Какими достоинствами обладает изображенный человек (профессиональными, личностными)?

Что бы вы пожелали изменить в себе изображенному человеку (профессиональные качества, личные качества)?

По окончании обсуждения рефлексия не проводится, каждый берет из обсуждения то, что ему показалось важным.

.Упражнение «Рекламный ролик» (30 минут).

Цель: выявление представлений участников друг о друге.

Инструкция: Всем нам хорошо известно, что такое реклама. Ежедневно мы множество раз видим рекламные ролики на экранах телевизоров и имеем представление, какими разными могут быть способы презентации того или иного товара. Поскольку мы все - потребители рекламируемых товаров, то не будет преувеличением считать нас специалистами по рекламе. Вот и представим себе, что мы здесь собрались для того, чтобы создать свой собственный рекламный ролик для какого-то товара. Наша задача - представить этот товар публике так, чтобы подчеркнуть его лучшие стороны, заинтересовать им. Все - как в обычной деятельности рекламной службы.

Но один маленький нюанс - объектом нашей рекламы будут являться... конкретные люди, сидящие здесь, в этом кругу. Каждый из вас вытянет карточку, на которой написано игровое имя одного из участников группы. Может оказаться, что вам достанется карточка с вашим собственным именем. Ничего страшного. Значит, вам придется рекламировать самого себя. В нашей рекламе будет действовать еще одно условие: вы не должны называть имя человека, которого рекламируете. Более того, вам предлагается представить человека в качестве какого-то товара или услуги. Подумайте, чем мог бы оказаться ваш протеже, если бы его не угораздило родиться в человеческом облике. Может быть, холодильником? Или загородным домом? Тогда что это за холодильник? И каков этот загородным дом?

Назовите категорию населения, на которую будет рассчитана ваша реклама. Разумеется, в рекламном ролике должны быть отражены самые важные и - истинные достоинства рекламируемого объекта. Длительность каждого рекламного ролика - не более одной минуты. После этого группа должна будет угадать, кто из ее членов был представлен в этой рекламе.

При необходимости можете использовать в качестве антуража любые предметы, находящиеся в комнате, и просить других игроков помочь вам.

Время на подготовку - десять минут.

Рефлексия: Как вы чувствовали себя, когда вас представляли, рекламировали как товар? Насколько качества рекламируемого товара или услуги соответствуют качествам вашей личности? Есть ли несоответствия? В чем они заключаются?

.Рефлексия занятия (15 минут).

Цель: получение обратной связи.

Вопросы: Что стало основным приобретением для вас сегодня? Какой новый опыт вы получили?

Занятие №3.

Цель: развитие уверенности в себе; формирование позитивного отношения к себе.

.Упражнение «Цвет моего настроения» (10 минут).

Цель: разминка; осмысление своего эмоционального состояния.

Инструкция: Участники в кругу, передавая друг другу мяч или игрушку, сообщают, с каким цветом ассоциируется их теперешнее настроение. Обобщая высказывания, ведущий сообщает, что преобладание светлых и ярких тонов указывает на позитивное эмоциональное состояние участников.

.Упражнение «Мои достоинства и недостатки» (30 минут).

Цель: анализ своих сильных и слабых сторон личности, направленный на формирование чувства внутренней устойчивости и доверия к самому себе.

Инструкция: Участники группы получают листы бумаги, на которых рисуют таблицу, состоящую из двух колонок: «Мои достоинства» и «Мои недостатки». После чего им дается время на заполнение данной таблицы. Затем участники делятся на подгруппы по 3-4 человека. В этих подгруппах они обсуждают, каким образом можно справиться со своими недостатками. Полученные результаты представляются в группе одним участником из каждой подгруппы.

Рефлексия: Что нового вы узнали о себе? Какие качества вашей личности помогают вам в жизни? Какие мешают? Как недостатки можно обратить в достоинства?

. Упражнение «Позитивная переформулировка» (20 минут).

Цель: формирование позитивного отношения к себе, принятие себя.

Инструкция: После выполнения предыдущего упражнения, участники группы продолжают работу со своими недостатками. На новых листах бумаги участники снова рисуют таблицу из двух колонок. В первой колонке они пишут список своих недостатков. Далее ведущий дает задание: написать во второй колонке, напротив каждого недостатка, уже положительно переформулированное качество. Например: ленивый - накапливающий энергию, жадный - бережливый и т.д.

Рефлексия: Получилось ли переформулировать ваши недостатки? Возникали ли трудности? В чем они заключались? Как вам теперь ваш новый список? Нравится ли он вам?

. Упражнение «Здравствуй Я, мой любимый» (40 минут).

Цель: осознание собственной ценности, развитие позитивного отношения к себе.

Инструкция: Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что вы внимательно рассматриваете себя внутренним взглядом. Отнеситесь очень заботливо ко всему, что будет происходить с вами.

Вот ваша правая нога… Поставьте ее так, что если бы нога была живая, она бы сказала: «Спасибо, что обо мне позаботился, что ты смог поставить меня так хорошо…». Свою левую ногу поставьте так, что, если вы ее отпустите, она стояла бы сама, чтобы не было напряжения нигде (ни возле ступни, ни возле колена). И пусть ваши руки лягут спокойно на ваши колени. И правая рука и левая… Взгляните на каждую свою руку по очереди. Каждая рука достойна того, чтобы о ней позаботиться и дать ей кусочек ваша теплого внимания, чтобы она почувствовала. И левая рука, ваша левая рука. Пусть она ляжет также спокойно, пусть опустится ваша кисть, и каждый палец почувствует ваше внимание, тепло, заботу. Пройдитесь по ним и погладьте своим вниманием каждый свой палец. Первый большой, второй указательный. А что вы почувствуете на его кончике? Третий, четвертый… У вас сразу появилась пульсация в кровеносных сосудах, вы чувствуете, что там бьется кровь, ощущаете легкое покалывание. То же самое, отразившись от левой руки, появилось в правой, правая рука сразу отозвалась. И вы чувствуете жизнь в каждом из своих пальцев, биение теплой крови, покалывание. Кисти стали свободными и мягкими. Они просто лежат, отдыхают. Они благодарят вас за заботу о них, а вы благодарите их. Вы благодарите свои руки за то, что они сильные, умелые. Они умеют работать, они сильные, они тонкие и нежные. Они бывают очень теплыми, ласковыми и нежными. Они умеют принимать тепло, они умеют дарить тепло. Скажите им: «Я люблю вас, спасибо вам, мои руки».

Вы дышите и чувствуете, как воздух входит в вас, вы принимаете его. Выдыхаете - воздух выходит из вас. Скажите: «Я рад, что у меня есть это гармония с миром, что я могу принимать в себя воздух и отпускать его. Дыхание ровное, спокойное, мне дышится легко».

И вот луч внимания мягко и тепло скользит по вашему лицу. Мягкая кисточка внимания скользит по вашему лбу. Сбрасывается напряжение со лба, уходит напряжение с ваших глаз, они теряют всякое выражение. Они просто расслабляются, отдыхают. Это не просто сделать- так много жизни вокруг них, но вы снимаете все проблемы и отпускаете щеки. Пусть отдохнет ваше лицо. Как много работает лицо! Глаза смотрят, глаза ищут, говорят, спорят, сопротивляются, любят, живут больше, чем что-либо другое. Это зеркало вашей души, это ваши самые первые работники. Скажите: «спасибо вам! Вы соединяете меня с миром, вы показываете мне небо и солнце, вы показываете мне весь мир».

Ваша лицо - самая важная часть вас, визитная карточка вашей личности. Лицо, которое всегда с вами, которое работает с вами, счастливо с вами, преодолевает жизнь с вами - и идет по жизни с вами. Скажите: «Спасибо тебе, мое лицо, ты держишь. Ты всегда рядом со мной. Мне хорошо с тобой».

И ваши труженики ноги. Вы чуть было не забыли про них. Мы всегда забываем про них. Они с утра до вечера носят нас по жизни, ходят, бегают, держат, а мы смотрим на них, только когда они споткнулись, и ругаемся на них, когда они нас подводят. Мы не ценим, что они, как лошадки, день за днем выполняют самую тяжелую работу - тихо, уже не ожидая от нас никакой благодарности. Скажите им: «Спасибо вам, мои ноги».

И всему телу: «Спасибо, что ты у меня есть, что ты даешь мне жизнь, даешь возможность быть, даешь мне формы моей жизни. Я хочу позаботиться о тебе, я люблю тебя. Отдыхай».

Но разве вы - это только тело? Ведь вы так много ощущаете в себе! Вы ощущаете в себе целый мир, огромный мир чувств, переживаний, радости, желаний, страхов и тревог. Это ваше богатство. Это ваша душа. Поблагодарите свою душу за то, что она есть, потому что ваша душа - это то, что откликается на душу в другом человеке. Ваша душа - это то, что умеет любить, что умеет плакать. А как она умеет смеяться! Как она здорово улыбается! Как она умеет летать, парить.… Как она умеет быть милой.… Скажите: «Я люблю тебя всю: и трудную, и красивую. И даже мои тревоги, мои страхи…вы ведь защищаете меня! Кто-то умело, кто-то нет, но вы все заботитесь обо мне. Спасибо вам, что вы есть в моей душе».

Ваш разум, ваш ум, ваш внутренний компьютер, который так много помнит, который так много осторожничает, вычисляет. Скажите ему: «Спасибо тебе, что ты всегда на страже, что никогда не спишь и позволяешь мне в мире видеть и понимать так много. Хорошо, что ты есть».

И ваш дух, ваш светлый, высокий дух, который всегда выше вас, который всегда глубже вас, ваша вертикаль, которая держит вас, ведет вас. Скажите: «Как хорошо, что я чувствую тебя. И только с тобой рядом, вместе с тобой, я ощущаю себя по-настоящему человеком. Как много у меня есть! Как хорошо, что я вижу это! Как хорошо, что я знаю это! Я благодарен судьбе за себя. Эти богатства я не обменяю ни на что на свете, и это знание всегда будет со мной - самое главное знание на свете».

Вы дышите ровно, спокойно…и возвращаетесь потихоньку сюда. Возвращаетесь в эту комнату, под вами стул - и вы удобно сидите на нем. Можете сильно вздохнуть, открыть глаза и оказаться здесь.

Рефлексия: Как вы себя чувствуете? Поделитесь своими впечатлениями.

. Рефлексия занятия (15 минут).

Цель: получение обратной связи.

Вопросы: Что стало основным приобретением для вас сегодня? Какой новый опыт вы получили?

Занятие №4.

Цель: формирование навыков аутогенной тренировки; развитие уверенности в себе.

.Упражнение «Белые медведи» (15 минут).

Цель: двигательная разминка.

Инструкция: Из группы выбираются два самых высоких участника. Они будут выполнять роли белых медведей. Ведущий просит этих участников взяться за руки. И дает следующую инструкцию: «Итак, вы - белые медведи. Пространство между вашими руками - берлога. Ваша задача - поймать всех участников в эту берлогу. Правила таковы: можно двигаться, но не выходить за пределы ограниченного пространства (ведущий указывает границы). Тот, кого медведи поймают в свою берлогу, присоединяется к белым медведям - тоже берется с ними за руки, снова образуя круг. Так они ловят сначала втроем, потом вчетвером и т.д.».

Разминка заканчивается тогда, когда все участники будут стоять в общем кругу, взявшись за руки.

Ведущий: «Обычно, когда мы расстроены, напряжены, мы начинаем сдерживать дыхание. Высвобождение дыхания - один из способов расслабления. Сегодняшняя наша встреча будет посвящена так называемой аутогенной тренировке. Мы будем работать с дыханием и попробуем, контролируя его, научиться снимать напряжение.

.Упражнение «Дыхание со счетом» (5 минут).

Цель: формирование навыков аутогенной тренировки.

Инструкция: Сконцентрируйте внимание на своем дыхании. Дышите спокойно и при этом проговаривайте: «Дышу (вдох) раз (выдох), дышу (вдох) два (выдох) и т.д. Досчитав до 10, начните счет в обратном порядке от 10 до 1.

.Упражнение «Аэростат» (10 минут).

Цель: формирование навыков аутогенной тренировки.

Инструкция: Сядьте удобно, закройте глаза. Сконцентрируйте внимание на своем дыхании. Попытайтесь ощутить его как движение вашего тела по вертикали. На вдохе - вы поднимаетесь вверх, а на выдохе - свободно падаете вниз. Через несколько вдохов и выдохов вам удастся раскачать в себе эти восхождения и погружения. Можно представить ныряние в воду и всплытие.

Теперь оцените, насколько легко вам удалось всплывать и погружаться синхронно с дыханием.

.Упражнение «Успокаивающее дыхание» (15 минут).

Цель: формирование навыков аутогенной тренировки.

Инструкция: Исходное положение - сидя, лежа. Медленно выполните глубокий вдох через нос на пике вдоха - задержите дыхание, затем медленный выдох через нос. Повторите упражнение с каждым разом увеличивая фазу выдоха. Затрата большего количества времени на выдох создает мягкий, успокаивающий эффект. Представляйте себе, что с каждым выдохом вы избавляетесь от стрессового напряжения. Ниже представлена цифровая запись возможного выполнения данного упражнения. Первой цифрой обозначена продолжительность вдоха, затем - фаза выдоха, в скобки заключена пауза (задержка дыхания):

-4(2), 4-5(2), 4-6(2), 4-7(2), 4-8(2).

Выполнение упражнения регулируется счетом.

.Упражнение «Мобилизирующее дыхание» (15 минут).

Цель: формирование навыков аутогенной тренировки.

Инструкция: Исходное положение - стоя, сидя (спина прямая). Выдохнуть воздух из легких, затем сделать вдох, задержать дыхание на 2 секунды, выдох - такой же продолжительности, как вдох. Затем постепенно увеличивать фазу вдоха. Ниже предложена цифровая запись возможного выполнения данного упражнения. Первой цифрой обозначена продолжительность вдоха, в скобки заключена пауза (задержка дыхания), затем - фаза выдоха:

(2)4, 5(2)4, 6(3)4, 7(3)4, 8(4)4.

Дыхание регулируется счетом ведущего или мысленным счетом самого участника. Каждый счет приблизительно равен секунде, при ходьбе же его удобно приравнивать к скорости шагов.

.Упражнение «Отнеситесь к себе, как к любимому человеку» (40 минут).

Цель: предоставление участникам возможности посмотреть на себя со стороны, развитие позитивного мышления, обучение более лояльному отношению к себе.

Инструкция:

Часть 1.

«Ваша задача в течение 15 минут написать подробный список причин, по которым вы не можете полюбить себя. Затем в готовом списке вычеркните то, что относится к общим правилам и принципам (любить себя нескромно, человек должен любить других, а не себя). Пусть в списке останется лишь то, что связано лично с вами.

Теперь перед вами список ваших недостатков, список того, что портит вам жизнь. Поработаем с ним. Подумайте:

Если бы эти недостатки принадлежали не вам, а какому-нибудь другому человеку, которого вы очень любите, какие из них вы простили бы ему или посчитали даже достоинствами? Вычеркните эти черты.

Теперь отметьте те черты, недостатки, которые вы могли бы помочь ему преодолеть. Почему вам не сделать то же для самого себя?

Составьте из них отдельный список, а из этого вычеркните. Много ли осталось?

С оставшимися недостатками можно поступить так: скажите себе, что они в вас есть, и надо учиться жить сними и думать, как с ними справится».

Вывод ведущего: «Вы же не откажетесь от любимого человека, если узнаете, что некоторые его привычки вас не устраивают? А если откажетесь, то постоянные разочарования и одиночество могут стать вашими жизненными спутниками, ведь в каждом человеке есть и плюсы, и минусы».

Часть 2.

.Представьте себе то, что у вас получается особенно хорошо.

.Мысленно похвалите себя за хорошо выполненную работу.

.Назовите какое-нибудь позитивное качество.

.Одобрите себя за наличие этого позитивного качества.

.Думайте о себе только хорошо. Почувствуйте свет, тепло где-то внутри себя.

.Распространите на себя этот свет, собственную любовь…просто потому, что она полезна для вас и плодотворна. Представьте, какого она цвета, и наполните себя этим цветом.

Рефлексия: Что вы чувствовали, когда вычеркивали свои недостатки? Что чувствуете сейчас? Легко или трудно вам было воспринимать себя позитивно? Легко ли принимать и одобрять себя? Понравилось ли вам испытывать к себе любовь?

.Рефлексия занятия (15 минут).

Цель: получение обратной связи.

Вопросы: Что стало основным приобретением для вас сегодня? Какой новый опыт вы получили?

Занятие №5.

Цель: обучение способам саморегуляции своего эмоционального состояния.

.Упражнение «Послание самому себе» (15 минут).

Цель: разогрев участников группы.

Инструкция: Участники тренинга выстраиваются в одну шеренгу так, чтобы на левом фланге осталось место для еще одной шеренги. Первый участник говорит рядом стоящему на ухо какую-нибудь фразу, которую он бы желал услышать, а сам идет в конец шеренги. Сосед передает эту фразу по цепочке, причем он должен передать смысл, а повторять все предложения дословно не обязательно. Так фраза передается по цепочке. Дождавшись, когда фраза пройдет двух - трех человек, ставший теперь первым, передает тем же путем послание для себя и перебегает на левый фланг, и так далее, пока все участники не пошлют и не получат обратно послание самим себе.

Ведущий: «На сегодняшнем занятии мы будем учиться снимать напряжение, возникающее в результате стрессовых ситуаций. Мы попробуем применить на себе различные техники, способствующие снятию усталости, напряжения, избавлению от отрицательных эмоций. Важным моментом является то, то предложенные техники очень эффективны и просты в применении. Вы сможете использовать их самостоятельно».

.Упражнение «Внутренний луч» (15 минут).

Цель: обретение внутренней стабильности, снятие усталости.

Инструкция: Примите удобную позу сидя или лёжа. Представьте, что внутри Вашей головы, в верхней её части, возникает светлый луч, который медленно и последовательно движется сверху вниз и медленно, постепенно освещает лицо, шею, плечи тёплым, ровным и расслабляющим светом.

По мере движения луча исчезает напряжение, «охлаждаются глаза», ослабляются зажимы в уголках губ, опускаются плечи. Внутренний луч как бы формирует новую внешность спокойного, освобождённого человека, удовлетворённого собой.

.Упражнение «Пресс» (10 минут).

Цель: нейтрализация отрицательных эмоций гнева, раздражения, повышенной тревожности, агрессии.

Инструкция: Представьте внутри себя, на уровне груди, мощный пресс, который движется сверху вниз, подавляя возникающие отрицательные эмоции и связанное с ними внутреннее напряжение. Выполняя упражнение, важно добиться ощущения физической тяжести внутреннего пресса, выталкивающего вниз нежелательные отрицательные эмоции.

.Упражнение «Глубокое дыхание» (15 минут).

Цель: снятие напряжения.

Инструкция:

1.Примите удобную позу, закройте глаза.

2.Медленно и глубоко вдохните через нос. Дышите грудью и диафрагмой одновременно (живот при вдохе должен выпячиваться, а не втягиваться).

.Медленно полностью выдохните через рот.

.Во время дыхания при каждом медленном вдохе говорите про себя: «Я», а при выдохе «Расслабляюсь».

.Повторите упражнение несколько раз.

.В течение нескольких последующих минут посидите или полежите спокойно, подышите, как обычно, радуясь ощущению полного расслабления.

.Упражнение «Каракули» (10 минут).

Цель: снятие эмоционального напряжения, концентрация перед работой, требующей внимания, развитие творческого мышления.

Инструкция: Участникам выдается лист бумаги и ручка. На листе с закрытыми глазами рисуются каракули в течение 30-40 секунд, затем необходимо увидеть в них какие-либо образы, и прорисовать их.

.Упражнение «Пословицы» (20-25 минут).

Цель: снятие внутреннего напряжения.

Инструкция: Возьмите любую из книг: «Русские пословицы, «Афоризмы», «Магические метафоры», сборник притч. Полистайте книгу, почитайте её в течение 10-15 минут.

Возможно, кроме психической релаксации та или иная пословица поможет найти правильное решение проблемы.

После прочтения участники делятся полученными впечатлениями и результатами.

.Упражнение «Настроение» (20 минут).

Цель: расслабление, улучшение эмоционального фона.

Инструкция: Возьмите любой художественный материал: краски, карандаши, фломастеры, мелки и чистый лист бумаги. Расслаблено, левой рукой нарисуйте абстрактный сюжет. Важно рисовать, полностью погрузившись в свои ощущения. Представьте, что Ваше плохое настроение переносится на бумагу.

После, можно перевернуть лист и написать несколько слов отражающих Ваше настроение. После, ещё раз посмотрите на своё «плохое настроение» и с удовольствием разорвите его на мелкие кусочки.

. Рефлексия занятия (15 минут).

Цель: получение обратной связи.

Вопросы: Что стало основным приобретением для вас сегодня? Какой новый опыт вы получили?

Занятие №6.

Цель: обучение способам саморегуляции своего эмоционального состояния; снятие напряжения.

1.Упражнение «Без маски» (10 минут).

Цель: создание доверительной атмосферы общения в группе.

Инструкция: Сейчас каждый из вас будет брать карточки, которые лежат стопкой в центре круга, и сразу без подготовки продолжать высказывание, которое начато в карточке. Высказывание должно быть искренним, на пределе «открытости». Группа оценивает степень искренности. Если признается, что высказывание было искренним, то свою карточку берет следующий участник и без подготовки продолжает начатое предложение. Если же группа признала, что высказывание было «зажатым», «шаблонным», то у участника есть еще одна попытка, но уже после всех.

2.Упражнение «Оживление приятных воспоминаний» (20 минут).

Цель: снятие напряжения, поиск ресурсов.

Инструкция: «Вспомните то время своей жизни, когда вы были уверены, что по-настоящему любимы. Выберите какой-нибудь эпизод того периода и заново переживите его во всех деталях. Или вспомните те моменты, когда вы испытывали какие-то острые переживания…были влюблены…вас озарило вдохновение…вы были захвачены чтением, работой или какой-то другой важной деятельностью…слушали музыку и т.п. Выберите один из таких высших пиков вашей жизни и постарайтесь пережить его заново».

Рефлексия: Каковы самые существенные особенности этого переживания? Испытываете ли вы подобные чувства в настоящее время? Что мешает вам испытывать такие чувства? В каких обстоятельствах и ситуациях вы чаще всего испытываете их? Как можно использовать эти переживания, чтобы справляться с жизненными трудностями?

3.Упражнение «Стул откровений» (40-50 минут).

Цель: разрешение проблемной ситуации; поиск ресурсов.

Инструкция: Ведущий ставит в центр круга стул и говорит: «Это «стул откровений». Садясь на него, участник берет на себя очень серьезную и ответственную задачу: быть предельно честным, искренним и открытым. Взамен он сможет получить точно такой же ответ от группы. Как он будет решать эту задачу? Любой участник группы имеет право задать ему любой вопрос о его чувствах, мыслях, желаниях, стремлениях, о его отношении к людям, в том числе и к конкретным людям из нашей группы. Человек, сидящий на «стуле откровений», обязан не увиливать, не уклоняться от ответа, а отвечать как есть. Если группа даст мне такое право, то я буду иметь возможность вмешаться и отклонить какой-то вопрос, если сочту это необходимым. Обещаю не злоупотреблять этим правом».

Такая оговорка представляется вынужденной мерой, чтобы все-таки обезопасить участника на «стуле откровений» от вопросов, способных нанести ему глубокие душевные травмы. Разговор должен проходить с учетом принципа «здесь и теперь»; не всякий «скелет в шкафу», вытащенный наружу из прошлого человека, сможет сыграть в этой ситуации полезную роль. Впрочем, обычно к этому моменту группа находится на такой стадии развития, которая обеспечивает сочетание открытости с чувством взаимного принятия и такта, и ведущему не приходится прибегать к мерам пресечения.

Вопросы могут быть самыми разными: от достаточно поверхностных, ориентированных на получение новых знаний об увлечениях человека до самых деликатных, касающихся интимных переживаний. Такая «пресс-конференция» продолжается около десяти минут, после чего ведущий предлагает изменить позиции и теперь предоставить участнику на «стуле откровений» право задавать вопросы остальным членам группы.

При выполнении этого упражнения не следует забывать об основной особенности конструктивной обратной связи - ее безоценочности. Формулировки не должны носить характера прямых обвинений, восхвалений или сравнений. Участники говорят о своих чувствах, переживаниях, мыслях по какому-то поводу или по отношению к поведению кого-то из присутствующих, но не используют слов и выражений, содержащих прямую оценку личности.

Завершающее обсуждение часто сопровождается высказываниями благодарности друг другу и признаниями в том, что люди открыли для себя в себе нечто совершенно новое, то, о чем никогда не думали и даже не подозревали, осознали отношение к себе окружающих.

4.Упражнение «Храм тишины» (30 минут).

Цель: снятие напряжения, восстановление эмоционального равновесия и работоспособности.

Инструкция: «Вообразите себя гуляющим по одной из улиц многолюдного и шумного города… Ощутите, как ваши ноги ступают по мостовой… Обратите внимание на других прохожих, выражения их лиц, фигуры… Возможно, некоторые из них выглядят встревоженными, другие спокойны… или радостны… Обратите внимание на звуки, которые вы слышите… Обратите внимание на витрины магазинов… Что вы в них видите?.. Вокруг очень много спешащих куда-то прохожих… Может быть, вы увидите в толпе знакомое лицо. Вы можете подойти и поприветствовать этого человека. А может быть, пройдете мимо… Остановитесь и подумайте, что вы чувствуете на этой шумной улице?... Теперь поверните за угол и прогуляйтесь по другой улице… Это более спокойная улица. Чем дальше вы идете, тем меньше вам встречается людей… Пройдя еще немного, вы заметите большое здание, отличающееся по архитектуре от всех других… Вы видите в нем большую вывеску: «Храм тишины»… Вы понимаете, что этот храм - место, где не слышны никакие звуки, где никогда не было произнесено ни единого слова. Вы подходите и трогаете тяжелые резные деревянные двери. Вы открываете их, входите и сразу же оказываетесь окруженными полной и глубокой тишиной…

Побудьте в этом храме… в тишине…. Потратьте на это столько времени, сколько вам нужно…

Когда вы захотите покинуть этот храм, толкните двери и выйдете на улицу…

Как вы себя теперь чувствуете? Запомните дорогу, которая ведет к «Храму тишины». Когда вы захотите, вы сможете возвращаться в него вновь».

. Рефлексия занятия (15 минут).

Цель: получение обратной связи.

Вопросы: Что стало основным приобретением для вас сегодня? Какой новый опыт вы получили?

Занятие №7.

Цель: развитие навыков снятия мышечных зажимов.

.Упражнение «Приветствие» (10 минут).

Цель: разогрев группы.

Инструкция: Участники тренинга садятся в круг, затем один из них просит другого передать третьему какую-либо приветственную фразу. Второй участник передает третьему эту фразу, третий просит второго передать первому несколько слов благодарности. А сам тем временем просит четвертого участника передать пятому свое приветствие. Четвертый передает пятому приветствие, посланное третьим участником, тот посылает обратно благодарность и т. д.

Слова приветствия и благодарности должны быть краткими: одна-две фразы не более. «Добрый день! Вы прекрасно выглядите!» «Спасибо. Ваши слова очень любезны».

Все участники должны получить слова приветствия или комплименты.

Ведущий: «Эмоции человека непосредственно связаны с мышечной деятельностью. Между состоянием тела и состоянием нервной системы существует взаимосвязь: тело расслабляется по мере того, как успокаивается мозг, а мозг успокаивается в зависимости от того, как расслабляется тело. Внутреннее напряжение не улавливается нашим сознанием, но создает преобладающее самочувствие, которое проявляется в мышечном напряжении. Таким образом, возникают мышечные зажимы. Самый простой, но достаточно эффективный способ эмоциональной саморегуляции - снятие мышечных зажимов. Научившись расслаблять мышцы и сознательно контролировать их состояние, можно научиться управлять и своим эмоциональным состоянием».

.Упражнения для расслабления мышц лица (15 минут).

Цель: снятие мышечных зажимов в области лица.

Инструкция: Ведущий предлагает участникам несколько вариантов упражнений для расслабления мышц лица:

)«Маска удивления». Закрыть глаза. С медленным вдохом максимально высоко поднять брови, произносить про себя: «Мышцы лба напряжены». Задержать на секунду дыхание и с выдохом опустить брови. Пауза 15 секунд. Повторить упражнение 2-3 раза.

)«Маска поцелуя». Одновременно со вдохом постепенно сжимать губы, как будто для поцелуя, довести усилие до предела и зафиксировать его, повторяя «Мышцы рта напряжены. На секунду задержать дыхание, со свободным выдохом расслабить мышцы. Произнести: «Мышцы рта расслаблены». Повторить упражнение 2-3 раза.

)«Маска смеха». Чуть прищурить глаза, со вдохом постепенно улыбнуться настолько широко, насколько это возможно. С выдохом расслабить напряженные мышцы лица. Повторить несколько раз.

.Упражнение «Моечная машина» (15 минут).

Цель: снятие излишнего напряжения.

Инструкция: Все участники становятся в две шеренги лицом друг к другу. Первый человек - «машина», последний - «сушилка». Машина проходит между шеренгами, все ее моют, поглаживают, потираю бережно и аккуратно. Сушилка должна его «высушить» - обнять. Прошедший «мойку» становится сушилкой, с начала шеренги идет следующая машина.

Рефлексия: Что вы чувствовали, когда проходили через «мойку»? Чьи прикосновения вам были более приятны?

.Упражнение «Точечный массаж» (15 минут).

Цель: снятие мышечных зажимов посредством точечного массажа.

Инструкция: Все участники стоят в кругу. Сейчас мы проделаем несколько упражнений, которые помогут научиться выполнять точечный массаж. Научимся массировать кончиками пальцев наиболее важные, биологически активные точки.

точка - в конце складки между большим и указательным пальцами вашей руки. Массируем точку у основания большого пальца 2-3 секунды.

точка - в промежутке посередине между бровями, над переносицей (третий глаз).

точка - это макушка. Массируем легким вращательным движением.

точка - под коленной чашечкой. Если положить руку на колено ладонью на чашечку, сомкнув пальцы вместе, то эта точка придется как раз под безымянный палец.

.Упражнение «Снятие напряжения в 12 точках» (20 минут).

Цель: снятие напряжения.

Инструкция: Снятие напряжения необходимо начать с плавного вращения глазами - 2 раза в одном направлении, а затем 2 раза в другом.

Зафиксировать внимание на отдаленном предмете, а затем переключить его на предмет, расположенный поблизости.

Нахмуриться, напрягая около глазные мышцы, а потом расслабиться. После этого широко зевнуть несколько раз.

Расслабить шею, сначала покачав головой, а затем покрутив ею из стороны в сторону.

Поднять плечи до уровня ушей и медленно опустить.

Сжать и разжать кулаки, расслабляя кисти рук. Расслабить запястья и поводить (потрясти) ими.

Сделать три глубоких вздоха, мягко прогнуться в позвоночнике вперед -назад и из стороны в сторону.

Напрячь и расслабить икры ног. Покрутить ступнями. Сжать пальцы ног таким образом, чтобы ступни изогнулись вверх. Повторить это упражнение 3 раза.

Таким образом, организм освободиться от напряжения в 12 основных точках.

.Упражнение «Гимнастика Гермеса» (10 минут).

Цель: расслабление, снятие мышечных зажимов.

Инструкция: Гимнастика Гермеса построена на ритмичных мгновенных переходах от предельного напряжения к последующему полному расслаблению все мышечной системы. Напряжение - расслабление: осуществляется в ритме дыхания. Вдох (4 сек.), задержка дыхания (4 сек.) - напрягаются все мышцы, выдох (8 сек.) - расслабление всех мышц. Выполнять упражнение 5 минут.

.Упражнение «Пляж» (20 минут).

Цель: снятие напряжения.

Инструкция: Сядьте удобно. Закройте глаза. Расслабьтесь. Делаем глубокий вдох и выдох. Сосредоточимся на своих ощущениях. А теперь попытаемся воссоздать в своем воображении целостную картину, целостный образ.

Представьте себе пляж у моря. Жаркий день. Палит солнце. Вы в купальном костюме. С наслаждением вытягиваемся на песке ... Смотрим в море. Видны головы купающихся ... Рассмотрим получше линию горизонта. Что там появилось? Всматриваемся внимательно ... А что происходит вокруг, на берегу?

Солнце палит сильно, приходится поворачиваться с боку на бок. Хочется искупаться ... Входим в воду ... Чувствуем ее прикосновение ... Какая она?

Образы уходят. Сосредоточили свое внимание на своем теле. Сжали руки. Открыли глаза.

Рефлексия: Удалось ли увидеть всю картину, вызвать соответствующие телесные ощущения?

. Рефлексия занятия (15 минут).

Цель: получение обратной связи.

Вопросы: Что стало основным приобретением для вас сегодня? Какой новый опыт вы получили?

Занятие №8.

Цель: формирование позитивного мышления.

.Упражнение «Зеркало» (15 минут).

Цель: разминка; развитие групповой сплоченности.

Инструкция: Участники становятся в две шеренги. Ведущий дает инструкцию первой шеренге стать зеркалом, а второй - тем, кто в него смотрится. Затем ведущий задает контекст. Утренние процедуры, день на работе или дома, вечер - возвращение домой. Когда день подходит к концу, функции шеренг меняются.

.Упражнение «Совет самому себе» (20 минут).

Цель: формирование перспектив в ситуации неудачи, связанной с эмоциональной неустойчивостью.

Инструкция: «Устройтесь поудобней, позаботьтесь о том, чтобы никто не беспокоил Вас. Приступайте к технике релаксации и глубокого дыхания. Определите Ваше состояние и неоправданные ожидания, лежащие в основе ситуации, которая Вас тревожит (если такой нет сейчас, вспомните). Мысленно создайте сценарий, по которому эту ситуацию пережил Ваш друг. Как он реагирует? Какие чувства выражает? Теперь представьте, что он просит у Вас совета, как действовать в этой ситуации. Теперь адресуйте этот совет себе. Что при этом Вы чувствуете?

Отделяя неудачу от своего опыта и наблюдая за этим со стороны, как будто это происходит с другим, Вы тем самым можете более объективно оценить происходящее. Эта дистанция позволяет полностью использовать Ваши возможности для решения проблем, которые могут быть блокированы чувством неудачи».

Рефлексия: Что у вас получилось, а что нет? Можете ли вы использовать эту технику в каких-либо ситуациях?

.Упражнение «Уровень счастья» (10 минут).

Цель: развитие саморегуляции в различных ситуациях.

Инструкция: «Сядьте удобно. Сделайте несколько полных вдохов и выдохов. Спросите себя, каков ваш уровень счастья сейчас? Как обычно - 100%? Если да - примите мои поздравления. Если нет - скажите, что мешает вам его иметь?

Вы тревожитесь о будущем?

Вас беспокоит что-то в прошлом?

Вы сравниваете себя с кем-то?

Вы чувствуете, что вас кто-то обидел?

Вы хотите кому-то отомстить?

Вы чувствуете, что все бесполезно, безнадежно?

Если вы ответили утвердительно на какие-то из вопросов, составьте список того, за что вы благодарите судьбу в данный момент (все, что стоит благодарности). Каков ваш уровень счастья сейчас?

Делайте это упражнение, если хотите повысить в себе ощущение счастья, особенно в те моменты, когда чувствуете себя несчастным человеком».

.Упражнение «Утро завтрашнего дня» (30 минут).

Цель: осознание позитивных событий своей жизни.

Инструкция: «Представьте, что наступило утро завтрашнего дня. Вы проснулись, открыли глаза, посмотрели в окно, увидели солнышко и улыбнулись. А сейчас в течение 15 минут напишите список того, что доставляет вам радость, за что вы можете быть благодарны миру, людям, себе, используя для этой цели 15 слов или предложений. Не старайтесь отобрать правильные или неправильные, важные или неважные ответы. Пишите их так, как они приходят вам в голову». Участники по желанию зачитывают свои списки.

Рефлексия: Как часто вы радуетесь тому, что имеете? Обращаете ли вы внимание на то хорошее, что есть в вашей жизни, за что вы можете быть благодарны?

.Упражнение «Идеальный образ» (30 минут).

Цель: создание своего желаемого образа, снятие напряжения.

Инструкция: Упражнение выполняется на фоне тихо звучащей музыки. «Расслабьтесь и посидите несколько минут спокойно, ни о чем не думая…

А теперь мысленно начинайте рисовать свой портер в полный рост.

Важно, чтобы, создавая его, вы думали о том, что сейчас вы рисуете себя таким, каким хотели бы быть. Создавайте не только внешний, но и, главное, внутренний облик. Вы создаете себя сами. Что из того, что в вас сейчас есть, вы обязательно нарисуете? Что не нарисуете ни за что на свете? Что вы вложите в себя такого, чего в вас сейчас нет? Уделите достаточно внимания своей внешности, своему телу, своему физическому здоровью… Какие умения, способности, идеи, какая внешность вам понадобятся? Для чего вам все это? Какие цели вы собираетесь достигать? Подумайте об этом.

Порисуйте еще немного и закончите портер. Скажите себе: «Это я. Такой, каким я сделал себя сам. Нравлюсь ли я себе таким?». Если нет или не совсем, внесите необходимые изменения, уберите ненужное, добавьте детали. Сделайте все, чтобы вы были довольны. Не торопитесь. Создайте свой идеальный образ, где внешне вы - сам идеал, внутренне - сама гармония. Вы здоровы, молоды, доброжелательны. Вы нравитесь себе. Почувствуйте этот образ, войдите в него, побудьте в нем…

А сейчас я начинаю считать от одного до пяти, и на счет пять вы возвращаетесь в нашу комнату».

Рефлексия: Получилось ли создать желаемый образ? Что вам необходимо сделать, изменить, чтобы достичь желаемого образа?

. Рефлексия занятия (15 минут).

Цель: получение обратной связи.

Вопросы: Что стало основным приобретением для вас сегодня? Какой новый опыт вы получили?

Занятие №9.

Цель: формирование позитивного мышления; снятие напряжения.

.Упражнение «Передай предмет» (10 минут).

Цель: разминка.

Инструкция: Все участники садятся в круг и начинают передавать друг другу какой-нибудь предмет, причем каждый, прежде чем его передать, совершает с ним какое-нибудь действие. Сложность в том, что сам предмет существует лишь в воображении игроков. Например, газета. Первый участник прочитал и передал другому, тот скомкал и кинул дальше по кругу, следующий надел соседу шляпу, сделанную из газеты и т. д. Причем показывать это нужно молча, движениями и мимикой, а вслух можно только смеяться.

.Работа с негативными воспоминаниями (35-40 минут).

Цель: осознание тех неприятных событий, которые способствуют росту эмоционального напряжения, мешают радоваться жизни.

Инструкция: Процедура проводится в виде беседы, но после каждого вопроса участникам группы дается возможность обдумать вопрос и сделать запись в своих блокнотах, тетрадях.

)Какие именно люди или события вызвали в вас негативное состояние (вспомните момент до деталей)?

)В каких конкретных действиях это выражалось (слова, действия)?

)Что вы конкретно почувствовали в то время?

)Что больше всего задело лично вас: слова, тон, смысл, манера поведения? Другими словами, где у вас «кнопка» запуска эмоциональной реакции?

)Было ли это неожиданностью? Если да, то почему в это упустили при планировании переговорного процесса?

)Что мешало видеть предвещавшие событие мелкие эпизоды поведения партнеров по переговорам? Можно ли было остановить агрессию на предшествующей стадии?

)Как вы относитесь к данным людям, событиям?

)Имеют ли данные люди основания относиться к вам плохо? Было ли что-нибудь провоцирующее в вашем поведении? Если имеются основания для негативной оценки вашего поведения, то какие?

)Если не имеют, то почему они все-таки враждебно повели себя по отношению к вам? Чего они хотели этим достичь?

)Можете ли вы изменить ситуацию в будущем?

Рефлексия: Какие впечатления вы получили от обдумывания ответов на поставленные вопросы?

.Упражнение «Золотая рыбка» (20 минут).

Цель: осознание жизненных целей, внушение надежды.

Инструкция: Каждый участник перед группой делает короткое сообщение на тему: «Какие три желания я попросил бы выполнить золотую рыбку, попадись она мне в руки?».

Рефлексия: Легко ли было выбрать три желания? Не остались ли какие-нибудь желания забытыми? Может ли ваши желания выполнить кто-нибудь другой, помимо золотой рыбки? Можете ли вы сами что-либо сделать для выполнения ваших желаний?

.Техника «Развитие навыков позитивного мышления» (35 минут).

Цель: развитие позитивного мышления, осознание положительных сторон даже в самых неприятных ситуациях.

Инструкция: Возьмите лист бумаги и перечислите на нем три события из вашей жизни, которые негативно повлияли на вас. Для начала возьмите не самые сильные, а средние, небольшие, из не очень далекого прошлого. Перечитайте первый из этих случаев и спросите себя: «Чем эта ситуация оказалась для меня полезной?», «Какой важный и полезный урок я из нее извлек?».

Запишите те ответы, которые начнут приходить вам в голову. Вы будете удивлены, как много полезного можно увидеть в том, что казалось плохим. А со временем можно научиться любое событие своей жизни пропускать через этот процесс. И тогда мы можем почувствовать, как наша жизнь наполняется новым, неведомым ранее смыслом, а то, что виделось плохим, приобретает совсем другое, приятное и позитивное звучание.

Рефлексия: Удалось ли найти позитивные стороны в пережитой вами трудной ситуации? Что вам дало это открытие? Если не получилось - почему?

. Рефлексия занятия (15 минут).

Цель: получение обратной связи.

Вопросы: Что стало основным приобретением для вас сегодня? Какой новый опыт вы получили?

Занятие №10.

Цель: подведение итогов, закрепление положительных эмоций.

.Упражнение «В чем мне повезло в этой жизни» (15 минут).

Цель: повышение уровня жизненного оптимизма, создание хорошего настроя на работу.

Инструкция: Участники группы разбиваются по парам. Ведущий предлагает задание: «В течение трех минут расскажите своему партнеру о том, в чем вам повезло в этой жизни. Через три минуты поменяйтесь ролями».

Рефлексия: Что вы осознали для себя в процессе беседы? Легко ли было вспомнить о своем «везении»? Какие чувства вы испытали?

.Упражнение «Что доставляет наслаждение большинству людей» (30 минут).

Цель: осознание того, что может приносить удовольствие и наслаждение.

Инструкция: Существует множество вещей, которые могут доставить человеку удовольствие и наслаждение. И мы сейчас попробуем собрать как можно больше способов получения удовольствия.

Подумайте и напишите на листах как можно больше действий объектов или явлений, которые, по вашему мнению, доставляют удовольствие большинству людей.

Теперь каждый по очереди прочтет, что он написал. Я буду фиксировать ваши идеи. Наша задача - собрать как можно больше вариантов.

Рефлексия: Со всеми ли пунктами списка вы согласны? Все ли данные способы доставляют лично вам наслаждение? Есть ли еще что-то, что бы вы хотели добавить в список?

.Упражнение «Мои изменения» (30 минут).

Цель: подведение итогов всех занятий, осознание полученного опыта.

Инструкция: «На наших занятиях вы получили много знаний и практического опыта. Но только вы сами можете принять решение о том, что именно и как использовать в реальной жизни и какие изменения сделать в себе. Пожалуйста, разделитесь на группы по 3-4 человека и в ваших мини-группах проговорите, какие изменения вы планируете сделать. После того как вы набросаете идеи, один человек от каждой команды должен будет выступить и рассказать всем о том, что вы придумали.

.Упражнение «Рисунок счастья» (35 минут).

Цель: развитие позитивного мышления, визуализация образа счастья, рефлексия своего «Я».

Инструкция: Возьмите альбомный лист, краски, фломастеры и нарисуйте счастье, дайте волю воображению, не сдерживайте себя. Каким оно вам представляется? Какие цвета ему подходят? На что похоже ваше счастье?

Рефлексия: Насколько это похоже на ваши отношения в жизни? Какие цвета преобладают в вашем рисунке? Что нового вы узнали о себе? Что вам нравится и что не нравится в вашем рисунке? Что вы хотели бы в нем изменить? Почему?

.Техника-визуализация «Белая птица» (10 минут).

Цель: снижение нервно-мышечного напряжения; улучшение настроения.

Инструкция: Сядьте как можно удобнее. Правые рука и нога сверху (расслабленное состояние). Глаза закройте.

Вы лежите на теплом желтом песке. Над Вами спокойное синее небо.

Вверху проплывает белая птица.

Вы поднимаетесь вверх и летите рядом с этой белой птицей.

И теперь Вы и есть эта белая птица, которая летит в спокойном синем небе.

Вы летите в спокойном синем небе, под Вами спокойное синее море.

Вдали показался желтый песчаный берег. Он приближается.

Вы опускаетесь на песок, превращаясь в человека, и ложитесь на спину.

Вы лежите на теплом желтом песке, над Вами спокойное синее небо.

Все Ваше тело расслаблено, Вы отдыхаете.

Приятная прохлада коснулась подошв Ваших ног.

Приятная прохлада заполняет Ваши ноги.

Мышцы ног легкие, бодрые.

Приятная прохлада заполняет Ваши руки.

Мышцы рук легкие, бодрые.

Приятная прохлада заполняет мышцы спины.

Приятная прохлада заполняет живот и грудь.

Вам легче дышать.

Приятная прохлада заполняет шею и голову.

Дыхание спокойное, ровное. Голова ясная, чистая.

Все Ваше тело заполнено приятной прохладой. Мышцы тела легкие, бодрые. Голова ясная, чистая.

Рефлексия: Как вы себя чувствуете? Удалось ли стать птицей и полетать в небе?


Приложение 4.


Уровень эмоционального выгоранияРезультаты экспериментаДоПослеСформировавшийся синдром4 ч-ка (40%)5 ч-к (50%)Формирующийся синдром6 ч-к (60%)5 ч-к (50%)Отсутствие синдрома0 ч-к 0 ч-кРисунок. Уровень эмоционального выгорания у педагогов контрольной группы (кол-во чел.).


Приложение 5.


Типы мотивацииРезультаты экспериментаДоПослеМотивация успеха1 ч-к (10%)2 ч-ка (20%)Мотивация боязни неудачи9 ч-к (90%)8 ч-к (80%)Рисунок. Преобладание типов мотивации у педагогов контрольной группы (кол-во чел.).


Приложение 6.


Расчет Т- критерия Вилкоксона

№ДоПослеСдвиг (tпосле - tдо)Абсолютное значение сдвигаРанговый номер сдвига1812442.5298-1113614885.547136645610442.56816885.5751510108851712121096159971071912121011416121210Сумма рангов нетипичных сдвигов:1

Результат: TЭмп = 1.

Критические значения T при n=11


nTКр0.010.0511713

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости.


Содержание Введение Глава I. Теоретические основы изучения влияния эмоционального выгорания на мотивацию педагогов .1 Изучение синдрома эмоциональн

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ