Використання творів живопису у формуванні мовленнєвої компетентності дошкільників

 

Бакалаврська робота

Використання творів живопису у формуванні мовленнєвої компетентності дошкільників

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ДОШКІЛЬНИКІВ

1.1 Спілкування як специфічний вид дитячої діяльності

.2 Змістова характеристика видів мовленнєвої компетенції дошкільників

1.3 Твори живопису як засіб розвитку мовлення дітей дошкільного віку

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ДОШКІЛЬНИКІВ ЗАСОБАМИ ТВОРІВ ЖИВОПИСУ

.1 Особливості використання творів живопису в роботі з формування мовленнєвої компетенції дітей дошкільного віку

.2 Лінгводидактична модель розвитку звязного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами художньої ілюстрації

.3 Поради вихователям щодо формування мовленнєвої компетентності дошкільників (на прикладі використання творів живопису)

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

У світовій науці на сьогоднішній день освітнє значення мистецтва набуло соціокультурного змісту і стало одним із провідних чинників розвитку особистості. Мистецтво дає людині унікальну можливість пережити чужий досвід, зберігаючи власну автономність.

У субсфері «Світ мистецтва» Базового компонента дошкільної освіти в Україні розкрито зміст освіти дошкільника за основними для цього віку видами мистецтва - образотворчим, музичним, театральним, літературним. Кожне з них саме по собі важливе для становлення особистості дошкільника, його художньо-естетичного розвитку, виховання основ смаку. Їхній синтез ще більше посилює, урізноманітнює вплив на дитину, розкриває перед нею життя в його різноманітності та красі.

Важливою складовою системи естетичного виховання є мистецька діяльність дошкільника, яка обєднує різні види образотворчої діяльності, а також словесну творчість. У ній узагальнено весь життєвий досвід дитини - чуттєвий, ціннісний, моральний, естетичний, пізнавальний, трудовий… Основна мета естетичного виховання - виховання культури почуттів - як естетичних і моральних, так і спеціальних (почуття лінії, форми, кольору, ритму, композиції, інтонації тощо).

Специфіка ознайомлення дошкільника з мистецтвом полягає в обмеженості її технологічного аспекту, з одного боку, в поєднанні з буянням дитячої фантазії, нескінченним рядом художніх образів, із другого. Самобутність останніх визначає мистецьку цінність духовних і рукотворних витворів, становить суть дитячої творчості. Головне завдання - розвинути в дитини сприйнятливість як базову особистісну якість, прищепити здатність «приймати», «передавати», «трансформувати», тобто бути споживачем і творцем культури.

Тож послідовність навчально-виховного впливу мистецтва має такий вигляд: виховання емоційно-чуттєвої сфери - засвоєння елементарної інформації - оволодіння уміннями та навичками.

Базовий компонент художньої освіти (сфера Культура, субсфера Мистецтво) є вихідним для шкільної освітньої галузі Художня культура, в основі якої лежить принцип інтеґрації. Отже, мистецьку діяльність доцільно організовувати за принципом інтеґрації (гармонійного поєднання на заняттях і в різних життєвих ситуаціях музичних, літературних фраґментів, живопису, поезії).

На сучасному етапі розвитку дошкільної освіти одними з важливих завдань є формування мовленнєвої компетентності дитини-дошкільника та розвиток її творчих здібностей. Без виховання естетично грамотної людини, здатної розуміти й оцінювати мистецтво, без пробудження в дітей творчого початку неможливе становлення цільної, гармонійно розвиненої та творчо активної особистості.

Проблема сприйняття творів живопису є актуальною у світі зростаючу роль мистецтва, як найважливішого кошти естетичного виховання наступних поколінь. Дослідження з цієї проблеми здійснювали як психологи (Л.З. Виготський, Д.А. Леонтьєв, Б.М.Теплов, З.Л. Рубінштейн), і педагоги (П.М. Якобсон) та ін.

Дослідженням З.М. Істоміної, Е.П. Короткової, Н.П. Орланової ефективним засобом розвитку звязного мовлення дітей дошкільного віку є твори живопису. Вони викликають у дітей бажання поговорити про зображену ситуацію, природу, персонаж, це наштовхує їх на розповідь, активізує досвід, у дітей зявляється потреба висловитись, розповісти про свої спостереження, враження. Відбувається складна розумова діяльність, в якій мають місце аналіз, синтез, порівняння, умовивід.

Актуальність проблеми зумовила вибір теми дослідження «Використання творів живопису у формуванні мовленнєвої компетентності дошкільників».

Мета дослідження: розкрити методику використання творів живопису в процесі формування мовленнєвої компетентності дошкільників та розробити лінгводидактичну модель розвитку звязного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами художньої ілюстрації.

Об'єкт дослідження - мовленнєва компетентність дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження - розвиток звязного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі складання розповідей за ілюстраціями.

Гіпотеза: використання творів живопису у педагогічному процесі сприяє формуванню мовленнєвої компетентності дошкільників.

Завдання дослідження:

. Проаналізувати теоретичні аспекти формування мовленнєвої компетентності дітей дошкільного віку.

2. Визначити значення та особливості використання творів живопису в роботі з розвитку мовлення дітей дошкільного віку.

3. Визначити критерії розвитку звязного мовлення та провести дослідження рівнів і показників розвитку звязного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі складання розповідей за ілюстраціями.

. Розробити і апробувати лінгводидактичну модель розвитку звязного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами художньої ілюстрації.

. Скласти поради вихователям щодо формування мовленнєвої компетентності дошкільників (на прикладі використання творів живопису).

Теоретичні засади дослідження становили праці О. Білан, А. Богуш, Н. Гавриш, В. Гербової, Л. Зданевич, К. Крутій, Г. Ляміної, Т. Маркова, Т. Науменко, Л. Олійник, Л. Павлова, Н. Погрібняк, О. Саприкіної, Л. Федоренко та ін. Лінгвістичні дослідження (О. Гвоздєв, М. Лісіна, Н. Рибніков, Т. Ушакова, С. Цейтлін, О. Шахнарович, Н. Швачкін, Н. Юр'єва та ін.). Психологічні аспекти - Л. Виготський, П. Гальперін, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, Г. Люблінська та ін.

Методи дослідження - теоретичні: вивчення, аналіз та узагальнення педагогічної, психолого-педагогічної і методичної літератури щодо становлення і розвитку мовлення дітей дошкільного віку; емпіричні: цілеспрямоване спостереження за мовленням дошкільнят; бесіда, аналіз навчально-виховних планів вихователів, програм, щодо визначення стану досліджуваної проблеми у практиці дошкільних закладів.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що одержані експериментальні результати розширюють і збагачують традиційні підходи до навчання дітей рідної мови на заняттях, тобто в навчально-мовленнєвій діяльності й презентують уявлення про додаткові потенційні педагогічні ресурси, які містять у собі твори живопису; розробці лінгводидактичної моделі розвитку звязного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами художньої ілюстрації; конкретизації основних порад вихователям щодо розвитку мовлення дошкільників (на прикладі використання творів живопису).

Структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (53 найменування) і додатків. Текст роботи викладено на 68 сторінках, містить 1 таблицю.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ДОШКІЛЬНИКІВ

1.1 Спілкування як специфічний вид дитячої діяльності

Характеризуючи розвиток дитини, Д. Ельконін відзначав, що для нього характерні періоди, які забезпечують засвоєння завдань, мотивів і норм стосунків між людьми, і на основі цього - розвиток потребово-мотиваційної сфери особистості дитини. Кожний такий період пов'язаний з певним типом провідної діяльності: у віці немовляти - безпосередньо-емоційне спілкування; в дошкільному - ігрова діяльність. Ці види діяльності реалізовуються в системі «дитина - суспільний дорослий».

У процесі досліджень дитячої психології було розроблено теорію спілкування дітей раннього і дошкільного віку (Д. Ельконін, О. Запорожець, М. Лісіна). Згідно з цією теорією, спілкування висвітлюється як специфічний вид дитячої діяльності. Процеси спілкування розглядаються як активні дії, через які дитина прагне передати іншим людям і отримати від них певну інформацію, встановити з тим, хто її оточує, необхідні для неї емоційно забарвлені стосунки, узгодити з ними свої дії, задовольнити матеріальні й духовні потреби.

Досліджуючи особливості спілкування дошкільників, О. Запорожець і М.Лісіна ввели у науковий обіг поняття «комунікативна діяльність», ними були досліджені взаємозв'язки між спілкуванням та іншими видами дитячої діяльності: руховою, ігровою, мовленнєвою. Найяскравішим прикладом переходу дій зі сфери спілкування в інші види психічної діяльності є виникнення мовлення з метою спілкування і в процесі його. Спілкування як діяльність має особливе значення, яке не зводиться до інших життєвих потреб дитини. Потреба у спілкуванні не природжена. Вона виникає, формується і функціонує в процесі безпосередньої взаємодії дитини з дорослими, які її оточують.

Дослідження, проведені з дітьми раннього віку (Г. Розенгарт-Пупко, Л. Благонадьожина, В. Ветрова, Д. Годовікова) свідчать, що малюки значну перевагу віддають впливам, здійсненим людиною. Пробудження у дитини потреби в спілкуванні відбувається під час контакту з матір'ю або іншим дорослим, який адресує їй свою любов і прихильність у вигляді посмішки, лагідного погляду, звертань, ніжних торкань, погладжування, лагідної розмови. Задоволення потреби у спілкуванні сприяє її зростанню, формуванню інтересу до спілкування з певним колом людей. Виникнення потреби у спілкуванні відбувається, на думку Л. Божович, на основі пізнавальної потреби або потреби в нових враженнях, яка ніколи не вдовольняється і тому визначає внутрішній зміст психічного розвитку [7].

Експериментальне дослідження виникнення і розвитку в дитини потреби у спілкуванні з дорослим було здійснено М. Лісіною. Наукові спостереження свідчать, що відразу після народження дитина ще не спілкується з дорослим: не відповідає на його звертання, звичайно, й сама не виявляє уваги до нього. Ці факти спростовують твердження про природжений характер потреби у спілкуванні. Внаслідок спеціального виховання, організації дорослим спілкування з дитиною наприкінці другого місяця життя немовля починає вступати у взаємодію з ним. У цей період дитина розвиває особливу активність - «комплекс пожвавлення», об'єктом якої є дорослий. У такий спосіб дитина намагається привернути увагу дорослого, щоб самій стати об'єктом його уваги й активності.

Для визначення сформованості комунікативної потреби у дитини М. Лісіною було виділено чотири критерії, одночасна наявність яких і свідчить про те, що у дитини вже сформувалася потреба у спілкуванні.

Перший критерій - це увага й інтерес дитини до дорослого. Він засвідчує спрямованість дитини на пізнання дорослого і той факт, що дорослий стає об'єктом особливої активності дитини.

Другий критерій - це емоційні вияви дитини, адресовані дорослому. В них розкривається оцінка дорослого дитиною, яка виражається у її ставленні до нього і знаннях про нього.

Третій критерій полягає в ініціативних діях дитини, спрямованих на те, щоб привернути увагу дорослого, виявити себе перед ним. У цій поведінці пробуджується прагнення дитини оцінити свої можливості шляхом реакції дорослого на її дії. Означений критерій є ніби дзеркальним відображенням першого: тільки там об'єктом уваги був дорослий, а тепер ним хоче стати дитина.

Четвертий критерій - це чутливість дитини до ставлення дорослого, в якій виявляється сприйняття нею тієї оцінки, яку дає їй дорослий. Зазначені критерії виникають не одразу, а поступово, що свідчить про поетапний характер формування потреби у спілкуванні. Будь-який критерій, виявлений окремо, недостатній для встановлення сформованості у дитини потреби у спілкуванні. Потреба у мовленнєвому спілкуванні, за Л. Виготським, розвивається протягом усього періоду віку немовлят і є однією з найважливіших передумов для появи першого усвідомленого слова. Якщо ця потреба не настала, то спостерігається затримка мовленнєвого розвитку.

На підставі досліджень процесів розвитку в дітей первинної комунікативної потреби М. Лісіна стверджує, що ця потреба формується на основі досвіду взаємодії дитини з людьми, що її оточують. Особливого значення при цьому набуває соціальна поведінка дорослого, який від початку ставиться до дитини як до суб'єкта спілкування, тобто як до рівноправного партнера, і водночас стимулює її до оволодіння комунікативними навичками.

У процесі досліджень М. Лісіна виокремила чотири етапи розвитку змісту потреби у спілкуванні дитини з дорослим. Зміст першого етапу передбачає потребу в увазі й доброзичливості дорослого. Для цього етапу характерні малодиференційований образ дорослого і невиразне відчуття самого себе. На другому - її зміст збагачується потребою у співробітництві з дорослим, в його співучасті. На підставі цього у дитини формується диференційований образ дорослого: вона починає розрізняти знайомих і незнайомих. Третій етап передбачає подальше збагачення змісту потреби у спілкуванні, а саме: розвиток у дитини потреби в повазі. Для цього періоду характерне збагачення образу дорослого новими і стійкими рисами з одночасним збагаченням уяви дитини про себе, загострюється її чутливість до оцінки дорослого. Четвертий етан є вищим рівнем розвитку потреби у спілкуванні - його змістом стає потреба у взаєморозумінні з дорослим і співпереживанні. Він характеризується наближенням дитини до правильного самооцінювання, образ дорослого набуває у цьому разі особливої повноти й чіткості. Щоразу при переході дитини до нового етапу попередні змістові характеристики потреби не зникають, а виступають як складові нового, складнішого цілого. На підставі досліджень М. Лісіна дійшла важливого висновку, що спілкування і потреба у спілкуванні конституюються майже одночасно, а вихідним пунктом в обох випадках слугує виокремлення дорослого як об'єкта особливої активності дитини [5].

Потреба у спілкуванні змінюється за змістом залежно від характеру спільної діяльності дитини з дорослим. На кожному етапі розвитку потреба у спілкуванні визначається участю дорослого, необхідною і достатньою для розв'язання дитиною основних, типових для її віку завдань. Мотиви спілкування пов'язані з трьома головними, найтиповішими для дітей раннього і дошкільного віку потребами, а саме: потребою у враженнях, в активній діяльності і потребою у визнанні й підтримці. Потреба у нових враженнях викликає у дітей прагнення вступати у контакт з дорослими. Мотивом стає певна якість дорослого, він виступає як джерело інформації, як організатор нових вражень дитини. Потреба в активній діяльності спонукає звертатися до нього як до партнера по спільній практичній діяльності, помічника і взірця правильних дій. Потреба дітей у визнанні й підтримці є власне потребою у спілкуванні - отримати від оточення оцінку своєї особистості і реалізувати прагнення до спільності з іншими людьми. Комунікативними мотивами виступають об'єктивні якості партнера, що виявляються у процесі спілкування і спроможні задовольнити актуальні потреби його учасників.

У процесі спілкування з дорослим перед дитиною постають комунікативні мовленнєві завдання, що передбачають реактивну (відгукнутися на звертання) та ініціативну (першою звернутися до дорослого) мовленнєву дію. У виникненні комунікативного мовленнєвого завдання, що передбачає ініціативну мовленнєву дію, вирішальну роль відіграє спеціалізоване мовлення дорослого, адресоване дитині.

Продуктом діяльності спілкування є взаємні стосунки, створення власного образу та образу партнерів по спілкуванню. З лінгвістичного погляду, продуктом діяльності спілкування є мовний текст у формі монологу або діалогу. Специфічність потреб і мотивів спілкування зумовлюють, у свою чергу, особливості комунікативної діяльності, її розвитку в дітей дошкільного віку.

Для характеристики комунікативної діяльності дитини на певному етапі її розвитку М. Лісіною було введено поняття «форма спілкування». Основними параметрами форми спілкування виступили: головний зміст потреби, що задовольняється під час спілкування дітей певного віку, провідні мотиви, які спонукають дитину до спілкування з дорослим, основні засоби, завдяки яким здійснюється спілкування з іншими людьми. Від народження і до семи років виникають і розвиваються чотири форми спілкування дитини з дорослим: ситуативно-особистісна, ситуативно-ділова, позаситуативно-пізнавальна, позаситуативно-особистісна.

Ситуативно-особистісна форма спілкування виникає на другому місяці, коли у немовляти завершується становлення потреби у спілкуванні, її змістом є прагнення до доброзичливої уваги. Мотив спілкування - особистісний. У цьому віці спілкування є провідною діяльністю дитини. Орієнтовно з 6 місяців зміст потреби у спілкуванні поповнюється новим компонентом - потребою у співробітництві. На перший 84 план виступають ділові мотиви, а дорослий розглядається малюком як помічник, учасник і організатор спільних дій. Спілкування здійснюється за допомогою експресивно-мімічних засобів, предметних дій, перших слів, ситуативного мовлення. Ці характеристики свідчать про розвиток ситуативно-ділової форми спілкування, яка зберігається до трьох років. У молодшому дошкільному віці виникає позаситуативно-пізнавальна форма спілкування. З першими дитячими запитаннями «Чому?» «Для чого?» пов'язується виникнення потреби у повазі. Провідним стає пізнавальний мотив, а дорослий виступає у новій якості, як ерудит, здатний відповісти дитині на будь-які її запитання і водночас оцінити її розумові зусилля. Основним комунікативним засобом є мовлення, яке забезпечує позаситуативність спілкування і дає можливість отримувати й передавати необхідну інформацію. Наприкінці дошкільного віку виникає вища форма спілкування дитини з дорослим - позаситуативно-особистісна. Формування нового змісту потреби - у взаєморозумінні й співпериживанні пов'язано з подальшим розвитком дитини, змінами в її життєвій позиції. Дитина зосереджується на соціальному оточенні, світ людських проблем починає приваблювати її більше, ніж навколишній світ. Провідним мотивом спілкування стає особистісний.

У старших дошкільників виникають різні мотиви спілкування: від ситуативно-ділових до найскладніших пізнавальних і особистісних. Відповідно співіснують і доповнюють одна одну форми спілкування. За даними психологів, в онтогенезі суворо фіксована лише послідовність появи форм спілкування, а не їх зв'язок із віком дитини.

Контакти з однолітками обумовлені розвитком комунікативних мотивів. За даними А. Рузської, у дітей другого-третього року життя провідним є особистісно-діловий (емоційна розрядка) мотив спілкування, у три-чотири роки - діловий мотив. Діти найчіткіше сприймають практичні вміння ровесника, оскільки їх більше цікавить сам процес спільної дії, ніж її результат. У чотири-п'ять років провідними є діловий і особистісний мотиви. У п'ять-сім років - діловий, особистісний і пізнавальний. Дослідження, здійснені у сфері спілкування дітей дошкільного віку з ровесниками, дали можливість виокремити такі параметри спілкування: зміст потреби дитини у спілкуванні з ровесниками, провідні мотиви спілкування, чутливість до впливів партнера, здібність до різноманітних контактів. На підставі цих параметрів було виявлено послідовний розвиток емоційно-практичної, ситуативно-ділової, позаситуативно-ділової форм у спілкуванні з однолітками.

Емоційно-практична форма спілкування виникає у два роки і не повторює жодної із форм спілкування з дорослими. Під час спілкування з ровесником дитина шукає ті особливості, які може дати їй тільки він: спільна участь у забавах, веселощах. У два-чотири роки дітей більше цікавить сам процес спільних дій, що є метою практичної діяльності. Змістом потреби у спілкуванні з ровесником виступають: співучасть у забавах, самовираження, пошук доброзичливої уваги. Провідними мотивами спілкування спочатку є особистісно-діловий, потім - діловий. Спілкуючись між собою, діти використовують засоби, якими вони оволоділи, контактуючи з дорослими. їхнє мовлення супроводжується жестами, мімікою і характеризується високим рівнем ситуативності.

Ситуативно-ділова форма найтиповіша для дошкільного дитинства. Значення спілкування з ровесниками помітно зростає серед усіх інших видів активності дитини. Спілкуючись з ровесниками, дошкільник прагне налагодити з ними ділове співробітництво, узгодити свої дії для досягнення спільної мети. Дитина відчуває потребу у визнанні й повазі ровесника. Провідні мотиви - діловий, особистісний. Контакти дітей емоційно забарвлені, оскільки вони багато спілкуються між собою (приблизно у півтора рази більше, ніж з дорослими). Спілкування відбувається з опертям на невербальні засоби, а мовлення має ситуативний характер.

Наприкінці дошкільного віку у деяких дітей складається нова форма спілкування - позаситуативно-ділова. Дитина прагне до співробітництва, яке, залишаючись практичним, набуває позаситуативного характеру. Змістом потреби у спілкуванні стає співпереживання, взаєморозуміння з ровесником. Ділові мотиви вже не є єдиним приводом для спілкування дошкільників: вони ведуть розмови на пізнавальні, особистісні теми, які не пов'язані з конкретною ситуацією. Значне місце у спілкуванні належить мовленню. Якщо у два-три роки за допомогою мовлення здійснюється лише 5 % усіх контактів з ровесниками, у три-чотири - 75 %, то у чотири-п'ять років мовлення вже забезпечує 85 % контактів. Надалі воно відіграє провідну роль у спілкуванні з ровесниками.

1.2 Змістова характеристика видів мовленнєвої компетенції дошкільників

Навчання мови і розвиток мовлення дітей не зводяться лише до мовленнєвої діяльності, реалізації та використання мовної системи.

Лексична компетенція - це запас слів у межах певного вікового періоду, здатність до адекватного використання лексем, правильне вживання образних виразів, приказок, прислів'їв, фразеологічних зворотів.

Фонетична компетенція - правильна вимова всіх звуків рідної мови, звукосполучень відповідно до орфоепічних норм, наголосів; добре розвинений фонематичний слух, що дає змогу диференціювати фонеми; володіння інтонаційними засобами виразності мовлення (темп, тембр, сила голосу, логічні наголоси тощо).

Граматична компетенція - неусвідомлене вживання граматичних форм рідної мови згідно із законами і нормами граматики (рід, число, відмінок, клична форма тощо), чуття граматичної форми, наявність ко-рекційних навичок щодо правильності вживання граматичних норм.

Діамонологічна компетенція - це розуміння зв'язного тексту, вміння відповідати на запитання й звертатися із запитаннями, підтримувати та розпочинати розмову, вести діалог, складати різні розповіді.

Комунікативна компетенція - комплексне застосування мовних і немовних засобів з метою комунікації, спілкування в конкретних соціально-побутових ситуаціях, уміння орієнтуватися в ситуації спілкування, ініціативність спілкування. Кожний вид компетенції має базисні вікові характеристики [5].

Розвиток комунікативної компетентності починається з набуття вміння встановлювати контакт з партнером у спілкуванні за правилами етикету. У життєдіяльності дитина бере до уваги приклади спілкування одне з одним дорослих, дітей та дорослих із нею самою. Щоб у дитини формувалася комунікативно-мовленнєва компетентність, яка відбиває орієнтацію у ситуації спілкування, ставлення до партнера, розуміння просторово-часових характеристик ситуації, вона має вибудовувати свою аргументацію, свої пояснення на зв'язках між об'єктами, послуговуючись для цього набутим власним досвідом.

Старші дошкільники особливо чутливі до мовлення, до його граматичної будови і досить критично ставляться до чужих та власних висловлювань. Вони помічають тут помилки й продовжують оволодівати тими граматичними формами, які ще недостатньо засвоїли. Малюк іще з раннього віку вчиться обирати серед мовленнєвого потоку два слова, які узгоджує між собою, поступово додаючи до них нові слова, які теж підпорядковуються граматичним основам. Мало-помалу, шліфуючи свою звуковимову, поповнюючи лексичний запас, удосконалюючи граматичні вміння, дошкільник оволодіває навичками мовленнєво-комунікативної взаємодії, що іі створює його індивідуальне мовленнєве обличчя. Так формується мовленнєва особистість.

Мовленнєвий етикет. Позаяк дитина тривалий час перебуває в умовах дошкільного навчального закладу, її постійними партнерами у спілкуванні є однолітки та педагоги. Мовленнєва взаємодія здебільшого виникає в ігрових ситуаціях, у побутових справах, де діти послуговуються мовними штампами й творять власні, що робить кожного неповторним.

Ефективним методом оволодіння комунікативно - мовленнєвими діями є ігри за сюжетами літературних творів. Завдяки рольовим перевтіленням діти вправляються у веденні варіативних діалогів. Процес підготовки до програвання цілісного сюжету поступовий, тривалим індивідуальний.

Особливої уваги потребує партнерський діалог, підтримати який, розвинути й логічно завершити дошкільникам іще доволі складно. Партнерська діяльність це спільність, узгодженість не лише реплік, а й жестів, міміки, ходи, поз.

Використовуючи фольклорні діалоги, дитина вчитиметься почергово з партнером відтворювати сюжет, не позбавлений інтонаційних відтінків, динаміки, мімічнім проявів, зміни сили голосу, темпу мовлення.

У грі-драматизації, де дітям добре знайомі сюжет, пісеньки, повтори, більшість реплік, не обов'язково дослівно відтворювати текст. При бажанні можна й імпровізувати. До програвання цілісної гри-драматизації дітей готує епізодичне програвання діалогів, що переходить в ігрове вправляння у зміні темпу мовлення, інтонації, у тональному оформленні голосів персонажів.

Тут будуть корисні завдання та вправи, які вчать дошкільників урізноманітнювати лексику, інтонаційне забарвлення мовлення, використовувати невербальні засоби в різних ситуаціях спілкування.

Отже, навчати дітей різновидам мовленнєвої компетенції потрібно вже з раннього віку. Перед тим, як вступити до школи, дитина має засвоїти відповідні мовленнєві знання, вміння і навички, які необхідні їй для спілкування.

Сфера «Культура», змістові лінії «Світ мистецтва», художній образ мовою мистецтва:

Театральна. Розуміє театральний образ як живу авторську дію з використанням засобів мовлення, міміки, жестів, руху, музики, танцю, співу для передавання образу; ідентифікує почуття і вчинки персонажів із власними.

Літературна. Цілісно сприймає і розуміє композицію та зміст літературного твору. Розрізняє й виокремлює структуру та основні засоби художньої виразності: динаміку і ритмічну послідовність, градацію і ретардацію (повторення) дій.

Художньо-практична діяльність, зокрема:

Театральна. Виявляє особистісну позицію у процесі перевтілення у специфічний образ, запам'ятовує сюжетну послідовність, вчасно включається в дію. Володіє навичками зображення позитивного й негативного образів персонажів; використовує музично-пластично-пісенний досвід у театралізації різних творів літературних жанрів.

Літературна. Використовує художні засоби виразності літературних творів, читає їх напам'ять, переказує, аналізує та відтворює у різних напрямах діяльності. Кількісна й якісна характеристики мовленнєвої діяльності сягають вікової норми. Має навички корекції та самокорекції мовлення. Емоційно відгукується, ціннісне ставиться до твору через художнє слово, творчу роботу в образотворчій діяльності, в нескладних музичних інтонаціях, виразних рухах, мімічних театралізувати творчу сюжетно-рольову гру, вигадує казку і засоби для її театральної реалізації, обирає ролі та виконавців для вистави.

Комунікативні здібності. Ініціює відкритість контактам, відповідає на ініціативу інших, виразно повідомляє словами і мімікою свою готовність спілкуватися. Вміє обмінюватися інформацією, вислуховувати іншого, не перебиваючи, брати до уваги повідомлене, налагоджувати спільну взаємодію. Цінує партнера по спілкуванню незалежно від ступеня прихильності до нього, визнає його чесноти, не зловтішається з недоліків. Уміє дорожити взаєминами, виявляє доступні вікові відданість, надійність, поступливість.

Фонетична, лексична і граматична компетенція. Правильно і чітко вимовляє усі звуки рідної мови, диференціює близькі й схожі звуки, помічає помилки звуковимови. Кількісна та якісна характеристика словника сягає вікової норми. Вживає слова різного ступеня складності, багатозначні слова, фразеологічні звороти, використовує у мовленні елементи усної народної творчості. Володіє прийомами словозміни та словотворення. Правильно вживає граматичні категорії, будує різні типи простих і складних речень із сполучниками, словосполуками та вставними словами. Має навички корекції та самокорекції мовлення, усвідомлює, що це допомагає порозумітися.

Мовленнєва компетенція. Володіє українською розмовною мовою. Легко й невимушене вступає у спілкування з дорослими та дітьми. Підтримує розмову відповідно до ситуації, зрозумілості теми та зацікавленості. Доречно застосовує мовленнєві й немовленнєві засоби. Вміє регулювати силу голосу, темп мовлення, використовувати засоби інтонаційної виразності. Володіє формулами мовленнєвого етикету. Орієнтується в ситуації спілкування; виявляє ініціативу або коректно припиняє розмову. Володіє монологічним мовленням. Уміє, висловлювати свою думку чітко, логічно, образно, переконливо; самостійно складає розповіді [6].

1.3 Твори живопису як засіб розвитку мовлення дітей дошкільного віку

спілкування мовленнєвий дошкільник живопис

Картина - один з головних атрибутів навчального процесу в дошкільному закладі. її переваги перед іншими дидактичними засобами досить ґрунтовно розкрито у методичних посібниках та підручниках з педагогіки. Визначимо схематично лише основні з них.

Картини, картинки, ілюстрації до літературних та фольклорних творів застосовують в освітньому процесі як засіб розумового (ознайомлення з довкіллям, розвиток уяви, сприймання, уваги, мислення, мовлення, формування інтелектуальних здібностей, сенсорний розвиток), естетичного (розвиток художньо-естетичного сприймання, формування емоційної чутливості, збагачення емоційно-чуттєвої сфери та мовленнєвого (розвиток художньо- комунікативних здібностей, стимулювання ініціативи висловлювання, опанування різних типів зв'язного мовлення) виховання.

Картини, які використовуються у роботі з дітьми, групують за такими критеріями: за форматом (демонстраційні та роздавальні), тематикою (світ природний або предметний, світ стосунків та світ мистецтва), змістом (художні, дидактичні; предметні, сюжетні), характером (реальне, символічне, фантастичне, проблемно-загадкове, гумористичне зображення) та способами застосування (атрибут для гри, предмет обговорення у процесі спілкування, ілюстрація до літературного чи музичного твору, дидактичний матеріал у процесі навчання тощо) [3].

У вітчизняній та зарубіжній психології по-різному пояснюються особливості сприймання та розуміння дітьми змісту картин. Водночас спільною для всіх підходів є певна періодизація в розвитку готовності дитини до сприймання картини, в якій можна визначити три стадії: називання, або перелік, опис та інтерпретація.

Учені визначають низку чинників, що впливають на глибину та адекватність сприймання дітьми картин, а саме: рівень розвитку художньо- естетичного сприймання дитини, її життєвий та художній досвід, доступність для розуміння змісту і тематики картини, а також правильна організація роботи.

Відомо, що формальні знання не можуть бути єдиною і вичерпною основою становлення людської свідомості та розвитку особистості. Не менш важливими є чуттєві форми осягнення дійсності, які допомагають усвідомити її іманентне багатство, спонукають до ціннісного переживання явищ навколишнього світу і самого себе. Такими формами пізнання, як зазначає О.П. Рудницька, володіє мистецтво, котре потребує від людини і здатності відчувати красу твору, і водночас осмислювати свої переживання, вести художній діалог у площині особистісного досвіду.

Т.П. Агапова виокремлює дидактичні функції про сутність художніх творів мистецтва, а саме:

Інформаційна функція, яка обумовлює передачу початкових знань одних людей іншим. Твори образотворчого мистецтва, які є продуктами творчості, за своєю природою мають нові ідеї, наукові знання, відкриття і таким чином є джерелом певної інформації.

Ілюстративна функція творів образотворчого мистецтва більш широко використовується в дидактиці, тому що більшість художників беруть тематику своїх творів із літератури. Ілюстративна функція малюнків, живопису підсилює сприймання персонажів літературних творів, робить їх більш реалістичними та достовірними.

Мотиваційна функція спрямована на творчу діяльність та дієвість творів образотворчого мистецтва різних напрямів. Особливість мотивів визначається перш за все тим, що, крім функцій спонукання та спрямування діяльності, вони надають її субєктам того чи іншого субєктивного, особистісного змісту, що є основою будь-якої творчої діяльності.

Сенсорна функція. На основі чуттєвих уявлень відомий вітчизняний психолог О.В. Запорожець запровадив до наукового обігу термін «сенсорні еталони», які розглядав як систему чуттєвих якостей предмета, людини, які є взірцем для досліджень обєктів у їхній певній єдності та завершеності. Розкривають психологічний стан людини: радість, горе, захоплення, здивування та ін.

Евристична функція творів мистецтва повязана з організацією процесу продуктивного творчого мислення. Розглядається сукупність властивих людині механізмів, що породжують рішення творчих завдань (Л.О. Калмикова) [8].

Ураховуючи функції мистецтва, ми вважаємо необхідність використання творів живопису в навчально-виховному процесі дошкільного навчального закладу. Ю.Н. Хижняк підкреслює, що вплив краси в дошкільному віці на ніжну душу дитини величезний. А якщо навчити дитину бачити і розуміти її, аналізувати, співвідносити, обмірковувати її, насолоджуватися нею і боротися за неї чи створювати власними рухами, вона виросте цілком гармонійно розвинутою людиною, яка зробить такими ж свої стосунки з іншими людьми, свою роботу.

Щоб співвіднести реальну обізнаність дітей з образотворчим мистецтвом, оптимальну до цього віку, визначити міру компетентності старшого дошкільника, доцільно звернутися до показників художнього розвитку дитини, обізнаності з творами живопису, означених Базовим компонентом. Там сказано, що випускник дитячого садка повинен:

мати уявлення про особливості образотворчого мистецтва як візуального, відрізняти його від інших;

знати спільні та відмінні риси основних видів образотворчого мистецтва (живопис, графіку, скульптуру, архітектуру, декоративно-ужиткове);

визначати основні жанри образотворчого мистецтва (пейзаж, портрет, натюрморт, побутовий жанр);

- орієнтуватися в основних засобах вираження настрою, вміти їх характеризувати (лінія, колір, композиція, ритм);

уміти виражати свої почуття кольором, композиційним рішенням, послідовністю, формотворенням;

знати характерні особливості засобів художньої виразності;

продукувати ідеї, експериментувати, досліджувати;

- застосовувати досвід та знання в повсякденному житті;

виявляти естетичне ставлення до життя;

ціннісно ставитися до продуктів образотворчої діяльності;

мати художні пріоритети, жанрові уподобання.

Щоб сформувати в дитини перед вступом до школи необхідні вміння, знання, навички, потреби, ставлення, педагог повинен створити для цього належні умови, вирішити цілий ряд важливих освітніх завдань: розвивати у вихованців спостережливість, уміння порівнювати, відгукуватися на красу; ознайомлювати з творами образотворчого мистецтва; формувати особисту позицію при сприйнятті творів мистецтва [9].

Особливу роль у вихованні та навчанні відіграє розвиток у дошкільників художнього сприймання при ознайомленні з творами живопису. Важливо звернути увагу дітей на емоційний зміст картини, засоби, з допомогою яких художник передає настрої героїв, стан природи.

Діти дошкільного віку бачать живопис дещо інакше, ніж дорослі, але бачать і розуміють на своєму рівні, висловлюючи при цьому свою думку, враження. На нашу думку, твори живопису є одним із засобів розвитку звязного мовлення який відбувається під впливом естетичного сприймання, почуттів і є природним. Саме це є основним фундаментом розвитку мови в дітей. А щоб твори живопису мали розвивальний та виховний вплив на дитину, необхідні дорослі, посередники між мистецтвом і дитиною.

Дослідженням З.М. Істоміної, Е.П. Короткової, Н.П. Орланової ефективним засобом розвитку звязного мовлення дітей дошкільного віку є твори живопису. Вони викликають у дітей бажання поговорити про зображену ситуацію, природу, персонаж, це наштовхує їх на розповідь, активізує досвід, у дітей зявляється потреба висловитись, розповісти про свої спостереження, враження. Відбувається складна розумова діяльність, в якій мають місце аналіз, синтез, порівняння, умовивід.

За допомогою картин здійснюються і виховні завдання. В роботах К.Д. Ушинського та З.Л. Ворошніна підкреслюється важлива роль творів живопису в навчанні дітей розповідання. Є.І. Тихеєва вважала, що картина стимулює дітей до складання розповіді, мовчазне розглядання творів живопису, на її думку, неможливе. Розглядаючи репродукцію картини, дитина весь час говорить. Свої враження дитина охоче передає в мові. Є.І. Тихеєва радить частіше розмовляти з дітьми за змістом картин, це навчить їх самостійного розповідання.

Є.О. Фльорина рекомендує використовувати картини для складання творчих розповідей і розповідей із власного досвіду.

Формування звязного мовлення за репродукціями картин не можна розглядати ізольовано від особливостей сприймання дітьми картини. Сприймання - досить складний психологічний процес. Цій проблемі присвячені праці С.Л. Рубінштейна, О.В. Запорожця, Г.О. Люблінської, Г.Т. Овсепяної, Є.О. Фльоріної. Дитина повинна навчитися правильно співвідносити зображене з тим, що вона передає, і розповісти про нього.

У вітчизняній та зарубіжній психології по-різному пояснюються особливості сприймання та розуміння дітьми змісту картин. Водночас спільною для всіх підходів є певна періодизація в розвитку готовності дитини до сприймання картини, в якій можна визначити три стадії: називання, або перелік, опис та інтерпретація.

Учені визначають низку чинників, що впливають на глибину та адекватність сприймання дітьми картин, а саме: рівень розвитку художньо-естетичного сприймання дитини, її життєвий та художній досвід, доступність для розуміння змісту і тематики картини, а також правильна організація роботи.

Н.В. Гавриш у своїх працях твори живопису виокремлює як один із головних атрибутів навчального процесу в дошкільному закладі. Н.В. Гавриш зазначає, що картини необхідно застосовувати як засіб розумового (ознайомлення з довкіллям, розвиток уяви, сприймання, уваги, мислення, мовлення, формування інтелектуальних здібностей, сенсорний розвиток), естетичного (розвиток художньо-естетичного сприймання, формування естетичної чутливості, збагачення емоційно-чутливої сфери) та мовленнєвого (розвиток художньо-комунікативних здібностей, стимулювання ініціативи висловлювання, опанування різних типів звязного мовлення) виховання [5].

Отже, головне - не технічні вміння, а базис особистісної культури дошкільника, закладений образотворчим мистецтвом як одним із найвпливовіших на свідомість і поведінку. Теоретичний аналіз філософських, психолого-педагогічних, художніх праць дозволяє зробити висновок, що твори живопису виступають як один із засобів розвитку звязного мовлення дітей старшого дошкільного віку, про що свідчать методичні та наукові розробки.

А.М. Богуш, Н.П. Орланова, Н.І. Зеленко, В.К. Лихолєтова та ін. зазначають, що внесення елементів творчості в розповідь за твором живопису є одним із підготовчих етапів навчання творчого розповідання на словесній основі. А.М. Богуш наголошує на необхідності застосування принципу індивідуального підходу до дітей у навчанні розповіді. Важливо памятати про можливості окремих дітей варіювати прийоми навчання розповіді, поєднувати її із завданням, даним всім дітям. Так, під час складання розповідей дітям важко дається логічний, повний і образний опис зображеного. Опис - один із різновидів усного мовлення.

Л. Калмикова, Л. Порядченко визначають проблеми, які виникають у навчанні дітей опису і чим вони спричинені, про які йдеться в статті «Розвиток описового мовлення» (психолінґвістичний аспект), де висвітлені особливості описового мовлення дітей. У своїх працях вищезазначені дослідники виділяють зокрема:

Відсутність (повна чи часткова) у мовленні дітей логіко-синтаксичних звязків.

Підміна описових характеристик.

Діти майже не використовують описові прислівники для характеристики зображеного.

Вживання надмірної кількості однотипних конструкцій, найчастіше простих непоширених, рідше - поширених речень.

Рідко вживають означення при додатках, адже не можуть вчасно вибудувати цю конструкцію подумки і звязано викласти на слова.

Рідко використовують у складносурядних реченнях сполучники а та але. Найчастіше замінюють їх сполучником і, виділяючи зміст лише інтонаційно.

Майже не вживаються дітьми для опису номінативні та безособові речення.

Майже не вживається в мовленні дітей відношення належності, обєктивності та означальності, що виражається граматичним звязком керування [12].

Нерідко дитина не спроможна дібрати необхідні слова для описування зображення та підміняє їх жестикуляцією та мімікою.

Твори живопису є визначальним засобом який надає можливість виправити ці помилки та труднощі.

А. Зрожевська пропонує ввести в практику роботи педагога такі групи методів навчання дошкільнят описового мовлення за творами живопису.

) Методи сприймання та осмислення значень в описових словосполученнях та реченнях.

) Методи збагачення мовлення словосполученнями та реченнями.

) Методи активізації (побудови) дитячих висловлювань.

Провідну роль у навчанні дитини будь-чого відіграє відповідний зразок для наслідування. У методиці розвитку мовлення дітей провідним прийомом навчання опису та розповідання за твором живопису традиційно вважається зразок розповіді, опису вихователя. У навчанні старших дошкільників зразок використовують лише в поодиноких випадках, коли того вимагає ситуація. У методичній літературі велике значення під час навчання дітей розповідання за творами живопису надається складанню плану розповіді. Спочатку педагог разом із вихованцями детально аналізує складений ним план, потім пропонує складати план самостійно, тобто здійснюється поступовий перехід від повного наслідування зразка до усвідомлення або напівсвідомого наслідування алґоритму дій, самостійного складання розповіді.

Хоча застосування зразка як прийому навчання дошкільнят є логічними, проте вихованці бувають так привязані до нього, що не можуть обійтися без зразка навіть у старшому дошкільному віці. Тож, з одного боку, зразок як орієнтир відіграє позитивну роль, а з другого, надмірне захоплення ним гальмує самостійність думки й ініціативу дитини. Не відмовляючись від застосування зразка Н.В. Гавриш, пропонують використовувати структурно-логічну схему описової та сюжетної розповіді (розроблену Л.Г. Шадріною), супровідне мовлення і розповідь командами. Переваги супровідного мовлення полягають у тому, що, незалежно від підготовки дитини, рівень розвитку її звязного мовлення, результат складання розповіді за твором живопису завжди буде позитивним, що надихає дитину [8].

Важливо, щоб допомога вихователя була лише тлом, зєднувальним ланцюжком, який допомагає поєднати окремі слова у звязні речення, судження, не гальмує самостійності.

Розповідання командами - один із найрезультативніших способів навчання дітей розповідання. По-перше, дитина не почувається самотньою. Команда складається за бажанням та особистими симпатіями, що надає впевненості кожному учасникові. По-друге, власна участь кожного члена команди, відповідно, буде меншою, посильною навіть для найбоязкіших. По-третє, беруть участь майже всі діти. Жодна команда не повторює повністю своїх попередників, а придумує щось своє.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ МОВЛЕННЄВОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ДОШКІЛЬНИКІВ ЗАСОБАМИ ТВОРІВ ЖИВОПИСУ

2.1 Особливості використання творів живопису в роботі з формування мовленнєвої компетенції дітей дошкільного віку

Методикою навчання дітей розповіданню за репродукціями картин займалися А.М. Бородич, Е.П. Короткова, Є.І. Тихєєва, Н.В. Гавриш та ін.

Діти пяти років мають значний досвід, багатий словник, вміють описувати предмети, іграшки, встановлювати прості причинні звязки між предметами та явищами. Від них треба вимагати вміння не тільки розповідати за змістом репродукції, складати описову та сюжетну розповідь, а й виходити за межі зображеного художником, повязувати зміст картини зі своїм досвідом.

У методиці розвитку звязного мовлення дошкільнят Н.В. Гавриш виокремлює кілька видів занять зі складання розповіді за змістом картини, які подаються за ступенем ускладнення:

. Складання розповіді-опису предметної картини.

. Складання сюжетної розповіді за змістом картини.

. Порівняльний опис двох картин.

. Складання розповіді за пейзажною картиною чи натюрмортом.

Методика проведення кожного із цих видів занять має свою специфіку, проте обовязковими є структурні частини - організація сприймання, розглядання дітьми творів живопису та навчання розповідання за її змістом. Продуктивність другої частини заняття цілком залежить від результативності першої, тобто від того, наскільки ефективно був організований процес сприймання. Отже, щоб правильно керувати розумовою та мовленнєвою діяльністю дітей на цих заняттях, педагог має оволодіти методикою навчання дітей сприймання творів живопису та методикою навчання розповідання за змістом [3].

Значну роль відіграє підготовка дітей до розгляду й описування картин. Дійовим прийомом є вступне слово педагога перед показом картини або коротка вступна бесіда в ній доречно дати стислу інформацію про життя і творчість художника-автора картини, про її жанр, а потім актуалізувати знання дітей про пори року, людські взаємини тощо, тобто ті, які налаштовують на сприймання картини. Звернення до власного досвіду дітей активізують мислительну та мовленнєву діяльність дошкільнят спонукає їх до прояву ініціативи. Одне із центральних місць у структурі заняття посідає бесіда за репродукцією картини, що проводиться після її мовчазного розглядання дітьми, вихователь ставить запитання. Запитання майже єдиний методичний прийом, який застосовують вихователі в першій частині заняття.

Дошкільнятам важко перебувати тривалий час у статичному положенні, як цього вимагає бесіда за запитаннями.

Численні спостереження та аналіз роботи вихователів дали змогу Н.В. Гавриш виокремити типові помилки в організації процесу сприймання дітьми репродукції картини та розвиток звязного мовлення.

Запитання добираються за принципом «Чим більше, тим краще». Важлива не кількість запитань, а їхня різноманітність.

Переважна більшість запитань є запитаннями про очевидне, тобто має репродуктивний характер. Надмірне захоплення ними гальмує процес мислення, гасить інтерес до твору живопису.

Запитання за змістом картини мають збуджувати думку. Дітям хочеться відчувати себе розумними, їм до вподоби усілякі несподіванки, загадки. Саме пошукова діяльність найприродніша для дошкільного віку. Отже, не варто зловживати запитаннями про очевидне. Запитання мають спонукати вихованців шукати відповідь через аналіз побаченого.

Вихователі часто ставлять типові, трафаретні запитання, повязані з констатацією того, що зображено на картині, та встановлення найпростіших звязків між елементами зображення [8].

Шаблонні, трафаретні запитання за змістом картини роблять хід заняття від початку приреченим на невдачу: стає неможливою і недоречною будь-яка ініціатива, зайвими виявляються активність та самостійність, оригінальність думки дітей. У такому пасивному інтелектуальному, емоційному стані навряд чи варто чекати від дітей цікавих власних розповідей. Вони наслідують зразок вихователя та, нудьгуючи, чекають закінчення заняття.

Велике значення необхідно приділяти проблемним запитанням, що спонукають до пошуку відповіді на самій репродукції картини, до аналітичних дій, які знаходять вихід у самостійному судженні щодо твору живопису. Розгорнута відповідь стає природним результатом інтелектуально-мовленнєвої роботи: дитина мислить і висловлює свою думку не шаблонно, бо це її власна думка, для формулювання якої вона має сама дібрати мовні засоби.

Вихователь (після моменту мовчазного розглядання картини) не поспішає із запитаннями, даючи малюкам можливість вільно висловити свої враження, думку з приводу зображеного.

Різноманітні ігрові прийоми, емоційно-образні пластичні етюди, творчі завдання тощо допоможуть активізувати процес сприймання, мовлення.

Використання варіантів ігрової вправи - допомагають зберегти інтерес до картини (твору живопису), забезпечують умови для ініціативи розумових та мовленнєвих дій.

Бесіду зі старшими дошкільниками пропонують починати з аналізу її первинної чи пошуку більш вдалої, більш точної назви твору живопису. Такий прийом дає змогу осягнути, оцінити твір живопису в цілому, щоб перейти до детального її розгляду.

Запитання щодо дій та характерів персонажів допомагають дітям виокремити частини репродукції картини, сприяють уважнішому її розгляданню. Ефективним прийомом є творче завдання «віртуальні діалоги», яке допомагає уявно увійти в ситуацію, зображеному на творі живопису. Застосувавши прийом сполученого мовлення (дорослий починає фразу, а дитина її продовжує), педагог допомагає дітям добирати репліки, підтримувати діалог.

Найскладнішими для дітей є запитання, повязані з оцінкою емоційного стану, з описом настрою, особистісних якостей персонажів, що повязано з недостатністю в словниковому запасі слів та словосполучень на визначення емоційного стану. Стимулюючим моментом у цьому разі можуть бути пластичні етюди - дітям пропонують спочатку повторити рухи, міміку, позу героїв твору живопису, спробувати ввійти в їхній стан, а потім розповісти про це.

Ефективним доповненням до бесіди за змістом твору живопису є модифікована Н.В. Гавриш методика сприймання зображеного на картині різними органами чуттів, розроблена російськими науковцями І.М. Мурашківською та Т.А. Сидорчук. Методику побудовано на принципах теорії вирішення винахідницьких завдань (ТРВІ). Вона спрямована на формування в дітей умінь сприймати зображення через уявні можливі відчуття від зіткнення з різними обєктами й на навчання передавати свої враження у звязному висловлюванні.

Послідовність вправ за цією методикою така:

) Виокремлення обєктів, зображених на картині: «Як справжнім дослідникам вам подобається все вивчати, розглядати, слухати. Якщо так, то ваша рука може швидко й легко перетворитися на зорову (або слухову) трубу. Її треба тільки скласти так, щоб утворилася трубка. А тепер спробуймо побачити крізь цю трубу та назвати тільки один предмет на картині, великий він чи малий - все одно».

) Встановлення різного рівня залежностей між обєктами: «Ви як справжні дослідники вже вмієте побачити на картині найдрібнішу, найнепомітнішу річ та назвати її. Проте ніщо не існує саме по собі. Усе із чимось повязане. Спробуйте поєднати два будь-які предмети, зображені художником, визначити звязок між ними, встановити, чому вони важливі один для одного».

) Уявлення обєктів через сприймання їх різними аналізаторами: Уявіть, що наша картина незвичайна, і до неї додаються спеціальні наушники (або рукавички), через які можна почути всі звуки (або доторкнутися до будь-чого) на картині. Тож «послухайте уважно і скажіть, що ви почули» [4].

) Останній етап можна використати як самостійний, запропонувати дітям зосередитися на окремих обєктах, зображених художником, придумати уявні варіанти «почутих» звуків і слів (аналогічно ароматів. відчуттів тощо), імітувати їх, придумати діалог від імені персонажів. Виконання цих творчих завдань забезпечить високий рівень інтелектуальної, емоційної, мовленнєвої активності, дасть змогу підтримувати протягом усього заняття гарний настрій та інтерес дітей до процесу сприймання і, що важливо, бажання розповісти про свої враження.

Провідну роль у навчанні дитини будь-чого відіграє відповідний зразок для наслідування. У методиці розвитку мовлення дітей провідним прийомом навчання опису та розповідання за твором живопису традиційно вважається зразок розповіді, опису вихователя. У навчанні старших дошкільників зразок використовують лише в поодиноких випадках, коли того вимагає ситуація. В методичній літературі велике значення під час навчання дітей розповідання за творами живопису приділяється складанню плану розповіді. Спочатку педагог разом із вихованцями детально аналізує складений ним план, потім пропонує складати план самостійно, тобто здійснюється поступовий перехід від наслідування зразка до усвідомлення або напівсвідомого наслідування алгоритму дій, самостійного складання.

Хоча застосування зразка як прийому навчання дошкільнят є логічними, проте вихованці бувають так «прив'язані» до нього, що не можуть обійтися без зразка навіть у старшому дошкільному віці. Тож, з одного боку, зразок як орієнтир відіграє позитивну роль, а з другого, надмірне захоплення ним гальмує самостійність думки й ініціативу дитини.

Не відмовляючись від застосування зразка, Н. Гавриш пропонує використовувати структурно-логічну схему описової та сюжетної розповіді (розроблену Л. Шадріною), супровідне мовлення і розповідь командами.

Перевага супровідного мовлення полягає в тому, що, незалежно від підготовки дитини, рівня розвитку її зв'язного мовлення, складання розповіді за твором живопису завжди буде позитивним - і це надихає дитину на подальшу роботу.

Важливо, щоб допомога вихователя була лише тлом, з'єднувальним ланцюжком, який допомагає поєднати окремі слова у зв'язні речення, судження та не гальмує самостійність дитини.

Розповідання командами - один із найрезультативніших способів навчання дітей розповідання. По-перше, дитина не почувається самотньою. Діти в команду об'єднуються за бажанням та особистими симпатіями, що надає впевненості кожному учасникові. По-друге, власна участь кожного члена команди, відповідно, буде меншою, посильною навіть для тих, які не впевнені в собі. По-третє, беруть участь майже всі діти. Жодна команда не повторює повністю своїх попередників, а придумує щось своє.

Численні спостереження та аналіз роботи вихователів з картиною дали змогу визначити типові помилки щодо організації процесу сприймання дітьми картин:

1. Запитання як єдиний методичний прийом у першій частині заняття.

Дітям дошкільного віку важко перебувати тривалий час у статичному положенні, якого потребує бесіда за запитаннями. Використання ігрових прийомів, емоційно-образних пластичних етюдів, творчих завдань тощо активізує процес сприймання, сприяє підвищенню його результативності.

. Кількість запитань добирається за принципом «Чим більше, тим краще»,

Кількість запитань за змістом картини може бути від 3-4 у молодших дошкільнят до 8-10 - у старших. Важлива не кількість запитань, а їх різноманітність.

3. Переважна більшість запитань має репродуктивний характер, тобто є запитаннями про очевидне.

Запитання за змістом картини мають збуджувати думку. Надмірне захоплення ними гальмує процес мислення, зменшує інтерес до картини. Дітям подобається відчувати себе розумними. Саме пошукова діяльність є найприроднішою для дошкільнят. Отже, не слід віддавати перевагу запитанням про очевидне навіть у молодшому віці. Запитання потрібно ставити так, щоб дитина сама шукала відповідь, аналізуючи побачене.

4. Вихователі здебільшого добирають типові, трафаретні запитання, пов'язані з констатацією того, що зображено на картині, та встановленням найпростіших зв'язків між елементами зображення [8у].

Шаблонні, трафаретні запитання за змістом картини роблять неможливою будь-яку ініціативу, активність та самостійність, оригінальність думки кожного учасника заняття. У такому пасивному інтелектуальному, емоційному стані навряд чи слід очікувати від дітей цікавих власних розповідей. Вони виявляються спроможними лише наслідувати зразок розповіді вихователя та чекати, нудьгуючи, закінчення заняття. Отже, поставивши мету, - активізувати інтелектуальну та мовленнєву діяльність дітей під час сприймання картини, - потрібно ретельно продумати першу частину заняття.

У середній групі картини за змістом стають складнішими. Отже, мета вступної бесіди - актуалізація набутих дітьми знань, потрібних для обговорення картини. Звернення до власного та колективного досвіду дітей, розв'язання проблемної ситуації, близької до тієї, що відображена на картині, лексико-граматичні вправи на добір слів певного лексичного поля, - ці та інші методичні прийоми підготують дітей до сприйняття і розуміння картин. Зміст, тематика картин, що використовують на заняттях у старшій групі дошкільного закладу, повинні мати більш пізнавальний та естетичний акцент. У вступній бесіді доречною буде узагальнювальна розмова про пори року, життя тварин, людські стосунки тощо, тобто те, що налаштовує дітей на сприймання картини. Звернення до власного досвіду дітей, участь у полілозі з теми заняття, лексико-граматичні вправи також активізують мисленнєву й мовленнєву діяльність дошкільнят, спонукають їх до вияву ініціативи.

Вдалим прийомом навчання розповіді є бесіда, що відбувається після самостійного розглядання картини дітьми. Основну групу запитань, яку вихователь готує заздалегідь, становлять запитання про загальний зміст, характер картини, ті, що стосуються опису, характерних дій головних персонажів картини, а також запитання, спрямовані на аналіз емоційного стану, засобів вираження експресії, на естетичну оцінку зображеного.

Серед запитань певну частину становлять репродуктивні запитання, так би мовити констатувального характеру. Нерідко вихователі не замислюються над тим, чи спонукає поставлене запитання дитину до розгорнутої (причому не штучно, а природно) відповіді, до зв'язного мовлення у формі логічного судження. Так, шаблонні запитання на зразок «Що ви бачите на картині?», «Що зображено на картині?» потребують від дитини короткої однослівної відповіді або переліку окремих елементів. Отже, немає сенсу чекати від неї активних мовленнєвих дій.

Більш доцільними є проблемні запитання, які потребують від дитини пошуку відповіді в самій картині, аналітичних дій, які виявляються у самостійно складеному малюком судженні. Розглянемо опис типової ситуації. Вихователь, демонструючи дітям картину «Зимові розваги», запитує: «Яку пору року зображено на картині?». Така сама шаблонна відповідь: «Зима», або штучне, теж шаблонне: «На картині зображено пору року зиму» (такої розгорнутої відповіді дітей навчили вихователі). Ніякої інтелектуальної та мовленнєвої активності, адже очевидні ознаки зими (сніг, санки, лижі, ковзани). Дитина констатує те, що бачить на картині. Проте, якщо замінити запитання або переформулювати його, ми змусимо її вдивитися в картину і знайти на ній не шаблонну, всім заздалегідь відому, а власну відповідь, виявити свою спостережливість, уважність, уміння мислити. Причому це не обов'язково може бути запитання на зразок «Як художник на картині показує, що день не дуже холодний, приємний?», а й ствердження-провокація: «Я вважаю, що напередодні була сильна завірюха. Ви зрозуміли, як я про це здогадалась?» Щоб відповісти на це запитання, мало сказати про сніг, потрібно Ще й знайти сліди минулої негоди. Наприклад: «Як ви вважаєте, на картині зображено вихідний чи буденний день? Поясніть, як ви це зрозуміли?». Таке запитання також потребує від дітей активних аналітичних дій, вихователь допомагає їм сформулювати самостійні висловлювання: «Я вважаю, що.., тому що... Якби це був вихідний, тоді б...».

Розгорнута відповідь стає природним результатом Інтелектуально-мовленнєвої активності: дитина мислить і висловлює свою думку не шаблонно. Це власна думка дитини і для її формулювання вона добирає мовні засоби сама чи за допомогою педагога. Розглянемо запис фрагмента заняття-бесіди за змістом картини «Розчищання вулиць від снігу» (серія «Картини з розвитку дітей дошкільного віку» Н. Зеленко).

- Я вважаю, що напередодні був сильний снігопад. Ви здогадались, як я це зрозуміла? Якими словами можна розповісти про місто у снігу? (Засипане снігом, прикрашене снігом, біле від снігу, вкрите снігом.)

- Чи всі (пішоходи, водії, діти, двірники, дерева, тварини) однаково радіють такому великому снігу? Поясніть, чому ви так вважаєте?

- Зверніть увагу на цю машину, чи знаєте ви, як вона називається? (Снігоприбиральна.)

- Поясніть, для чого вона? (Якщо діти не знають точної назви, можна запропонувати утворити слово-назву.) Придумайте, яку назву може мати така машина?

- Розкажіть, як працює ця машина. Хто з людей бере участь у прибиранні снігу? (Водій, двірники, робітники.)

~ Зверніть увагу на хлопчиків. Як ви вважаєте, хлопчики лише йдуть на прогулянку чи вони вже повертаються? Поясніть свою думку. Якби ми були поруч із ними, що б ми почули? (Складання діалогу.)

- А тепер погляньте на жінку з дитиною. Розкажіть про них. Як ви вважаєте, хто з них першим побачив машину, про що вони говорять? (Складання діалогу.)

Лексико-граматична вправа «Продовжіть речення».

- Давайте пограємо. Я починатиму речення, а ви його продовжуватимете. Для цього ви маєте уважно роздивитися картину. .

- Я вважаю, що на картині зображено початок дня, тому що...

- Можливо, на картині вечір, тому що...

- Здається, скоро знов піде сніг, тому що...

Навіть у молодшій групі бесіда за картиною буде результативнішою, якщо запитання спонукатимуть дітей до пошуково-аналітичної діяльності, а не до простої констатації.

Розгляньмо запис такої бесіди за картиною «Будуємо дім» (серія «Ми граємо» Н. Батуріної). Згадаймо її зміст. На картині троє малюків (два хлопчики і дівчинка) завершують будівництво будинку для ляльки. Один із хлопчиків прикрашає будівлю прапорцем, другий - навантажує будівельний матеріал, а дівчинка везе машину з майном ляльки.

Вихователь (після самостійного розглядання картини) надає дітям можливість вільно висловити свої думки з приводу зображеного, поділитися враженнями, не поспішає із запитаннями, щоб не загасити їхню ініціативу. Потім пропонує дітям уважно подивитися на картину, дати імена персонажам. Спонукає до відповіді запитанням: «Розкажіть, що роблять діти на картині?».

Діти: Вони будують дім.

- Для ляльки будинок будують.

- Лялька буде жити, як побудують.

Запитання, які вихователь ставить дітям, стосуються переважно дій кожного з персонажів: «Що робить хлопчик у синій сорочці? Що робить дівчинка?» та ін. Відповіді на подібні запитання дуже швидко втомлюють дітей, тому активних залишається небагато, а решта чекає, коли скінчаться заняття. Щоб запобігти цьому, потрібно ставити такі запитання, які збуджували б інтелектуальну, і відповідно, мовленнєву активність дітей.

Розглянемо запис фрагмента заняття.

Вихователь: Як ви вважаєте, хлопчики ще тільки починають чи вже завершують будувати? Як ви це зрозуміли?

Діти: Коли ще тільки починають, тоді тільки кубики, а будинку немає, а там - будинок.

- Вони вже побудували. Будинок такий великий.

- Хлопчик вже прапорець ставить, а дівчинка меблі привезла.

- У них мало залишилося конструктора, а коли будують, треба багато.

Вихователь: Ви думаєте, хлопчик привіз будівельний матеріал чи відвозить його?

Діти: Привіз - це коли сюди (роблять жест руками).

- Він складає кубики на машину.

- Вони вже побудували, їм більше не потрібно кубиків.

Вихователь: Давайте пограємо. Якби ми вирішили побудувати такий самий будинок для ляльки, щоб я вам мала сказати: «Привезіть чи відвезіть? Коли ви починаєте будувати, ви привозите, приносите, чи відвозите, відносите кубики?

Діти: Так (показують руками), - приносимо, а на машині - привозимо.

Після уточнення й промовляння дітьми дієслів, вихователь пропонує пограти - підготувати той будівельний матеріал, який потрібен, щоб побудувати саме таку будівлю самостійно після заняття. Таке ігрове завдання дає змогу ненадовго переключити увагу дітей на окремі деталі, щоб зберегти інтерес до заняття і задовольнити їхню потребу діяти активно. Крім того, це ефективна лексико-граматична вправа, Педагог призначає (по черзі) «головного будівельника», який має назвати необхідний будівельний матеріал (форму, колір, кількість): «Одну велику зелену пірамідку, меншу синю і ще дві менші жовті». А діти (по черзі) знаходять їх в ігровій шафі. Після виконання 5-6 завдань вихователь знову привертає увагу дітей до картини.

Вихователь: Уважно подивіться на меблі, що привезла Оля, і скажіть, скільки ляльок буде жити в цьому будинку? Як ви про це здогадалися?

Діти: Багато.

-Там одне ліжко і стільчик...

- Маленькі самі не живуть, вона з мамою і татом буде жити. Тільки дорослі можуть жити самі.

- Там усього по-одному. А в холодильнику може багато їжі лежати.

- Вона ще привезе стільчик, просто в машині більше не було місця.

Вихователь пропонує дітям інший варіант ігрової вправи - «покерувати» процесом будування, тобто підказати персонажам, як потрібно діяти далі. Педагог допомагає кожній дитині побудувати фрази-команди, з якими вони звертаються до героїв картини: «Володю, постав над віконцем Іде одну пірамідку. Буде красиво». Такі завдання сприяють збереженню інтересу малюків до картини, забезпечують умови для їхніх ініціативних розумових та мовленнєвих дій.

У старшому дошкільному віці бесіду за змістом картини можна розпочати з аналізу ЇЇ первісної чи пошуку більш вдалої, точної назви. Після самостійного розглядання вихователь звертається до дітей: «Картина має назву «Зимові забави», Як ви вважаєте, чому вона так називається? Що означає слово «забава»? Як, на вашу думку, можна було б назвати її по-іншому? Поясніть свій варіант». Це дає змогу дітям осягнути картину в цілому, щоб потім перейти до детальнішого її розгляду.

Запитання про дії та характери персонажів полегшують дітям виконання завдань щодо виокремлення частин картини, сприяють вдумливому їх розгляданню. Ефективним прийомом, який допомагає уявно ввійти в ситуацію, зображену на картині, є творче завдання «віртуальні діалоги».

Розглянемо запис бесіди за змістом картини Е. Орро «Свято на лісовій галявині»;

- Діти, погляньте уважно на картину й пригадайте свій день народження. Порівняйте, чим ваше свято подібне, а чим відрізняється від зображеного на картині.

- Як ви вважаєте, свято тільки розпочинається, чи вже довго триває? Поясніть, як ви це зрозуміли?

- Розкажіть, як ви здогадалися, хто зі звірів іменинник? Скільки років йому виповнилося? (Вихователь допомагає дітям побудувати фразу-доказ, використовуючи слова по-перше, по-друге, крім того та ін.).

- Як ви вважаєте, від кого приніс вітальну телеграму Джмелик? Що в ній написано?

- День народження - веселе свято, якому раді всі - гості й сам іменинник. Проте, придивіться уважно, дехто на картинці має не дуже святковий настрій. Поясніть, чому. Як би ви заспокоїли малюків, які посварились із-за пиріжка. (Орієнтовна відповідь: «Залиш собі цей пиріжок, бо на столі...».) Що можна сказати про лисеня та вовченя, які вони?

- Ви здогадалися, хто зі звірів на святі наймолодший? Так, це зайченятко. Можливо, він раненько прокинувся, щоб привітати свою сестричку Заюню. Він так радів, допомагаючи готуватися до свята, та втомився й заснув прямо за столом, не дочекавшись торта. Як ви вважаєте, що зробить мама-зайчиха? (Орієнтовна відповідь: «Залишить шматочок хорта малюку, а його віднесе до ліжечка».)

- Які подарунки приготували черепаха і равлик? Що, на вашу думку, може бути у великій та малій коробках?

- Мати приготувала для гостей багато смачненького. Назвіть, чим пригощаються гості.

- Головний на столі - торт, прикрашений кремом, чорницями й суницями. Порахуйте, на скільки шматочків його потрібно розрізати, щоб вистачило всім. Не забудьте про соню-зайченятко. Як, на вашу думку, шматочки торта мають бути однаковими за розміром, чи ні, чому?

Вправи, ігрові та логічні завдання:

1. Гра «Школа розвідників». Завдання на спостережливість та кмітливість: кому зі звірів потрібен високий стільчик?

- їжачок приніс величезний букет. З яких квітів він його склав?

- Хто ще привітав Заюню квітами?

2. Вправа «Віртуальні діалоги». Уявіть собі, як іменинницю вітали її друзі, що вони їй говорили, бажали. Не забудьте змінити голос відповідно до того, від чийого імені бажаєте привітати Заюню.

3. Творче завдання «Вихід за межі зображеного». Матуся і Заюня із самого ранку готувалися до зустрічі гостей. Уявімо, як вони радилися, кому які страви приготувати. Що вони говорили? Матуся сказала: «Прийде білочка, то давай...». Заюня запропонувала: «А для єнотика приготуємо...».

Діти здебільшого відчувають труднощі у складанні самостійної розповіді, тому доречно використовувати прийом спільного мовлення (дорослий починає фразу, а дитина її продовжує). Вихователь допомагає дітям добирати репліки, підтримувати діалог. Розгляньмо запис заняття за картиною «Будуємо дім».

Вихователь: Якби ми були поряд із дітьми, то змогли б почути про що вони розмовляють. Як ви вважаєте, про що говорить Оля хлопчикам? Давайте...

Діти: ... швидше будувати. Лялька хоче додому.

Вихователь: Миколко, відвези.

Діти: ... швидше конструктор.

Вихователь: Нехай біля будинку...

Діти: ... буде красиво і чисто.

Вихователь: А Володя їй що відповідає?

Діти: Зачекай, я зараз, тільки прапорець поставлю на даху. І підемо пити чай.

Найскладнішими для дітей є запитання, пов'язані з оцінкою емоційного стану, описом настрою, особистісних якостей тощо. Причиною цьому може бути недостатня кількість потрібних для визначення емоційного стану слів та словосполучень. Стимулювальним моментом у цьому разі можуть бути пластичні етюди, пропозиції повторити рухи, міміку, позу героя картини, спробувати ввійти в його стан і розповісти про це словами.

Традиційно в методиці розвитку мовлення дітей провідним прийомом навчання розповіді за картиною вважається зразок розповіді вихователя. Поступово, залежно від вікових можливостей дітей, готовності до процесу складання зв'язного висловлювання, спроможності виконувати це завдання самостійно, зразок розповіді змінюється від повного - на початкових етапах навчання, до часткового зразка, зразка-дублера - в середньому дошкільному віці. У навчанні дітей старшого дошкільного віку зразок використовують лише в тих випадках, коди цього потребує ситуація. Дітей навчають складати план розповіді. Спочатку педагог разом із дітьми детально аналізує складений ним план, потім пропонує їм скласти план самостійно, тобто відбувається поступовий перехід від повного наслідування зразка, до свідомого або напівсвідомого наслідування алгоритму дій, до самостійного складання розповіді.

Хоча така система застосування зразка як прийому навчання розповіді в загальній картині дошкільної освіти виглядає логічною, проте вихованці нерідко так «прив'язуються» до схеми, що не можуть звільнитися від неї навіть у старшому дошкільному віці. Зразок, з одного боку, є орієнтиром, за яким діти можуть складати розповідь, з другого - за умови надмірного захоплення зразком відбувається гальмування самостійності думки й ініціативи дитини в доборі мовних засобів її адекватного висловлювання.

Крім зразка як прийому навчання результативними є структурно-синтаксична схема описової та сюжетної розповідей (розроблено Л. Шадріною), супровідне мовлення та розповідь командами.

Багатьом педагогам буває важко уникнути типових помилок під час керування розповіддю дітей. Проаналізуємо основні помилки.

1. Розповідь, складена вихователем, уважається прикладом для наслідування, тому що діти слухають її 6-7 разів.

Нерідко вихователі помилково замінюють поняття «мовленнєва активність» вужчим за змістом поняттям «говоріння», примушуючи дітей на занятті бездумно повторювати, проговорювати готові тексти, слова, фрази) для забезпечення «високого рівня мовленнєвої активності». Проте, як доводять науковці, опанування рідної мови, формування мовленнєвих умінь можливе лише за активної, тобто самостійної, свідомої мовленнєвої практики для виявлення людської індивідуальності. Отже, завдання вихователя полягає в тому, щоб, орієнтуючи, допомагаючи та підтримуючи, дати змогу кожній дитині розповісти по-своєму, виявити через самостійне мовлення своє «Я».

2. Педагоги прагнуть, щоб дитина у своїй розповіді відтворювала зміст усієї картини.

Предметна, а тим більше сюжетна картина, має таку велику кількість елементів, нюансів, що розповіді про кожен із них і всю картину в цілому можуть бути різноманітними й неповторними. Проте нерідко вихователі вимагають повного опису картини, чого дитина через свою непідготовленість ще неспроможна зробити. Тому дитина й повторює зразок розповіді вихователя. На нашу думку, у другій частині заняття спочатку потрібно складати розповіді про окремі блоки, частини, деталі картини за ініціативою дітей: «Про що 6 ти хотів розповісти?» чи «Можливо, ти хотів би розповісти про маленьке кошеня?». Потім можна запропонувати скласти колективну чи індивідуальну розповідь, що відображає загальний зміст картини. За таких умов кожна дитина сама обирає для себе завдання, а не виконує нав'язане вихователем .

3. Вихователі припускаються помилки, втручаючись у розповідь дитини, вважаючи, що таким чином можна позбавити її самостійності.

Одним із найважливіших принципів організації навчальної діяльності, який впливає на її продуктивність, результативність, є принцип успішності. Сутність його полягає в тому, що кожна дитина, навчаючись, має відчувати свою успішність (тоді вона робитиме це з бажанням). Відчуття успішності зумовлюється багатьма чинниками, зокрема відповідністю завдання можливостям дитини, а також тактовним, ненав'язливим керуванням дитячими діями з боку дорослих. Відчуваючи доброзичливу підтримку, зацікавленість, дитина поводить себе впевненіше, охоче приймає допомогу вихователя.

4. У керуванні розповіддю за змістом картини вихователі не виходять за межі зображеного, мало використовують словесну творчість.

Виконання творчих завдань, складання віртуальних діалогів у першій частині заняття доповнює розповіді дітей цікавими подробицями, оригінальними сюжетними лініями. Якщо діти відчувають труднощі у виконанні творчих завдань, спочатку можна запропонувати колективне складання сюжету, поки діти не виявлять готовність до самостійного виконання завдань такого типу. Мовленнєво-творча діяльність під час розповіді за змістом картини робить заняття радісними і цікавими, сприяє розвитку уяви, творчого мислення й мовлення. Збереження, запис розповідей із подальшим оформленням у вигляді книжечки, альбому, листівки тощо є додатковим стимулом їхньої активності.

Великого значення під час навчання опису картини надають оцінюванню та аналізу розповідей дітей. У молодшому дошкільному віці оцінка має бути тільки схвальною. У дітей середнього віку вихователь аналізує їхні розповіді, підкреслюючи насамперед позитивні моменти і коротко висловлюючи пропозиції щодо поліпшення якості розповіді.

Діти старшого дошкільного віку можуть аналізувати власні розповіді та розповіді товаришів. Цей момент на занятті слід використати для вдосконалення зв'язного мовлення дітей через більш вдалу лексичну заміну, добір та висловлювання додаткових варіантів щодо характеристики образу, сюжетної лінії, будови речення, структури розповіді тощо, тобто вихователь має не просто вказати на помилки, а запропонувати дітям знайти інші можливі варіанти висловлювання.

Методика навчання розповіді за змістом картини постійно збагачується цікавими методами та прийомами керування мовленнєвою діяльністю дітей, новими творчими знахідками педагогів. Важливо, щоб за добором, сполученням різних методичних способів не забували, що картина - це лише ефективний засіб, а головна дійова особа на занятті - дитина, розвиток якої слід спрямовувати й супроводжувати.

Оскільки основні методичні рекомендації щодо організації навчання розповіді за картиною розглянуто вище, проаналізуємо специфіку проведення занять зі складання порівняльного опису двох картинок, іграшок або предметів та методику навчання розповіді за серією сюжетних картин.

На першому етапі навчання описова розповідь мало подібна до монологу. На початку заняття вихователь привертає увагу дітей до іграшок, пропонує розглянути їх, вибрати одну і розповісти про неї. Потім організовує спілкування з дитиною (дітьми), під час якого репліками підказує зміст та оформлення висловлювання.

Вихователь: У мене ведмедик.

Дитина: А в мене курчатко.

Вихователь: Мій ведмедик великий, товстий, темного кольору, волохатий.

Дитина: А моє курчатко маленьке, жовтеньке, у нього пір'ячко. Воно як маленька кулька.

Вихователь: Мій ведмедик клишоногий, у нього чотири короткі лапки.

Дитина: А в мого курчатка тільки дві лапки...

Вихователь: Ведмедику подобається малина та мед.

Дитина: А курчатко знаходить собі черв'ячків і їсть пшоно.

Згодом, коли діти оволоділи порівнянням, способом зіставлення в парі з дорослим, педагог пропонує виконати завдання самостійно. В першій частині заняття вихователь організовує розглядання іграшок (предметів, картинок), керуючи процесом сприйняття запитаннями в такій послідовності: спочатку просить назвати предмети, виокремити кілька істотних ознак кожного, а потім просить відповісти, чим вони відрізняються і чим схожі. Слід зауважити, що важливо так мотивувати завдання, щоб активізувати інтелектуальну та мовленнєву діяльність дитини, зробити її цікавою для дітей. Наприклад, можна запропонувати гру «Бюро знахідок». Бажано підібрати на заняття 4-5 пар предметів, схожих за деякими ознаками, наприклад, два автомобілі, Двох зайців, дві ляльки, два іграшкових будиночки, дві вази для квітів, у першій частині заняття діти вибирають для себе іграшки, розглядають їх, називають окремі ознаки за запитаннями вихователя. Потім дорослий бере на себе роль чергового бюро знахідок, а діти (за бажанням) - клієнтів бюро, яким потрібно довести, що саме ця іграшка, а не схожа на неї інша, належить їм. Розглянемо запис такого діалогу.

Вихователь: Можливо, ви не цього зайчика загубили, адже у нас два зайчики?

Дитина (розглядає двох зайчиків): Ні, це мій зайчик. Бачите, мій зайчик маленький, а той - більший. У мого немає бантика, а в цього зайчика є синій бантик на шиї. Мій зайчик вміє повертати лапки, а цей зайчик не вміє...

У старшому дошкільному віці для порівняльного опису доцільно використовувати не тільки предмети, Іграшки, а й репродукції пейзажних картин. Для порівняння краще добирати картини, на яких одні й ті самі природні явища (дощ, сніг, відлига, спека), але картини відрізняються за настроєм, характером, способом зображення. Можна також порівнювати картини одного художника або різних художників, на яких певні об'єкти природи зображено в різні пори року. Логічна структура заняття така сама: спочатку послідовне розглядання картин за запитаннями, потім зіставлення, причому спершу виявляються протилежні ознаки, а потім - ознаки за схожістю.

Ефективна методика навчання дітей розповіді за серією картин.

Сучасна методика застосування серій сюжетних картин для розвитку зв'язного мовлення старших дошкільників розроблена російським методистом О. Смирновою, яка є також автором серії картин. Педагог врахувала, що під час сприйняття діти фіксують увагу на сюжеті, діях та стосунках персонажів, виразності образів. Серія картин передбачає послідовне розгортання сюжетної лінії, чітко виокремлені композиційні частини розповіді (перша картина - початок, зав'язка; друга, третя - розкриття основного змісту; четверта або п'ята - закінчення), щоб при переході від картини до картини зберігалися смислові та граматичні зв'язки між частинами висловлювання (картинами). Методика проведення цього виду занять охоплює п'ять способів подання дітям картин.

Перший спосіб передбачає послідовне розглядання картин (на початку заняття відкрита тільки перша). Перед тим, як відкрити наступну картину, вихователь пропонує дітям відгадати, що на ній зображено. Тільки після дитячих відповідей педагог відкриває наступну картину. До кожної з картин вихователь підбирає одне-два запитання та одне-два лексико-граматичних завдання (вправи, ігри, творчі завдання). За кожною картиною складається розповідь, яка поступово ускладнюється: спочатку тільки за змістом першої картини, потім - першої та другої, потім - першої, другої та третьої тощо.

Другий спосіб полягає в тому, що вихователь показує дітям відразу всі картини, які вони самі мають розмістити в логічній послідовності. Потім заняття відбувається за стандартною схемою - послідовне розглядання кожної картини за запитаннями та складання розповідей.

Третій спосіб - показ картин, при цьому три перші картини закриті, остання відкрита. В першій частині заняття діти колективно творчо фантазують щодо початку розповіді. Потім послідовно відкриваються усі картини і складаються розповіді.

Четвертий спосіб характеризується тим, що на початку заняття вихователь відкриває першу та останню картини. Після фантазування про зміст середніх картин діти послідовно розглядають решту та складають за ними розповіді.

П'ятий спосіб полягає в тому, що картини відкривають через одну. Методика заняття зберігає логіку. Слід зауважити, що практика застосування цього виду занять переконливо доводить, - найефективнішим способом організації розповіді є розповідь командами. Це не тільки спосіб забезпечення високої мовленнєвої активності (на занятті присутні не менше 12-16 дітей), а й засіб розвитку зв'язності як однієї з характеристик розповіді та стимулювання творчих виявів дітей - жодна команда не повторює попередньої розповіді, а складає власну.

Під час складання перспективного плану бажано чергувати різні види занять з навчання розповіді.

2.2 Лінгводидактична модель розвитку звязного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами художньої ілюстрації

Експериментальна робота щодо вивчення розвитку звязного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами художньої ілюстрації проводилась на базі Туря - Реметівського ДНЗ «Лелека».

Теоретичним підґрунтям організації дослідження виступило врахування фізіологічних, психологічних та лінгвістичних механізмів породження зв'язного висловлювання. Як відомо, дитина не народжується з готовим мовленням. Оволодіння мовою - це складний процес, розвиток якого залежить від багатьох факторів. Формування у старших дошкільників умінь користуватися мовними засобами у процесі сприймання художньої ілюстрації і продукування текстів усної форми - одне з провідних завдань у навчанні дітей зв'язного мовлення. Набуття дітьми елементарної лінгвістичної освіти має тісно пов'язуватись з опануванням основних рис мовленнєвої культури, що передбачає вміння комплексно застосовувати мовні та немовні засоби з метою комунікації.

При організації експериментального дослідження ми враховували наукові доробки вчених (О.І. Білан, А.М. Богуш, Н.В. Гавриш, Г.І. Григоренко, Р.Й. Жуковська, Є.В. Зворигіна, С.Л. Новосьолова, В.І. Яшина та ін.).

Започатковуючи констатуючий етап експерименту, нами було визначено критерії і показники розвитку звязного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі складання розповідей за ілюстраціями. Із-поміж них:

) когнітивний критерій із показниками: обізнаність із ілюстраціями; розуміння дітьми ілюстрацій; сприймання різних видів ілюстрацій;

) репродуктивно-мовленнєвий критерій із показниками: повнота відтворення змісту ілюстрації; відповідність розповіді за ілюстрацією художньому тексту; наявність у розповіді образних виразів і засобів художньої виразності, адекватних змісту художнього тексту;

) творчо-мовленнєвий критерій із показниками: самостійність розповіді; творча імпровізація тексту за ілюстраціями; малювання і розповіді за власними малюнками.

Відповідно до кожного показника в межах виокремлених критеріїв було запропоновано дітям низку експериментальних завдань, як-от: З якого твору ілюстрація? (з метою зясування обізнаності дітей із програмними художніми творами, вміння впізнавати і передавати знайомий зміст твору адекватно ілюстрації), Добери ілюстрацію до прослуханого тексту ( з метою зясування вміння дітей співвідносити зміст художнього твору з ілюстраціями), Про що розповідає ілюстрація? (з метою зясування розуміння дітьми ілюстрацій до знайомого і незнайомого художнього твору), дидактична гра Виставка - ярмарок (з метою зясування вміння дітей сприймати різні види ілюстрацій), Хто більше побачить зображень на ілюстрації? (з метою зясування особливостей сприймання і художнього бачення дитиною зображеного на ілюстрації), Опиши ілюстрацію (з метою зясування рівнів сформованості навичок опису зображеного на ілюстрації), Допоможи Телесику (з метою зясування рівнів сформованості в дітей навичок висловлювати свої міркування за змістом зображеного) і т. ін.

Окреслені критерії і показники виступили підґрунтям для виокремлення рівнів розвитку звязного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі складання розповіді за ілюстраціями: високий, достатній, середній, низький.

Високий: дитина вживає різні за структурою розповіді; кількість речень у висловлюваннях описового типу дорівнює 8-10, слів - 25-30 (відповідно у розповідях-міркуваннях 5-6, слів - 20-25; сюжетних розповідях - 12-15, слів - 55-60; творчих розповідях - 18-20, слів - 105-120); повністю дотримується композиційної схеми висловлення; використовує в розповідях різні за структурою речення (прості, складні, частини складнопідрядного чи складносурядного безсполучникового речення); демонструє повноту, самостійність висловлювання, відповідність розповіді за ілюстрацією змісту художнього твору; для міжфразової когезії використовує всі способи ланцюжкового звязку (займенниковий, лексичні повтори, синонімічні заміни); виявляє ініціативу в процесі імпровізації чи малювання твору за ілюстраціями. Мовлення багате образними виразами і засобами художньої виразності. Для дітей цього рівня характерний високий рівень обізнаності із ілюстраціями.

Достатній: дитина вживає різні за типом розповіді; кількість речень у висловлюванні описового типу дорівнює 5-7, слів 18-24 (відповідно у розповідях-міркуваннях 3-4, слів 14-19; сюжетних розповідях - 7-11, слів - 45-54; творчих розповідях - 14-17, слів 90-104); дотримується логіко-синтаксичного звязку висловлення, подекуди зустрічаються паузи, використовує в реченнях переважно прості поширені або частини складносурядного безсполучникового речення; демонструє самостійність, повноту, відповідність розповіді змісту художнього твору; в мовленні використовує ланцюжково-займенниковий звязок, лексичні повтори; з інтересом імпровізує художній текст за ілюстраціями, малює власні малюнки до тексту; вживає в мовленні образні і художні засоби виразності. Діти цього рівня демонструють достатній рівень обізнаності із ілюстраціями.

Середній: дитина вживає здебільшого описові та сюжетні розповіді; кількість речень у висловлюваннях описового типу дорівнює 3-4, слів 12-23 (відповідно у сюжетних розповідях 4-6, слів 30-44; творчих - 8-13, слів - 70-89; розповідях-міркуваннях 1-2, слів до 13); частково дотримується композиційної схеми розповіді, потребує значної допомоги вихователя; звязок між реченнями формально-сурядний, здійснений за допомогою сполучників (і, а, але), прислівника потім, частки ось; мовлення насичене довгими паузами, збіднене засобами художньої виразності; не вміє самостійно скласти розповідь; розповідь не відповідає змісту художнього тексту, а подекуди й ілюстраціям; не виявляє бажання імпровізувати чи малювати художній твір за змістом ілюстрації, навіть, за допомогою дорослого. Для дітей характерний середній рівень обізнаності із ілюстраціями.

Низький: дитина зазнає значних труднощів у вживанні різних типів розповідей, композиційна схема яких повністю порушена; кількість речень в описових розповідях дорівнює 1-2, слів до 10 (відповідно сюжетних 1-3, слів до 30; творчих до 7, слів до 65; розповіді-міркування - відсутні); використовує прості непоширені і називні речення, що межуються з довготривалими паузами; відсутній логічний звязок, завершеність розповіді, вони не відповідають змісту художнього твору, позбавлені образних виразів і засобів виразності; не виявляє ініціативу в малюванні чи імпровізації тексту за ілюстраціями. Для дітей цього рівня характерний низький рівень обізнаності із ілюстраціями.

Нами передусім були зясовані рівні обізнаності дітей із ілюстраціями. Виявилося, що переважна більшість дошкільників (68% в експериментальній і 64% - у контрольній групах) знаходилися на середньому рівні обізнаності із ілюстраціями.

Щодо кількісної характеристики рівнів розвитку звязного мовлення в розповідях за ілюстраціями, то вони виявилися такими: ні в експериментальній ні в контрольній групах не було виявлено дітей із високим рівнем розвитку звязного мовлення у розповідях за ілюстраціями. Достатній рівень був характерний лише для 14% дітей експериментальної і 16% - контрольної груп. На середньому рівні перебувала переважна більшість дошкільників (56% в експериментальній і 50% - у контрольній групах). Низький рівень розвитку звязного мовлення в розповідях за ілюстраціями засвідчили 30% дітей експериментальної і 34% - контрольної груп. Це дало нам підставу для організації подальшого експериментального навчання дітей.

На формуючому етапі дослідження було розроблено лінгводидактичну модель розвитку звязного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами художньої ілюстрації, яка обіймала три взаємоповязаних етапи: художньо-ознайомлювальний, мовленнєво-комунікативний і мовленнєво-творчий.

Перший етап - художньо - ознайомлювальний - був спрямований на ознайомлення дітей із різними видами ілюстрацій (обкладинка, книжка-картинка, книжка-іграшка, лінійні, світлотіньові, умовні ілюстрації) та художниками-ілюстраторами, а також на збагачення словника дітей засобами ілюстрацій. На цьому етапі було дібрано різні види ілюстрацій до казок, оповідань, віршів, портрети, фото художників-ілюстраторів; розроблено конспекти експериментальних занять, казок, вправ, ігор; складено тематичний словничок до теми «Ілюстрація».

На початку експериментальної роботи нами було складено розповідь-казку про країну Ілюстрації і її мешканців - Ілюстравчика та Ілюстравоньку, які як наскрізні герої впродовж усього експериментального навчання стимулювали дітей до розповіді за ілюстраціями.

Змістовий аспект роботи на першому етапі передбачав: читання творів і показ ілюстрацій різних видів; бесіди про художників-ілюстраторів; збагачення словника дітей. Провідною формою роботи на першому етапі були заняття з художньої літератури. Із-поміж визначених педагогічних умов на першому етапі використовувалися такі: наявність інтересу та зацікавленості дітей до наочно-образного зображення змісту художнього тексту; забезпечення взаємозвязку щодо сприймання і розуміння художнього тексту дітьми та його зображення в ілюстраціях.

Метою другого, мовленнєво-комунікативного етапу було навчання дітей різних за структурою розповідей відповідно до кожного типу ілюстрацій (лінійні - описова розповідь; умовні - міркування; світлотіньові - сюжетна розповідь, книжка-картинка і творча розповідь).

У змістовий аспект другого етапу було покладено цілеспрямоване навчання старших дошкільників різних типів розповіді за ілюстраціями. Провідною формою роботи виступили заняття з розвитку мовлення. Дітей вчили складати сюжетні й описові розповіді за ілюстраціями, добирати назву до зображеного, вживати різні за структурою речення, складати розповіді-міркування, збагачували словник дітей образними виразами у процесі розглядання ілюстрацій.

Провідними методами і прийомами виступили: зразок, план розповіді, добір назви до зображеного, співвідношення фраз тексту з ілюстраціями, оцінка використаних художником кольорів, порівняння ілюстрацій різних художників до одного і того ж твору.

На мовленнєво-комунікативному етапі реалізувалися такі педагогічні умови: наявність емоційно-позитивних стимулів у розповіданні дітей за ілюстраціями; забезпечення взаємозвязку щодо сприймання і розуміння художнього тексту дітьми.

Третій етап - мовленнєво-творчий. Його метою було збагачення і уточнення знань про художників-ілюстраторів, їхні твори; стимулювання дітей до самостійного складання розповідей за власними малюнками, створення самодіяльних книжок - картинок до українських народних казок і творів одного письменника, влаштування виставок-дитячих робіт за змістом художніх творів, вечори зустрічі з художниками-ілюстраторами.

Змістовий аспект передбачав: читання і показ ілюстрацій; малювання за художніми творами; робота в куточку книги; виставки У країні ілюстрацій, Подорож у казку, тематичні бесіди, літературні ранки, вправи, як-от: Що трапилось?, Склади ілюстрацію, Про що я мрію?, різноманітні ігри: Крамниця ілюстрацій, Склади розрізну ілюстрацію, Відгадай, Про що розповідає ілюстрація? і т.ін.

Формами роботи на мовленнєво-творчому етапі виступили заняття з художньої літератури, малювання, розвитку мовлення.

На цьому етапі використовувалися такі педагогічні умови: раціональне поєднання занять з різних розділів програми і розважальної роботи в повсякденному житті; поетапне навчання дітей розповіді за ілюстраціями.

На прикінцевому етапі експериментального дослідження було проведено підсумкові зрізи з метою зясування ефективності розробленої методики навчання дітей старшого дошкільного віку розповіді за ілюстраціями. Порівняльні дані рівнів обізнаності старших дошкільників із ілюстраціями подано в таблиці 1.

Таблиця 1.

Порівняльні дані рівнів обізнаності дітей із ілюстраціями

на констатуючому і контрольному етапах (%)

ГрупаРівніВисокийДостатнійСереднійНизькийконст.контр.конст.контр.констконтр.конст.контр.Експер.-2610446828222Контр.-2121864602420

Як засвідчує таблиця, досить чітко простежуються зміни в рівнях обізнаності старших дошкільників експериментальної групи з ілюстраціями. Так, якщо на констатуючому етапі експерименту високий рівень обізнаності був відсутній як в експериментальній, так і в контрольній групах, то на кінець року цей показник становив 26% в експериментальній і лише 2% - у контрольній групах. На достатньому рівні обізнаності з ілюстраціями знаходилися 44% дітей експериментальної (на початку експерименту було 10%) і 18% - контрольної груп (до навчання було 12%). В експериментальних групах значно зменшилося дітей на середньому (з 68% до 28%) і на низькому (з 22% до 2%) рівнях обізнаності із ілюстраціями. В контрольній групі відчутних змін не відбулося: 64% і 24% відповідно на констатуючому етапі і 60% та 20% - на прикінцевому.

Отже, в експериментальній групі відбулися значні позитивні рівневі зрушення в розповідях дітей за ілюстраціями. Так, якщо на констатуючому етапі експерименту високий рівень був відсутнім як в експериментальній, так і в контрольній групах, то на кінець року його було зафіксовано у 20% дітей експериментальної і лише 4% - контрольної груп. На достатньому рівні перебували 42% старших дошкільників експериментальної і 18% - контрольної груп (на початку навчання було відповідно 14% і 16%). Якщо на середньому рівні на констатуючому етапі знаходилися 56% дітей експериментальної і 50% - контрольної груп, то після формуючого етапу експерименту цей показник становив 30% в експериментальній і 56% - у контрольній групах. Значно зменшилося дітей на низькому рівні: з 30% до 8% (в експериментальній) і з 34% до 22% (у контрольній групах).

Таким чином, результати дослідження підтвердили ефективність запропонованої експериментальної методики навчання дітей старшого дошкільного віку розповіді за ілюстраціями.

2.3 Поради вихователям щодо формування мовленнєвої компетентності дошкільників (на прикладі використання творів живопису)

Щоб сформувати в дитини перед вступом до школи необхідні вміння, знання, навички, потреби ставлення, педагог повинен створити для цього належні умови, вирішити цілий ряд важливих освітніх завдань: формувати діамонологічну компетентність; розвивати спостережливість, уміння порівнювати, відгукуватися на красу; ознайомлювати з творами образотворчого мистецтва, формувати особисту позицію при сприйнятті творів мистецтва.

Конкретизуємо основні поради:

Перед тим, як ознайомити дітей із творами живопису, необхідно навчити дітей бачити красу в навколишньому середовищі.

Надавати дітям інформацію про життя і творчість художників, жанри картин.

Проводити бесіди за картиною після мовчазного розглядання дітьми картини.

У старшій групі використовувати до 8-10 запитань, але необхідно памятати, що важлива не кількість запитань, а їхня результативність. Запитання мають спонукати вихованців шукати відповідь через аналіз побаченого.

Використовувати зразок розповіді в старшому дошкільному віці лише в поодиноких випадках. Коли того вимагає ситуація.

Необхідно використовувати ігрові прийоми, емоційно-образні пластичні етюди, творчі завдання для активізації процесу сприймання, підвищення результативності.

Під час розглядання репродукції картини необхідно використовувати художні твори, близькі життєвому досвіду дітей, із чіткою композицією, лаконічні і водночас багаті на мовні засоби.

Активізувати мову дітей як на заняттях, так і в повсякденному житті.

У методиці розвитку мовлення дошкільнят виокремлюються кілька видів занять зі складання розповіді за змістом картини, які подаємо за ступенем ускладнення.

.Складання розповіді-опису предметної картини.

. Складання сюжетної розповіді за змістом картини.

. Порівняльний опис двох картин.

. Розповідання за серією сюжетних картин.

. Складання розповіді за пейзажною картиною чи натюрмортом.

Методика проведення кожного з цих видів занять має свою специфіку, проте обов'язковими є дві структурні частини - організація сприймання, розглядання дітьми картини та навчання розповідання за її змістом. Продуктивність другої частини заняття цілком залежить від результативності першої, тобто від того, наскільки ефективно був організований процес сприймання. Отже, щоб правильно керувати розумовою та мовленнєвою діяльністю дітей на цих заняттях, педагог має оволодіти методикою навчання дітей сприймання картини та методикою навчання розповідання за її змістом.

Численні спостереження та аналіз роботи вихователів дали нам змогу виокремити типові помилки в організації процесу сприймання дітьми картин.

- Запитання - майже єдиний методичний прийом, який застосовують вихователі у першій частині заняття.

Дошкільнятам важко перебувати тривалий час у статичному положенні, як цього вимагає бесіда за запитаннями. А от різноманітні ігрові прийоми, емоційно-образні пластичні етюди, творчі завдання тощо допоможуть активізувати процес сприймання, підвищити його результативність.

Запитання добираються за принципом "Чиї і більше, тим краще".

Кількість запитань за змістом картини залежно від віку дітей може змінюватися: від 3-4 у молодшому віці до 8-10 - у старшому. Важлива не кількість запитань, а їх різноманітність.

Переважна більшість запитань є запитаннями про очевидне, тобто має репродуктивний характер. Надмір не захоплення ними гальмує процес мислення, гасить інтерес до картини.

Запитання за змістом картини мають збуджувати думку. Дітям хочеться відчувати себе розумними, їм до вподоби усілякі несподіванки, загадки. Саме пошукова діяльність найприродніша для дошкільного віку. Отже, не варто зловживати запитанням про очевидне навіть у роботі з малюками. Запитання мають спонукати вихованців шукати відповідь через аналіз побаченого.

Вихователі часто ставлять типові, трафаретні запитання, пов'язані з констатацією того, що зображено на картині, та встановленням найпростіших зв'язків між елементами зображення.

Шаблонні, трафаретні запитання за змістом картини роблять хід заняття від початку приреченим на невдачу: стає неможливою і недоречною будь-яка ініціатива, зайвими виявляються активність та самостійність, оригінальність думки дітей. У такому пасивному інтелектуальному, емоційному стані навряд чи варто чекати від дітей цікавих власних розповідей. Вони наслідують зразок вихователя та, нудьгуючи, чекають закінчення заняття.

Отже, щоб справді активізувати інтелектуальну та мовленнєву діяльність дітей у процесі сприймання картини, варто глибоко продумати першу частину заняття.

З дітьми молодшого віку через коротку тривалість заняття немає можливості проводити вступну бесіду, і, до речі, в цьому немає потреби, оскільки зміст картин для наймолодших здебільшого дуже простий. Досить звернутися до власного досвіду дітей, пов'язаного зі змістом картини, поставивши їм, наприклад, такі запитання: "Вам подобається будувати з кубиків? Що ви найчастіше любите будувати?" Чи: "Пам'ятаєте, як ми збирали осіннє листячко на майданчику?" Або: "Ви бачили справжнього живого півника? Розкажіть, як це було", "Ви тримали в руках маленьких кошенят?" Актуалізація емоційних переживань, відповідних асоціацій допоможуть дітям більш адекватно сприйняти картину.

Доречними є також використання загадки про головного персонажа картини, пригадування невеличких, бажано знайомих дітям поезій, що відповідають змістові картини.

З дітьми середнього дошкільного віку розглядаються картини складніші за змістом. Отже, роботу варто розпочати з вступної бесіди, щоб актуалізувати наявні в дітей знання, необхідні для обговорення картини. Звернення до власного та колективного досвіду малюків, розв'язання проблемної ситуації, близької до тієї, яка відображена на картині, лексико-граматичні вправи на добір слів певного лексичного поля, - ці та інші методичні прийоми підготують дітей до сприймання та розуміння картини.

Зміст, тематика картин, що використовуються в роботі зі старшими дошкільнятами, диктують вимогу надавати заняттям більш значних пізнавального та естетичного акцентів. У вступній бесіді доречно дати стислу інформацію про життя і творчість художника - автора картини, про її жанр, а потім актуалізувати знання дітей про пори року, життя тварин, людські взаємини тощо, тобто ті, які налаштовують на сприймання картини. Звернення до власного досвіду дітей, залучення їх до участі у полілозі, що відповідає темі заняття, лексико-граматичні вправи також активізують мислительну та мовленнєву діяльність дошкільнят, спонукають; їх до прояву ініціативи.

Одне з центральних місць у структурі заняття посідає бесіда за картиною, що проводиться після її мовчазного розглядання дітьми.

Як ми вже зазначали, запитання - основний методичний прийом у навчанні дітей розглядання картини. Зокрема, вихователь має заздалегідь підготувати запитання про загальний зміст, характер картини, а також ті, що стосуються опису, характерних дій головних персонажів картини, та запитання, спрямовані на аналіз емоційного стану, експресивних засобів, естетичну оцінку зображеного. Певну частину становлять і репродуктивні запитання констатуючого характеру.

Вихователі не завжди замислюються, чи спонукає дитину поставлене запитання до розгорнутої відповіді, до зв'язного мовлення у формі логічного судження. Так, шаблонні запитання «Що ви бачите на картині?» або «Що зображено на картині?» вимагають від дитини короткої однослівної відповіді або переліку окремих елементів, при цьому розум її «спить». Тож годі чекати від дитини активних мовленнєвих дій.

Набагато більше, безумовно, важать проблемні запитання, що спонукають до пошуку відповіді на самій картині, до аналітичних дій, які знаходять вихід у самостійному судженні малюка. Проілюструємо сказане прикладом. Вихователь, демонструючи дітям картину «Зимові розваги», запитує: «Яку пору року зображено на картині?». Шаблонною є, звичайно, відповідь: «Зима»; або штучна, теж шаблонна: «На картині зображено пору року зиму». Ніякої інтелектуальної та мовленнєвої активності тут не потрібно, адже очевидні добре відомі ознаки зими (на картині - сніг, санки, лижі, ковзани). І дитина просто констатує це. Змінивши чи переформулювавши запитання, ми спонукаємо нашого вихованця вдивитися в картину, знайти на ній не шаблонну, всім заздалегідь відому, а власну відповідь, проявити спостережливість, уважність, уміння мислити. Тут доречним буде ствердження-провокація: «Гадаю, напередодні була велика завірюха. Ви зрозуміли, як я про це здогадалася?» Щоб відповісти на це запитання, мало сказати про сніг, треба ще й знайти сліди минулої негоди. Запитання: «Як ви гадаєте, на картині зображено вихідний день чи будень? Поясніть, як ви це зрозуміли», - також потребують від дітей активних аналітичних дій, а вихователь допомагає їм сформулювати самостійні висловлювання: «Я вважаю, що…, тому що…Якби це був вихідний, тоді б…».

ВИСНОВКИ

Картини, картинки, ілюстрації до літературних та фольклорних творів застосовують в освітньому процесі як засіб розумового (ознайомлення з довкіллям, розвиток уяви, сприймання, уваги, мислення, мовлення, формування інтелектуальних здібностей, сенсорний розвиток), естетичного (розвиток художньо-естетичного сприймання, формування емоційної чутливості, збагачення емоційно-чуттєвої сфери та мовленнєвого (розвиток художньо-комунікативних здібностей, стимулювання ініціативи висловлювання, опанування різних типів зв'язного мовлення) виховання.

Діти пяти років мають значний досвід, багатий словник, вміють описувати предмети, іграшки, встановлювати прості причинні звязки між предметами та явищами. Від них треба вимагати вміння не тільки розповідати за змістом репродукції, складати описову та сюжетну розповідь, а й виходити за межі зображеного художником, повязувати зміст картини зі своїм досвідом.

У методиці розвитку звязного мовлення дошкільнят Н.В. Гавриш виокремлює кілька видів занять зі складання розповіді за змістом картини, які подаються за ступенем ускладнення:

. Складання розповіді-опису предметної картини.

. Складання сюжетної розповіді за змістом картини.

. Порівняльний опис двох картин.

. Складання розповіді за пейзажною картиною чи натюрмортом.

При організації експериментального дослідження ми враховували наукові доробки вчених (О.І. Білан, А.М. Богуш, Н.В. Гавриш, Г.І. Григоренко, Р.Й. Жуковська, Є.В. Зворигіна, С.Л. Новосьолова, В.І. Яшина та ін.).

Започатковуючи констатуючий етап експерименту, нами було визначено критерії і показники розвитку звязного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі складання розповідей за ілюстраціями. Із-поміж них:

) когнітивний критерій із показниками: обізнаність із ілюстраціями; розуміння дітьми ілюстрацій; сприймання різних видів ілюстрацій;

) репродуктивно-мовленнєвий критерій із показниками: повнота відтворення змісту ілюстрації; відповідність розповіді за ілюстрацією художньому тексту; наявність у розповіді образних виразів і засобів художньої виразності, адекватних змісту художнього тексту;

) творчо-мовленнєвий критерій із показниками: самостійність розповіді; творча імпровізація тексту за ілюстраціями; малювання і розповіді за власними малюнками.

Відповідно до кожного показника в межах виокремлених критеріїв було запропоновано дітям низку експериментальних завдань. Окреслені критерії і показники виступили підґрунтям для виокремлення рівнів розвитку звязного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі складання розповіді за ілюстраціями: високий, достатній, середній, низький.

На формуючому етапі дослідження було розроблено лінгводидактичну модель розвитку звязного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами художньої ілюстрації, яка обіймала три взаємоповязаних етапи: художньо-ознайомлювальний, мовленнєво-комунікативний і мовленнєво-творчий.

На прикінцевому етапі експериментального дослідження було проведено підсумкові зрізи з метою зясування ефективності розробленої методики навчання дітей старшого дошкільного віку розповіді за ілюстраціями.

За підсумками нашого дослідження в експериментальній групі відбулися значні позитивні рівневі зрушення в розповідях дітей за ілюстраціями. Так, якщо на констатуючому етапі експерименту високий рівень був відсутнім як в експериментальній, так і в контрольній групах, то на кінець року його було зафіксовано у 20% дітей експериментальної і лише 4% - контрольної груп. На достатньому рівні перебували 42% старших дошкільників експериментальної і 18% - контрольної груп (на початку навчання було відповідно 14% і 16%). Якщо на середньому рівні на констатуючому етапі знаходилися 56% дітей експериментальної і 50% - контрольної груп, то після формуючого етапу експерименту цей показник становив 30% в експериментальній і 56% - у контрольній групах. Значно зменшилося дітей на низькому рівні: з 30% до 8% (в експериментальній) і з 34% до 22% (у контрольній групах).

Вважаємо, що саме професіоналізм вихователя, знання методик, використання нових наукових розробок, постійна самоосвіта та самовдосконалення є головною запорукою розвитку звязного мовлення. Методика навчання складання розповідей за творами живопису постійно збагачується новими творчими знахідками педагогів, цікавими методами та прийомами керівництва мовленнєвою діяльністю дітей.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі». - К.: Світич, 2009.

. Базовий компонент дошкільної освіти України //Дошкільне виховання. - 1999. - № 1. - С. 11-12.

. Білан О.І. Навчаємо розповідати за ілюстраціями (старший дошкільний вік): Навчально-методичний посібник /О.І. Білан. - Тернопіль: Мандрівець, 2012. - 160 с.

. Білан О.І. Художньо-мовленнєва діяльність дітей старшого дошкільного віку /О.І.Білан. - Львів: Проман, 2007. - 64 с.

. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика: теорія і практика навчання дітей рідної мови: Підручник /за ред. А.М. Богуш. - К.: Вища школа, 2007- 542 с.

. Богуш А.М. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі. Практикум: Навч. посібник /А.М. Богуш. - К.: Вища школа, 1995. - 414 с.

. Богуш А.М. Мовленнєвий розвиток дітей від народження до семи років: монографія /А.М. Богуш. - К.: Вид. Дім «Слово», 2004. - 376 с.

. Гавриш Н.В. Навчання розповіді за картиною /Н.В. Гавриш // Дошкільне виховання. - 2003. - № 1. - С. 7.

. Гавриш Н.В. Розвиток звязного мовлення дошкільнят /Н.В. Гавриш. - К.: Шкільний світ, 2006. - 119 с.

. Зданевич Л.В. Розвиток звязного мовлення дітей дошкільного віку засобами творів живопису /Л.В. Зданевич, Н.В. Погрібняк. - Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2009. - 120 с.

. Зінченко В.М. Організація психолого-педагогічного супроводу дитини в умовах дошкільного закладу / В.М. Зінченко // Дошкільна освіта. - 2004. - №1. - С. 15-17.

. Калмикова Л.О. Розвиток описового мовлення. Психолінгвістичний аналіз /Л.О. Калмикова //Дошкільне виховання. - 2003. - № 4. - С.19.

. Карпинська Н.С. Художнє слово у вихованні дітей /Н.С. Карпинська - М.: Педагогіка, 1972. - 151 с.

. Коненко О. На заняттях, у грі та праці формування у старших дошкільників пояснювального звязного мовлення /О. Коненко //Дошкільне виховання. - 1987. - № 10. - С.7.

. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості (в дошкільному дитинстві): Навч. посіб. для вищих навчальних закладів /О.Л. Кононко - К.: Освіта, 1998. - 255 с.

16. Короткова Е.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию /Е.П.Короткова - М.: Просвещение, 1982. - 127 с.

. Крутій К.Л. Мовленнєве заняття: досвід, проблеми, пропозиції /К.Л.Крутій - Запоріжжя, 1998.

. Крутій К.Л. Навчання дітей української мови: теорія і практика /К.Л. Крутій - Запоріжжя: TOB "ЛІПС" ЛТД, 2000. - C. l 1- 44.

. Леонтьев А.А. Психология общения /А.А. Леонтьев - 2-е изд. - М.: Смисл, 1997. - 365 с.

. Лепская H.И. Речевая стадия развития коммуникации ребёнка / Н.И. Лепская // Возрастная психолингвистика: хрестоматия: учеб. пособие // Сост. К.Ф. Седова. - М.: Лабиринт, 2004. - 330 с.

. Луцан Н.І. Мовленнєво-ігрова діяльність дітей дошкільного віку /Н.І. Луцан - О.: ПНЦ АПН України, 2005.

. Луцан H.I. Теорія і практика розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності: дис. ... д-ра. пед. наук: 13.00.02 / H.І. Луцан - Одеса: ПУДПУ, 2005. - 466 с.

. Люблінська Г.О. Дитяча психологія /Г.О. Люблінська - К.: Вища школа, 1974. - 355 с.

. Маковецька Н.В. Навчання старших дошкільників суфіксального творення іменників і прикметників /Н.В. Маковецька - Одеса, 2000. - 108 с.

. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі: навч. посібник / А.М. Богуш, Н.П. Орланова, Н.І. Зеленко, В.К. Лихолєтова; за ред. А.М. Богуш. - К.: Вища шк., 1992. - 414 с.

. Науменко Т. Активізація мови малят /Т. Науменко//Дошкільне виховання. - 1989. - № 12. - С. 6-7.

. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми // Под ред. М.И. Лисиной. - М. Педагогика, 1985. - 208 с.

. Пиаже Ж. Психология ребёнка / Ж. Пиаже, Б. Инхельдер. - 18-е изд. - СПб.: Питер, 2003. - 160 с.

. Пироженко Т.О. Мовленнєве зростання дошкільника / Т.О. Пироженко. - К., 1999.

. Пироженко Т.О. Комуникативно-речевое развитие ребенка. Монография /Т.О. Пироженко - К., 2002. - 310 с.

. Поніманська Т.І. Основи дошкільної педагогіки: Навчальний посібник /Т.І. Поніммансьька - К.: Абрис, 1998. - 448 с.

. Розвитие речи детей дошкольного возраста /Под.ред. Ф. Сохина. - М.: Просвещение, 1982. - 223 с.

. Розвиток українського мовлення у дошкільників. Програма-довідник для дошкільних закладів з українським мовним режимом / Укл. Н.Я. Дзюбишина-Мельник. - К., 1991. - 93 с.

. Розвиток та навчання дітей рідної мови: аспекти мовленнєвого спілкування, авторські технології, досвід / За ред. В.К. Лихолєтової. - Володимир-Волинський, 2007. - 96с.

. Скалкін В.Л. Вправи з розвитку усного комунікативного мовлення /В.Л. Скалкін - К., Рад.школа, 1978. - 129 с.

. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду /А.И. Сорокина - М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

. Тихеева Е.И. Развитие речи детей /Е.И. Тихеева - М., 1981. - 159 с.

. Трифонова П. Навички творчого розповідання //Дошкільне виховання. - 1997. - № 10. - С.10-15.

. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников / Е.И. Удальцова - Минск, 1976. - 125 с.

. Українське дошкілля: Програма виховання дітей в дитячому садку. - Львів, 1991.

. Усова А.П. Обучение в детском саду /А.П. Усова //Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей /А.П. Усова - М.: Просвещение, 1976. - 96 с.

. Ушакова Т.Н. Взаємозвязок завдань (Розвиток звязного монологічного мовлення дітей) //Дошкільне виховання. - 1990. - № 6. - С.8.

. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори /К.Д. Ушинський - М.: Просвіта, 1968. - 557 с.

. Ушинський К.Д. Рідне слово /К.Д. Ушинський //Твори: У 6 т. - К.: Рад, школа, 1955. - Т. 1. - С. 269-278.

. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи /Л.П. Федоренко - М., 1984.

. Федорченко Г. Как знакомить дошкольников с изобразительным искусством //Дошкольное воспитание. - 1987. - № 8. - С.38.

. Фесенко Л.І. Українська народна капка як засіб розвитку зв'язного монологічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку /Л.І. Фесенко. - Одеса, 1994. - 176 с.

. Флерина Е.А. Розповідання в дошкільній практиці /Е.А. Флерина - М.: Просвещение, 1996. - 145 с.

. Художественное творчество и ребенок /Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: Педагогика, 1972. - 286 с.

. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. - М., 2000 - 240 с.

. Чумичова Р. Восприятие живописи и развитие образной речи /Р. Чумичова // Дошкольное воспитание. - 1987. - № 11. - С. 44.

. Шкаріна Л. Ознайомлення з творами живопису /Л. Шкаріна // Дошкільне виховання. - 1992. - № 1. - С. 26.

ДОДАТОК А.

СКЛАДАННЯ РОЗПОВІДІ ЗА СЕРІЄЮ ІЛЮСТРАЦІЙ ДО ОПОВІДАННЯ Ю. ЯРМИША «ЧОМУ СИНИЧКА ПОВЕСЕЛІШАЛА?»

Мета: зв'язне мовлення: вчити дітей складати розповідь за серією ілюстрацій, використовуючи образні авторські звороти; вміти правильно будувати розповідь (зачин, кульмінація, розв'язки); висловлюватися зв'язно, логічно, послідовно.

Граматика: вчити утворювати присвійні прикметники, прислівники, складати складнопідрядні речення.

Фонетика: вправляти у вимові звука [ц], звуконаслідуванні співу пташок, розвивати темп мовлення.

Виховувати любов до природи, дбайливе ставлення до неї.

Обладнання: оповідання Ю. Ярмиша "Чому синичка повеселішала?", скоромовки, вірші про весну, загадка; аудіо запис співу птахів.

Хід заняття

По груповій кімнаті розвішані ілюстрації із зображенням весняних явищ природи, птахів.

Пальчикова гімнастика

Ці-ці-ці-ці-ці,

Прилетіли горобці,

Сіли на дах,

Сіли на цвях,

Сіли на ґанок,

З'їли сніданок, Дзьоб, дзьоб.

(Стискання і розтискання пальців. Долоня до долоні (дах) Відставити мізинець. Відставити великий палець. Великі пальці по черзі торкаються інших.)

Загадка

Привітанням журавля

Я пробуджую поля,

Небеса і ручаї.

Я заквітчую гаї.

Пригадали, хто вона, Ця красуня чарівна?

(Весна)

Вихователь звертає увагу на зображення весняних явищ природи на ілюстраціях.

Вступна бесіда про весну, приліт птахів.

Вихователь. Так, справді, це - весна-красна. Коли засміється пітна, засяє сонечко, прокинуться луки, ліси, поля; усе зацвіте, заспіває. За народними віруваннями, весну приносять на своїх крилах з вирію птахи. Вони у своїх дзьобиках несуть ключі, якими і відмикають ворота для весни.

- Які птахи прилітають з теплих країв? (Відповіді дітей.)

Першими прилітають шпаки, жайворонки, потім дикі гуси, журавлі, лелеки.

Які птахи зимували в наших краях?

Як вони поводяться?

Пригадайте оповідання Ю. Ярмиша "Чому синичка повеселішала?"

(Вихователь звертає увагу на серію ілюстрацій до твору Ю.Ярмиша "Чому синичка повеселішала?")

Яким реченням починається оповідання?

Як ви гадаєте, чому здивувалася пташка?

(Діти слухають аудіозапис весняного співу пташок.)

- Складімо розповідь за ілюстраціями до оповідання "Чому синичка повеселішала?" (Розповіді дітей.)

- То чому стало весело синичці?

Дидактична гра "Чиї сліди?"

- Чиї сліди ви бачите на ілюстрації?

Чия галявина?

- Чия горобина?

- Чия пісня?

- Якщо б синичка полетіла кудись далеко, якими двома однаковими словами про це можна сказати?

- А якщо б почули її спів дуже близько, як би ми сказали?

- Пригадайте, якими словами закінчується оповідання "Чому синичка повеселішала?"

- Повторімо всі разом ці слова: "цинь-цинь, цинь-цинь". (Спочатку тихо, потім весело, голосно.)

- Як ще співають пташки?

Тепер вивчимо скоромовку Г. Бойка "Ціпу-ціпу".

Я велика-превелика

Ціпу-ціпу задерика,

Я велика цяця,

Всі мене бояться: пі-пі-пі!

Бакалаврська робота Використання творів живопису у формуванні мовленнєвої компетентності дошкільників

Больше работ по теме: