Условия обучения понятиям на уроках технологии

 

Содержание:

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические условия формирования научных понятий  в  процессе обучения

1.1 Определение и структура понятия

1.2 Психологические условия формирования научных понятий в 5 классе средней общеобразовательной школы

1.3  Дидактические  условия формирования понятий в 5 классе средней  школы

Глава 2. Методика формирования понятий на уроках технологии в 5 классе

2.1 Методические рекомендации по формирования понятий на уроках   технологии в 5 классе

 2.2 Разработка уроков по технологии для 5 класса средней      общеобразовательной школы

Заключение

Литература

Введение

         В настоящее время роль общетехнических и специальных дисциплин в структуре высшего образования растет. И это главным образом связано с развитием научно-технического прогресса. Общество нуждается в высококвалифицированных специалистах с высшим образованием. В то же время, содержание общетехнических дисциплин базируется на некотором объеме понятий и терминов, которые закладываются в средней школе.

   Интерес к понятиям  и категориям закономерен для любой науки. Каждая наука отражает предмет своего исследования в понятиях, без которых нельзя построить ни одной теории, объясняющую познавательную действительность. При этом «всякое новое знание является нам в оболочке старых понятий, приспособленных для объяснения прежнего опыта» [3]. В результате встает вопрос о пересмотре понятий, их уточнении, иногда переосмысления [18].

   Система понятий любой отрасли науки обусловлена характером познавательной деятельности специалистов, отождествлением и разграничением в ходе этой деятельности явлений окружающей действительности, их классификацией. Поскольку любое явление действительности представляет собой совокупность различных компонентов, которые находятся во взаимосвязи, то цель научной классификации – установление взаимосвязи между отдельными явлениями действительности на основе общности или различий составляющих их компонентов. Расчленяя и объединяя части, стороны предмета, специалист оперирует терминами, организуя их, как и понятия, в четкую классификационную схему.

  Другими словами для будущего специалиста является очень важным в их профессиональной деятельности свободно владеть некоторым объемом понятий по предмету (для общения на профессиональном языке). Таким образом, возникает проблема: как формировать основные понятия по изучаемой    дисциплине у учениц средней школы.

        

Цель работы состоит в выявлении условий обучения понятиям на уроках

технологии в 5 классе средней общеобразовательной школы.

Объект исследования – процесс формирования понятий.

Предмет исследования – условия формирования понятий.

Поставленная цель предполагает решение следующих задач:       

1.   Изучить и проанализировать литературу по проблеме обучения понятиям.

2.   Изучить и проанализировать этапы формирования понятий по технологии.

3.   Исследовать процесс формирования понятий по технологии.

4.   Выявить методы обучения понятиям по технологии в 5 классе.

5.   Разработать тематические планы учебного года и планы уроков по технологии с учетом методики поэтапного формирования понятий.

Глава 1. Психолого-педагогические условия формирования научных понятий  в  процессе обучения

   1.1 Определение и структура понятия

         Развитию  мышления способствует работа над научными понятиями. Понятие – это продукт мышления, представляет в познании как средство общения, то есть специфически человеческой активности, выражается посредством речи, записи или символом. Понятие – это вывод, итог познания реальных процессов и явлений [18].

         Понятие –  форма научного познания, отражающая  существенное в изучаемых объектах и закрепляемая специальными терминами.

         Термин  «понятие» обычно применяется для обозначения мысленного образа некоторого класса  вещей, процессов, отношений объективной реальности  или нашего сознания.

         Итак, понятие – это форма мышления, в которой отражены  существенные свойства объектов изучения [15].

Источниками образования понятий являются:  жизненный опыт учащихся, их повседневные наблюдения, восприятие различной информации, здравый смысл  и бытующие устаревшие традиции;  специальное формирование научных понятий учителями на уроках, усвоение понятий учащимися в процессе самостоятельной работы.

Для образования понятия необходимо знать мыслительные операции и уметь ими пользоваться. Без анализа действительности – предметов и явлений – невозможно  глубоко изучить их, без синтеза -  соединить разъединенные части в единое  целое,  без обобщения – сделать вывод, а затем сформулировать понятие [4]. В процессе изучения действительности формирование понятий – цель мысленной деятельности человека, а знание операций мышления – средство, с помощью которого достигается эта цель. Но в процессе образования понятия

сами операции учащегося непрерывно совершенствуются, модернизируются, поднимаются на более высокий уровень. Это можно использовать в учебной деятельности.

Понятие характеризуется содержанием, объемом, связями с другими понятиями.

В логике понятия  делят на единичные и общие, на конкретные и абстрактные, на относительные и безотносительные.

Понятие образуется при помощи операций анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Содержание понятия раскрывается путем описания или с помощью определения, а объем – с помощью классификации [18].

Процесс раскрытия содержания понятия состоит в перечислении его признаков.

Перечисление необходимых и достаточных признаков понятия  есть определение понятия. В  определении должно раскрываться основное содержание понятия. В нём не должно содержаться лишних слов; не должно быть и пропусков [14].

Определяя понятия, руководствуются правилами:

-  определение должно быть  соразмерным, то есть объем определяемого понятия должен быть равен объему определяющего понятия;

-  родовое  понятие должно быть  ближайшим родом по отношению к определяемому понятию;

-  видовые отличия должны быть присущи только определяемому понятию.

-  определение должно быть кратким и ясным [1].

        

       Структуру понятия можно представить в виде следующей схемы:

                                                 Понятие

 

           содержание                        объем                        связь

 

признаки данного                 объекты                     связь между

             понятия                                                    явлениями природы,

          формирование                    общества

путем описания                 с помощью                    путем составления

признаков                     классификации                  логических связей

   При обучении понятиям следует придерживаться следующей схемы:

          Введение понятий (мотивационный, ориентировочный этапы) осуществляется на уроках:

· ощущение

· восприятие

· представление

· понятие

             Закрепление  (материальный, внешнеречевой, внутреречевой этапы)       

    осуществляется на практических и лабораторных работах:

·   иллюстрированные примеры

·   конкретизирующие примеры

·  использование наглядностей

·   кроссворды

  

    Контроль (умственные действия) осуществляется на уроках:

·   опрос

·   письменный диктант

·   тест

·   кроссворд

·   ребус

   Содержание понятия – это множество всех существенных признаков данного  понятия.

   Объем понятия – это множество объектов, к которым применимо данное понятие. По объему различают единичные понятия, общие понятия и понятия – категории – понятия самой широкой общности.

          Между содержанием и объемом понятия существует обратная зависимость: чем шире содержание понятия, тем уже его объем, и, наоборот, чем уже содержание, тем шире его объем.

    Связи и отношения между понятиями отражают действительно  существующие  разнообразные связи  между явлениями природы, общества и мышления человека. Одни из них являются ближними, существенными, другие – отдаленными, опосредованными.

    Обобщением понятия называется переход от менее общих понятий к более общим. Оно происходит путем отбрасывания основных признаков понятия, то  есть  признаков, принадлежащих всем объектам, входящим в объем обобщаемого понятия. Ограничением понятия называется, наоборот, переход от более общих понятий  к менее общим, объем понятия при этом сужается, а содержание расширяется.

   

1.2 Психологические условия формирования научных понятий в 5 классе средней общеобразовательной школы

Формирование понятий –  сложный психологический процесс, начинающийся с образования простейших форм познания – ощущений – и протекающий часто по следующей схеме:

 Ощущение    -     восприятие  -   представление -   понятие.

         Обычно разделяют этот процесс на две ступени: чувственную, состоящую в образовании ощущений, восприятия, представления, и логическую, заключающуюся в переходе от представления к понятию с помощью обобщения и абстрагирования.

    Заключительным этапом формирования понятия, как правило, является его определение.

    Понятие – это продукт мышления, оно отражает реальный мир, предстает в познании как средство общения. Так же можно сказать, что понятие – что вывод, итог познания реальных процессов и явлений, мысль, в которой отражаются общие, отличительные признаки предметов и явлений действительности [21].

    В психологии такие понятия как ощущение, восприятие, представление, мышление, память, внимание, воображение имеют свои определения. Например, ощущение – простейший психологический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств, предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии раздражителей на соответствующие рецепторы.   

   А восприятие – активное отражение в сознании человека предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы [2]. Образы восприятия – та психическая реальность, которую  человек может найти в своем сознании с помощью наблюдения. Также, одним из процессов, происходящих у подростков в 5 классе, является внимание. 

    Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. В качестве физиологического механизма внимания рассматривается доминанта – временно господствующий в коре головного мозга очаг возбуждения.

    Также память имеет большое значение в развитии школьников среднего звена. Память – форма психологического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении следов прошлого опыта. Память у людей различается по многим параметрам: скорости, прочности, длительности, точности и объему запоминания. С качественной стороны память различается по доминирующему признаку: зрительная, слуховая, двигательная, эмоциональная.

   Мышление – форма психологического отражения, устанавливающая связь и отношение между познаваемыми объектами.

    Мышление является опосредованным отражением действительности потому, что  заменяет практические действия над самыми вещами идеальными действиями над их образами и понятиями. Оно позволяет решать практические задачи, посредствам деятельности, опираясь на знания о свойствах и отношениях вещей. Мышление, прежде всего, устанавливает и обнаруживает эти отношения. Так, усвоить и правильно  употреблять понятие «накладная заплата» - значит знать и использовать для ремонта какого-либо изделия.

     Вообще существуют 3 вида мышления:

1. Наглядно-действительное мышление;

2. Наглядно-образное мышление;

3. Словесно-логическое мышление.

С помощью мышления могут отражаться и использоваться разные стороны действительности. Это могут быть отношения объектов, данные в восприятии. Мышление в этом случае преобразуют структуру восприятия, что и приводит к решению задач. Например, перед нами поставили задачу – сшить из материала какое-нибудь изделие. Ведь только после того, как его увидим, сможем сказать,  что можно сшить.

     Когда мы хотим сшить себе какое-либо платье, сначала его представляем, а затем схематически рисуем на бумаге, чтобы швея поняла, что от нее требуется. И вот, чтобы понять  друг друга, мы пользуемся наглядно-образным мышлением. 

     Словесно-логическое мышление – мышление, ориентирующееся на закономерности отношений и связей понятий. Когда учащейся говорят «стачать или разутюжить», она должна представлять, какие операции нужно будет сделать, чтобы изделие было готово.

     Мышление выявляет и использует отношения при помощи действий. Система этих действий составляет операциональные структуры мышления.                   

     Есть два способа формирования мышления. При первом способе формируется через сообщение, заучивание и использование готовых общих правил. Второй способ – усвоение отношений. Здесь на первый план выдвигаются мыслительные операции, которые выявляют существенные свойства и отношения объектов. Такими операциями будут отождествление, различение, анализ, синтез.

     Результаты анализа и синтеза закрепляются в понятиях с помощью процессов, благодаря которым свойства и отношения действительности отделяются от объектов и закрепляются в понятиях или воплощаются в них.

    Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод.

    Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Воображение бывает двух видов: воссоздающее (репродуктивное) и творческое (продуктивное). Вот у детей в 5 классе формируется творческое (продуктивное) воображение. Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы, изготавливая какие-либо предметы. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создать замысел изображения, а затем искать наиболее выразительные средства его воплощения.

    

 Психологические особенности детей  5 класса.

         У младшего подростка, уже есть все психологические предпосылки, чтобы жить своей личной жизнью: есть внутренний план действий, есть ориентировка на внутренний мир, есть способы понимания окружающего мира – тип мышления.

    Учение занимает большую часть его времени. Психологи считают, что развитие в этом возрасте определяется общением ребенка с людьми во всех формах общественно-полезной деятельности:  производственно-трудовой, художественной, спортивной, учебной. Самое основное в развитии личности подростка – это способность  переходить от одного вида деятельности к другому, что обеспечивается освоением закономерностей строения человеческой деятельности. Это значит, что подросток владеет общими способами организации своей деятельности в любой форме – умеет сам ставить цели, наметить план действий, может оценить и подобрать необходимые средства и соотнести их с действиями других людей.

         Усвоение содержания различных видов деятельности связано с формированием разных двигательных навыков, этому способствуют физиологические особенности данного возраста.

         Не у каждого взрослого, к сожалению, хватает мудрости в общении с подростком, желания и умения признать одно из важнейших психических новообразований этого возраста – «чувства взрослости». Подросток уже ориентируется в мире общественных отношений и может не только следовать образцам взрослого поведения, но и применяет к себе взрослые отношения. Но ему не хватает устойчивых координат – той системы жизненных ценностей, которая позволяет ему давать настоящую оценку происходящему.

Исследователи подросткового детства отмечают, что отношения в коллективе сверстников часто строятся на основе принципов «кодекса чести». Эти правила взаимопомощи и взаимовыручки не всегда совпадают с подлинными оценками нравственного содержания действий и отношений детей.

     Центром внимания подростка становится другой, и это находит выражение в интимной дружбе, в верном искреннем друге, при этом большое значение имеет общность интересов и увлечений, но не столько их содержание, сколько возможность общения с другими во время совместных занятий.

В учебной деятельности подростка есть свои трудности и противоречия, а также и преимущества - такие особенности, на которые может опереться педагог. Эти особенности заключаются в избирательной готовности, в повышенной восприимчивости (сензитивности) к тем или иным сторонам обучения. Большим достоинством является его готовность ко всем видам учебной деятельности. Беда же подростка состоит в том, что эту готовность он еще не умеет реализовать, ибо не владеет  способами выполнения новых форм учебной деятельности.

    Как показывают исследования, познавательные процессы подростков характеризуются рядом особенностей. Например, подростки не всегда могут управлять своим вниманием, концентрировать его на главном – основном. Нередко их внимание «прилипает» к второстепенному. Трудности возникают у них и с устойчивостью, а также с переключением внимания.

Процессы памяти у подростков еще не достигли своего полного совершенства. Так, запоминание подростков нередко носит механический характер, они не пользуются рациональными приемами запоминания.

Нередко подростки испытывают трудности в процессе мышления. Некоторые из них не могут произвести полноценного анализа предметов, при сравнении ограничиваются нахождением различия, сравнивают и обобщают предметы по внешним, несущественным признакам, не могут самостоятельно составить программу сравнения.

В ряде случаев наблюдается интеллектуальная пассивность подростков. Владея умением анализировать, сравнивать, составлять план текста, а также другими приемами умственной деятельности, некоторые подростки пользуются ими довольно редко. Иногда у подростков отсутствует критичность в оценке собственной мыслительной деятельности.

При анализе и оценке своей работы младшие подростки используют чаще всего самоконтроль. Они испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится мыслить, думать, соображать, делать самостоятельные открытия. Неудовлетворение познавательной потребности и познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние скуки, апатия, безразличия, но и резкое отрицательное отношение к «неинтересным» предметам. При этом для подростков в равной степени имеют значение, как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями.   

Наряду с познавательными интересами существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и прежде всего их значение для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка.

Оценки для подростка имеют различный смысл. В одних случаях дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товарищей – заслужить уважение учителей и родителей. Как показывают исследования, именно в подростковом возрасте доминирующую роль  начинает играть самооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали.

 Исследования показывают, что отношение подростков к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы учителя и его отношением к учащимся. При этом подростки считают, что многое зависит и от них самих, и, прежде всего от их настойчивости.

Усвоение научных понятий подростками часто не отличается глубиной. Наглядные образы, представления продолжают занимать большое место в мыслительной деятельности таких учащихся. Детали, мелкие факты, подробности мешают подростку выделить главное, существенное и сделать необходимое обобщение. Например, понятие «швейная машина». В специальной литературе есть множество определений понятия «машина», иногда весьма сложных. Учитель должен дать возможность ученицам попытаться самостоятельно сформулировать понятие «швейной машины». Вырастая в мире машин, сталкиваясь с ними буквально на каждом шагу, ученицы не всегда могут четко разделить их по функциям. Поэтому беседу следует начать с определения, какие виды деятельности может выполнять машина на производстве, заменяя труд человека, выделив при этом следующие:

1. Механические (двигательные);

2. Технологические (рабочие);

3. Транспортирующие (перемещающие);

4. Логические (интеллектуальные);

5. Физиологические (сохраняющие жизнь человека).

  Правильный и успешный  перенос действий на новые объекты, условия и задачи во многом зависят от понятий, которые отражают свойства окружающего мира, существенные для практической и познавательной деятельности человечества. Формирование и усвоение соответствующих понятий составляют предпосылку целесообразной и эффективной деятельности человека при встрече с новыми объектами, ситуациями, задачами.

Роль различных видов деятельности в формировании понятий различна. Например, предметная деятельность (манипулирование и перемещение) нужна, чтобы вещи и явления «продемонстрировали» свои свойства, перцептивная (восприятие и наблюдение) – чтобы эти свойства отразились в восприятиях и представлениях человека. Мыслительная (анализ и синтез) – чтобы сопоставить эти свойства и выделить из них общие, речевая (обозначение и называние) – чтобы закрепить эти общие свойства, абстрагировав их от предметов и обобщив как признаки классов. Отсюда вытекает, что обучение понятиям включает в себя несколько элементов:

1. Демонстрации ученикам различных предметов или явлений определенного класса.

2. Наблюдения учащихся над этими предметами или явлениями, и выделение их различных сторон и свойств, связей, действий.

3. Сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ)  выделенных свойств.

4. Абстрагирование выделенных свойств путем закрепления их в термине.

5. Наконец, обобщение понятия путем применения термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки (например, путем упражнений на распознавание и выделение среди различных видов).

 Изложенный  путь формирования понятий  не обязательно должен быть пассивным. В одних случаях может объяснять учитель. В других, их могут отыскивать, обнаруживать или создавать сами учащиеся при изучении литературы, в ходе собственного экспериментирования, экскурсий, экспедиций, исследований.

Психологические исследования вскрыли многие важные черты  и механизмы процесса обучения понятиям.

Во-первых, обнаружилось, что переработка сведений начинается не после восприятия (наблюдения) предметов или явлений, а уже в ходе самого восприятия. Результаты всей дальнейшей мыслительной переработки (сравнение, обобщение) во многом зависят от того, что именно заметил человек в объектах.

Далее выяснилось, что переработка воспринятого, ведущая к образованию понятий, не обязательно носит сознательный и развернутый характер. По-видимому, именно так формируется и употребляется большинство обыденных понятий.

Как показывают исследования, характер предварительных представлений может существенно влиять на содержание формирующихся понятий. Вместе с тем правильное употребление соответствующего слова тоже не означает, что сформировалось понятие. Слово часто оказывается лишь обозначением соответствующих наглядных представлений, а не понятий о существенных признаках или классах объектов.

Особенности учебного материала определяют приемы предметной, перцептивной и умственной деятельности, необходимой для образования соответствующих понятий. Следовательно, чтобы формировать правильные понятия, надо специально обучать школьников приемам самой умственной        деятельности, которыми достигается обнаружение, выделение и объединение существенных признаков предметов и явлений.

Психологи детально исследовали процессы формирования у школьников технологических понятий. Удалось установить приемы умственной деятельности, необходимые для формирования соответствующих понятий,  способы обучения этим понятиям и этапы формирования понятий в процессе обучения.

Отсюда вытекает, что формирование правильного понятия идет через попытки его употребления и регулируется результатами этих попыток.

Следовательно, понятия могут формироваться на основе как чувственно-практической, так и идеальной, мыслительной деятельности. Формирование понятия идет через выдвижение и проверку гипотез о значимости тех или иных признаков объектов. Проверочные действия управляются выделенными признаками предметов. В первом случае гипотезы проверяют через практические действия над самими предметами, а признаки выделяют интуитивно, часто бессознательно. Здесь восприятие как бы руководит анализом. Во втором случае осуществляется путем идеальных действий над признаками, которые выделяют сознательно на основе  некоторой мысленной гипотезы. Здесь восприятием руководит логический анализ.

В практике обучения наблюдаются оба пути формирования понятий. Какой из них лучше, зависит от характера задачи, опыта и знаний ученицы, а также от склада его психической деятельности.

Условия формирования понятий:

1.   Особенности личности и мотивации. Формирование понятий управляется определенной целью и возникает под влиянием соответствующих мотивов. Обучение понятиям должно осуществляться путем постановки задач, которые требуют для решения образования и использования этих понятий.

2. Направленные усилия, поиски и многократные попытки, сопровождаемые проверкой результатов. В ходе решения задачи обнаруживаются новые отношения исходных элементов. На этой основе возникает новое их  понимание, те же элементы подводятся под понятия. Наличие соответствующих знаний и умений. Прежде чем обучать понятиям, учениц следует ознакомить со свойствами, отношениями и функциями объектов, на которые опираются изучаемые понятия.

3. Предварительный анализ сущности мыслительной задачи и оценка возможных ее решений. Понятие образуется быстрее и правильнее, если учащийся осознает, для чего оно нужно, какие задачи позволяет решать, к каким областям действительности относится.

4. Направленность мышления. Только желание недостаточно для образования у учащегося правильных понятий. Нужно, чтобы мышление было направлено на соответствующие функции и свойства объектов.

Таким образом, психологическими условиями формирования научных понятий в 5 классе средней школы являются:

·Опора на возрастные особенности психики и психических процессов.

На мотивационном и ориентационном этапе – при  введении понятий, опираться на жизненный опыт учащихся, их повседневные наблюдения, восприятие различной информации, использование ассоциации.

Также на материальном этапе при конструировании понятий необходимо использовать подражательные операции; так как у  пятиклассников наглядно-образное мышление, то при использовании наглядных пособий, иллюстраций, рисунков, схем необходимо сохранять соотношение между чувственно-конкретными и абстрактными компонентами.

При закреплении понятий следует учитывать, что излишне преувеличение роли словесного определения является одной из причин пробелов в знаниях учащихся. При дословных книжных формулировках особенно необходимо проверять сознательность их усвоения учащимися. Важно учить девочек уметь давать собственные формулировки, доводить их до лучших образцов.

При обучении понятиям необходимо научить учениц производить логический анализ определения, уметь оперировать понятиями внутри темы, раздела.

·Опора на физические особенности школьниц – формирование понятий через формирование двигательных навыков.

Психологические исследования показывают, что будет плодотворное обучение, если ученицам дать понятие, а еще при этом показать. Например, учитель дает понятие «снятие мерок». Он должен объяснить это понятие, а еще показать, как правильно снимать мерки, как записывать.

·Опора на развитие познавательного интереса.

Каждая ученица должна знать определения изученных понятий, однако требовать заучивания формулировок понятий не следует, так как это незаметно может привести к формализму. Надо ориентировать на запоминание. Выделение родового понятия и видовых признаков, подыскание разнообразных примеров из жизни и проверка их на предмет полного удовлетворения всем требованиям определения – средство достижения усвоения. Необходимо раскрывать перед учащимися структуру, учить самостоятельно конструировать его для новых понятий. Ребенок сам должен понимать, что это ему будет интересно, должен стремиться узнать что-то новое. А если учителя его будут постоянно заставлять заучивать, ему будет неинтересно. Если надо объяснить какое-то понятие, то это можно сделать и своими словами. Поэтому, если у ребенка есть тяга к знаниям, то не надо ее отбивать, а вот если не хочет, то надо сделать все возможное, чтобы ему стало интересно учиться.

Также  школьница должна быть любознательной, но в меру, активной, но тоже в меру. А еще понимать значимость знаний, которые ей дают в школе.

·Опора на  различные виды деятельности.

Особенности учебного материала определяют приемы предметной, перцептивной и умственной деятельности, необходимой для образования соответствующих понятий. Следовательно, чтобы формировать правильные понятия, надо специально обучать приемам самой умственной                                                                           деятельности, которыми достигается обнаружение, выделение и объединение существенных признаков изучаемых предметов и явлений.

В процессе формирования понятий необходимо также соблюдать следующие      правила:

1.    Понятие должно быть правильно понято ученицами уже в процессе введения понятия. Но должно закрепляться на данном и повторяться на последующих уроках путем воспроизведения определения,  приведения иллюстрирующих и конкретизирующих его примеров,  проведение логического анализа определения, использование понятия в суждениях и умозаключениях.

2.    Учитель должен учить школьниц выражать мысли своими словами, поощрять их к этому, терпеливо подводить к самостоятельному исправлению ошибки.

3.   Нельзя допускать поспешности при введении новых понятий, если они сложны, трудны и обладают степенью абстракции.

4. При всех видах повторения продолжается работа по дальнейшему    усвоению понятий.

5. Большой недостаток – иллюстрировать определение понятия на одном, двух   примерах, вместо того, чтобы рассмотреть все существенные признаки понятия.

1.3  Дидактические  условия формирования понятий в 5 классе средней  школы

         

    При обучении понятиям следует придерживаться следующей схемы:

1.   Введение понятий осуществляется на уроках (мотивационный, ориентировочный этап):

·   ощущение

·   восприятие

·   мышление

·   представление

·   память

·   внимание

·   воображение

2.    Закрепление осуществляется на практических и лабораторных работах (материальный, внешнеречевой, внутриречевой этапы):

·   иллюстрированные примеры

·   конкретизирующие примеры

·   логический анализ

·   творческие работы

·   суждение, умозаключение (обобщения, выводы)

3.Контроль осуществляется на уроках (умственные действия):

·   опрос

·   письменный диктант

·   тест

·   кроссворд

·   ребус

     1. Создание ситуации успеха  в учебной деятельности (мотивация).

Здесь нужно разделить  понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации. Ситуация – это то, что способен организовать учитель; переживание же радости, успеха – нечто более субъективное, скрытое в значительной мере от взгляда со стороны. Задача учителя состоит в том, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, связанным со всей жизнью и деятельностью ученицы. Все зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в ее основе. Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может настолько изменить психологическое самочувствие, что резко меняет ритм и стиль  деятельности ученицы, взаимоотношений с окружающими. Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего движения личности. Особенно если это  касается учебы – самой главной линии ожиданий ребенка, самого главного рубежа его стремлений.

Успех – категория не абстрактная. Он имеет пол и возраст, и даже социальную принадлежность. Радость успеха младшего подростка отличается от радости юноши, также как радость  ученика – от радости учителя.

Младший подросток и осознает, и переживает, Но не всегда может докопаться до ее источников, не всегда адекватно оценивает радость. Девочки

реагируют на успех иначе, чем мальчики. У них переживания более тонкие, более дифференцированные и более эмоциональные.

В разных «весовых категориях» располагаются успехи по степени глубины радости. Одни буквально потрясают личность ребенка, значительны для него, оставляют глубокий след; другие как бы скользят по поверхности, не поднимают бури чувств, но, тем не менее, более устойчивы, а потому и более глубоки. С социально-психологической точки зрения оптимально соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. Каждый член сообщества, каким бы большим или малым оно не было, всегда окружен системой  экспектаций  (ожиданий) от его поступков, действий, линии поведения. Разумеется, и сама личность имеет в себе целое созвездие различных ожиданий по отношению к родным, близким, сверстникам, членам той группы, в которую он входит. Он ждет определенных поступков, в которые удовлетворяются его надежды (опасения), и этого ждут от него.

В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе. Может меняться тот круг людей, мнением которых дорожит личность, но суть успеха не меняется. Для младшего подростка наиболее значимыми будут сбывшиеся ожидания, одноклассников, друзей, наиболее авторитетных взрослых.

С психологической точки зрения успех – это переживание, состояние радости, удовлетворение оттого, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее надеждами, ожиданиями, либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным может начаться своего рода цепная реакция, высвобождающая огромные скрытые до поры возможности личности, несущая неисчерпаемый заряд человеческой духовной энергии.

С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при котором создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Важно подчеркнуть, что ситуация успеха в педагогическом смысле – это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи. Различается успех и ожидание личности. Можно выделить три вида.

Предвосхищаемый успех. Младший подросток ждет его, надеется на него. В основе такого ожидания могут быть и обоснованные надежды (он хорошо учит, хорошо развит), и надеется  на какое то чудо. Чудес, как известно на свете не бывает, в учебе – тем более. На пустом месте успех родиться не может. Но все-таки ждет, на что-то надеется. Ему может повезти, если зоркий взгляд умного, наблюдательного учителя заметит его надежду  и не даст повода для разочарования: поддержит, подготовит, убедит. Но может случиться и обратное. Это – беда. Это очень серьезно, последствия несовершившегося чуда бывают труднопредсказуемыми.

   Констатируемый успех. Подросток фиксирует достижение, радуется  ему. Успех может быть ожидаемым, неожиданным, подготовленным, неподготовленным. Важно, что он состоялся, что он создал у подростка отличное настроение, дал ему возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день.

Обобщающий успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это благо. Это состояние уверенности, защищенности, опоры на самого себя. С другой стороны – опасность переоценить свои возможности, успокоиться.

Успех всегда имеет две стороны. Одна – сугубо индивидуальное переживание радости, личностное субъективное. Другая – коллективная оценка достижений личности, отношение окружающих к успеху члена коллектива, группы. Связь этих сторон несомненна и органична, особенно в классе.

Младший подросток живет в другом измерении, чем взрослый человек, поэтому для него радость, разделенная с другими, становится не одной, а многими радостями. В этом смысле слово «разделенное» правильно было бы заменить на «умноженная». Точно так же т неуспех, разделенный с кем-то, становится чем-то  иным.

Самый оптимальный вариант: радость одного становится радостью других, а неуспех побуждает школьника снять огорчения окружающих, потому что он живет не только своей, но и чужой болью.

Мудрость педагогического руководства в том и состоит, чтобы радость успеха не порождала благодушие, а страх возможного поражения не парализовал волю. Без опоры на коллектив этого не добиться.

Непрерывный процесс взаимообогащения знаний происходит так: учитель получает знания, передает их учащимся, а те в свою очередь, накопив определенный запас, получив способность самостоятельно их приобретать, обогащают интеллектуальный фонд педагога. Таким образом, условная формула данного процесса такова:                                                                                                                         

учитель – знания – ученик – знания – учитель.

Потенциал учителя рождает группу потенциалов, которые постоянно взаимодействуют  друг с другом, чтобы  «заряжать» ученические потенциалы; учитель должен неустанно пополнять свой, а стимулом для этого процесса служит умственный рост учениц, «подключаясь» к которому педагог получает новый заряд энергии.

Знания в конечном итоге еще не все. Они «необходимое, но не  достаточное основание». Опытный учитель настолько много впитывает в себя знаний, настолько хорошо эрудирован во всех проблемах своей науки, что ему нет необходимости держать в поле внимания вопрос «что и как говорить» ученикам. Главная его забота – «как развить у них пытливость ума, как зажечь в них готовность к поискам неизведанного, научить не теряться при неудачах, не преувеличивать достижений».

Приемов создания радости познания у младших подростков много. Можно выделить некоторые из них, наиболее интересные, перспективные и нестандартные.

Прием «Эврика». Суть приема состоит в том, чтобы создать условия, при которых ученица, выполняя учебное задание, неожиданно для себя приходит к выводу, раскрывающему неизвестные ранее для нее возможности. Она  получает интересный, оригинальный результат, открывающий перед ней новую перспективу познания. Заслуга учителя будет состоять в том, чтобы не только заметить это глубоко личное открытие, но и всячески поддержать ученицу, поставить перед ней новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение.

Допустим, на уроке технологии новая тема: «Технология изготовления тканей. Полотняное переплетение». Объяснив новый материал учащимся, учитель может сделать  потом опрос, но ученицам может быть это неинтересно. А если сделать это в виде теста, то это будет намного интересней. Например, на доске будет написано 4 вопроса. К каждому вопросу будет по 2 варианта ответа. Ученицы должны выбрать правильный вариант:

1. Что называется пряжей?

·   Пряжа – тонкая нить, выработанная из коротких волокон путем их скручивания и предназначенная для производства тканей, ниток (правильно).

·   Пряжа – толстая нить, выработанная из длинных волокон путем их скручивания и предназначенная для производства тканей, ниток (не правильно).

2. Что такое ткацкое переплетение?

·   Ткацкое переплетение – переплетение нитей основы и нитей утка (правильно).

·   Ткацкое переплетение – переплетение только нитей основы (не правильно).

3. Что такое прядение?

·   Прядение – процесс, в результате которого из волокон получают непрерывную нить-пряжу (правильно).

·   Прядение – процесс, в результате которого сразу получают материал (не правильно).

3.   Что такое ткань?

·   Ткань – материал, который изготавливается на ткацком станке путем переплетения пряжи или нитей (правильно).

·   Ткань – материал, который изготавливается на ткацком станке путем переплетения веревок (не правильно).

Это хороший метод запоминания понятий!

Прием «Умышленная ошибка».

Рассказав новый материал по теме: «Определение лицевой стороны ткани. Определение направления долевой нити в образцах тканей», мы их записываем в тетрадь. Я пишу на доске и умышленно допускаю ошибку в записи. Например: «Нить основы – нить, идущая поперек ткани (правильно: нить, идущая вдоль ткани). Они прочные, так как их предварительно пропитывают специальным раствором.

Дописываю строчку и, сделав паузу, пробегаю глазами по классу в надежде увидеть кого-нибудь, кто обнаружил эту ошибку. Внимание ребят еще приковано к тетрадям: они дописывают строчку. Но вот поднялась рука. Это – Лена, она очень редко отвечает с места. Но вот, видимо, решилась…

- У вас ошибка, - робко говорит она.

- Молодчина, Лена, - хвалю ее, - назови нам только строчку, в которой ты обнаружила ошибку, а мы все вместе ее поищем.

Весь класс включается в поиск. Но это – не главное, главное – дальше ребята будут слушать внимательнее, стараясь не пропустить очередную ошибку у самого учителя;

Этот прием можно применить с учетом возраста только на известном материале ученицам. Применив этот прием и видя, что они находят ошибку, а значит, у них хорошо сформировались понятия и девочка, которая редко отвечает на уроках, обнаружила ошибку у учителя, почувствовала чувство гордости.

2. Использование проблемных ситуаций.

Использование разнообразных видов деятельности в формировании              личности осуществляется определенными, конкретными методами. Они                                         определяют меру педагогической эффективности используемого средства. Учение    может осуществляться методами догматически-репродуктивными и проблемно-поисковыми. Обучаясь, человек может усваивать готовые выводы науки, но при этом не познавать процесса становления понятий. Истинная диалектика явлений и знаний о явлениях остается вне его сознания. Независимость мышления, интеллектуальная свобода как качества личности в такой деятельности не развивается, не воспитывается.

Рассматривая содержание личности как совокупность определенных качеств и свойств, выражающихся в деятельностях различных уровней, мы приходим к пониманию утверждения  Г.В.Ф.Гегеля о том, что метод есть форма  движения содержания – не внешнего, а содержания деятельности самой личности, используемого учителем в качестве средства.

В чем же сущность того метода обучения, который столь замечателен, что дает ученикам знания, формирующее мировоззрение, затрагивающее душу? Сущность этого метода в том, что он обеспечивает включение учеников в решение их проблем. А чтобы учебная проблема стала для них именно волнующей, необходимо создать проблемную ситуацию – определенное психическое состояние или интеллектуальное затруднение, возникающее при невозможности объяснить заинтересовавшее явление, факт, процесс, с помощью известных знаний или выполнить необходимое действие известным способом.

Таким образом, в основе проблемной ситуации – удивление, озадаченность

тем, что новый факт противоречит имеющимся правильным знаниям, вернее, не    может быть объяснен с их помощью. «Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.

Проблемные ситуации можно создавать различными способами: показывая несоответствие нового факта известному знанию, сравнивая противоположные мнения об одном факте, показывая «невозможность» использования теоретических знаний в определенных нестандартных ситуациях, побуждая к прогнозированию дальнейшего развития событий законченного произведения или их развертывания в иных условиях, давая задание сравнить несравнимые на первый взгляд факт.

Проблемная ситуация завершается формулированием проблемы в общем виде. Общая проблема конкретизируется в проблемном вопросе. Неудачно сформулированный вопрос может свести на нет все предыдущие усилия учителя, убить возникший интерес к обсуждаемой области неизвестного. Это, в частности, случается, если вопрос слишком сложен, и ученицы понимают полную бесперспективность поиска выхода из проблемной ситуации, а также и в том  случае, когда вопрос слишком легок.

Правильно сформулированные вопросы конкретизируют, сужают область неизвестного, показывают, что именно следует выяснить для решения проблем. Таким образом, учиться «… должен достичь того, чтобы ученик:

·   действительно почувствовал определенную теоретическую или практическую трудность;

·   сформулировал проблему или уяснил сформулированную учителем;

·   захотел решить эту проблему и

·   смог это сделать».

Создав проблемную ситуацию, сформулировав проблему и проблемные вопросы, учитель раскрывает путь научного поиска, который привел к ее решению, или показывает, как современными способами ее можно решить.   Причем, в одном случае он все излагает сам, постановкой вопросов,  обеспечивая следование учениц путем его рассуждения и доказательств, а в другом – привлекает учениц к решению части или всей проблемы.

Причем, он может быть использован как в работе учителя на уроке, так и воспитательной работе во внеурочное время. Заинтересовать учениц, создавая проблемные ситуации, организовать учениц на их решение путем применения того или иного метода – такова задача классного руководителя, как и та, которую он как учитель решает на своих уроках.

Значит ли это, что объяснительно-репродуктивные методы не следует пользовать вообще? Нет, конечно. Накопление знаний о фактах, приобретение сведений информационного характера и другие наиболее эффективно обеспечиваются использованием репродуктивных методов, применение которых не связано с затратой столь значительного качества, как при использовании методов проблемного обучения.

Таким образом, речь должна идти о рациональном сочетании проблемных методов, причем не только вообще в учебно-воспитательном процессе, но и на каждом уроке.

На уроке технологии с темой: «Технология изготовления тканей. Полотняное переплетение», объясняя новый материал, учитель должен заинтересовать учениц: как же из волокна получается готовая ткань? Создав проблемную ситуацию,  заинтересовав девочек, они внимательней будут слушать новый материал. Интересней будет, если показывать на макетах или плакатах, тут же делая упор на понятия. В итоге мы «поймаем 2 зайца»: и учитель интересно расскажет новый материал, и дети акцентируют свое внимание на понятиях, тем самым лучше запомнят понятия.

А на уроке № 4 по технологии «Основы конструирования и моделирования. Снятие мерок для построения чертежа фартука» нужно заинтересовать девочек, что они научаться снимать мерки для построения  чертежа фартука и сами смогут себе сшить его в любое время. После этого показать, как правильно снимать мерки на манекене и под запись дать определения понятий, такие как фиксирующий пояс, мерка, сантиметровая лента, длина, обхват.

Итак, метод проблемного обучения играет положительную роль в обучении понятиям.

3. Использование игровых и занимательных сюжетов (интерес, любознательность).

 В отличие от других видов деятельности игра содержит цель в самой себе; посторонних и отдаленных задач в игре ученица не ставит и не решает. Игра часто и определяется как деятельность, которая выполняется ради самой себя, посторонних целей и задач не преследует. Следует иметь в виду, что по мере развития игр на определенном этапе выполняется цель.

Однако если для ученицы цель – в самой игре, то для учителя, организующего игру, есть и другая цель – развитие детей, усвоение ими определенных знаний, формирование понятий. В этом одно из основных противоречий игры как средства воспитания: с одной стороны – отсутствие цели в игре, а с другой – игра есть средство целенаправленного формирования понятий по технологии.

О целесообразности использования игры в обучении существуют различные мнения. Учитывая большую сложность современного содержания образования и вообще то, что учение – дело серьезное, некоторые считают, что в обучении игре нет места. Но более обоснованным является все-таки другое мнение, сторонники которого утверждают, что обучение без игры не решит всех стоящих перед ним задач. Дело в том, что задачи обучения значительно шире, чем сообщение ученикам определенной суммы знаний и выработка умений применять эти знания.

Все игры, которые используются в дидактических целях, можно разделить на два вида в зависимости от основного содержания игровых действий. В одном случае основу содержания игры составляет дидактический материал, действия с    которым облекаются в игровую форму

В другом случае дидактический материал вводится как элементы в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной.

На уроках технологии использование творческой игры организуется с целью расширения знаний учащихся, а главное – развитие способностей самостоятельного их приобретения и использования в новых ситуациях. На уроках для этого используют включение в игру со словарями, также самостоятельно выполняют практические и лабораторные работы.

Естественно, чаще всего дидактические игры используются при учете знаний. Так, на уроке технологии девочки делятся на  команды, которые, соревнуясь, выполняют те или иные задания: например, игра с понятиями – одна команда говорит понятие, а другая должна сказать определение этому понятию. Для учета результатов может быть сформировано жюри или назначены арбитры, эксперты. Командам могут быть даны сказочные, фантастические или просто интересные названия.

Также может быть задание для всего класса. На доске написано понятие и определение этого понятия, но только не по порядку, а в разброс. Задача учениц: составить определение из отдельных слов по порядку.

В средних классах игры на уроках используются реже, чем в младших, в связи с тем, что перед младшими подростками в обучении стоят более сложные задачи, да и сами подростки обладают, безусловно, большей способностью к систематическому целенаправленному труду. К традиционным играм из популярных телепередач можно отнести «Поле чудес». В них сохранилась соревновательно-конкурсная основа. На уроке технологии можно и провести «Поле чудес». Она положительно влияет на запоминание понятий.

Некоторые из игр проводятся на одном уроке без предварительной подготовки, другие рассчитаны на 2 урока, есть и такие, которые занимают 3-4 часа и требуют значительной подготовки.

Ю.З.Гильбук описывает уроки-игры, характеризуя их такими положительными качествами, как ярко выраженная мотивация деятельности, добровольность участия и подчинения правилам, заинтриговывающая неопределенность исхода и более высокая по сравнению с обычными уроками обучающая, развивающая и воспитательная результативность.

Для использования всех игр в обучении характерна общая структура учебного процесса, включающая 4 этапа:

·   Ориентация: учитель представляет тему, дает характеристику игры, общий обзор ее хода и правил.

·   Подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, распределение ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур управления игрой.

·   Проведение игры: учитель следит за ходом игры, контролирует  последовательность действия, оказывает необходимую помощь, фиксирует результаты.

·   Обсуждение игры: дается характеристика выполнения действий, их восприятия участниками, анализируются положительные и отрицательные стороны хода игры, возникшие трудности, обсуждаются возможные пути совершенствования игры, в том числе изменения ее правил.

Конечно, использование игры в обучении связано с рядом проблем, и прежде всего с меньшей обучающей эффективностью игры по сравнению с обычной учебной работой, основу которой составляет учение как вид специальной деятельности учащихся, направленной на усвоение знаний, формирование умений и навыков, а также понятий. К тому же далеко не все учителя в достаточной мере знакомы с учебными играми, в школах нередко не хватает оборудования и материалов для проведения игр, немаловажной является и проблема обеспечения дисциплины, должного порядка в ходе игры по причине повышенной оживленности, эмоциональности учащихся. Однако глубокая продуманность учебной цели, обоснованный отбор содержания учебного материала и обеспечение высокого уровня включенности всех учащихся в игры, в которой ключевые роли получают не только сильные в учении, позволяют преодолеть эти и другие проблемы.

Также игра имеет положительное значение, если сделать опрос по понятиям в виде игры. Например, класс делится на 2 команды. По очереди каждой команде называется понятие, определение которого надо дать. Присутствует жюри. В итоге, кто больше ответит определений, той команде ставятся пятерки, а кто проиграл – четверки.

Вообще игра имеет большое значение на формирование понятий у младших  подростков.

   4. Использование различных средств, методов и приемов.

  Основными методами формирования понятий являются словесные, наглядные и практические методы.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия.

Рассказ. Метод рассказа предполагает повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах обучения формирования понятий. Меняется лишь характер рассказа, его объем и продолжительность. Этот метод целесообразно применять  при ознакомлении учащихся с понятиями и при обучении конструированию понятий на этапе урока изложения нового материала.

Объяснение – словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Чаще всего к объяснению прибегают при изучении теоретического материала, при ознакомлении учащихся с понятиями и при обучении конструированию понятий, составлению логических схем, выявлении существенных признаков понятий и его объема на этапе урока изложения.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения. Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы.

Наглядные методы. Под наглядными методами  обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения. Целесообразным является применение методов на этапе урока фронтального опроса, при введении новых понятий, при изложении и объяснении нового материала, а также при закреплении нового материала.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученицам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и другие.

Метод демонстраций: обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов.

Такое разделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных.

Практические методы.  Практические методы  обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. Данные методы применяются при обучении оперированию понятиями на практических занятиях по технологии. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают многократное выполнение

умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества.

Упражнения по своему характеру подразделяются на  устные, письменные.

При выполнении каждого из них ученицы совершают умственную или практическую работу.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учениц. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и умений; использование их способствует развитию логического мышления, культуры речи, самостоятельности в работе.

Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учениц способность к догадке, интуицию.

Такова характеристика методов формирования понятий на уроках технологии в 5 классе. Главным ее недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Но,  тем не менее, эта классификация пользуется наибольшей популярностью.

К критериям усвоения понятий можно отнести: умение оперировать понятиями в общении по данному предмету, применять их в выполнении практических и лабораторных работ, что предполагает активную мыслительную деятельность учащихся.

Контроль над усвоением понятия осуществляется обычно в виде опроса учащихся, при котором нужно, как правило, требовать подтверждения определения примерами, причем не только готовыми, взятыми из учебника, но и придуманными самой учащейся. Это должно стать обязательным дидактическим требованием, методическим правилом в преподавании технологии. Ученицы должны знать его и при подготовке к занятиям дома подыскивать свои примеры к вновь введенным или повторяемым понятиям.

При проведении контроля учитель получает объективную информацию о

    степени усвоения новых понятий.

По дисциплине «Технология» можно также использовать и другие виды контроля: наиболее распространенный письменный диктант. Большим преимуществом этого вида контроля является то, что можно оценить большое количество учащихся одновременно, чтобы избежать вероятности списывания, предлагается ввести несколько вариантов одного задания или предложить различные задания.

 Тест  разрабатывается, учитывая соответствие программ и реальным возможностям учащихся; так же учитывается соответствие всем требованиям, время на их выполнение определяется в зависимости от сложности заданий.

 Используются так же нетрадиционные методы контроля – кроссворды, ребусы, игры.

Например, на уроке, тема которого: «Технология изготовления тканей. Полотняное переплетение» методом рассказа учитель излагает тему, при которой понятия даются под запись в тетрадь, так как метод рассказа целесообразно применять при ознакомлении учащихся с понятиями на этапе урока изложения нового материала.

Также можно дать домашнее задание: каждая из девочек должна придумать на определенную тему ребус или загадку. Затем во время повторения предыдущего материала каждая из учениц покажет свое домашнее задание, а всем классом оценится работа.

Глава 2. Методика формирования понятий на уроках технологии в 5 классе

    2.1 Методические рекомендации по формирования понятий на уроках   технологии в 5 классе

         Ознакомление учащихся с основными понятиями по технологии в средней школе. Лучше всего начинать с первых  вводных занятий, привлекая знания, полученные при изучении технологии в начальной школе, жизненного опыта.

         Процесс формирования понятия – это длительный, сложный процесс, которому следует уделять достаточно внимания. Важным при формировании понятия является усвоение его существенных признаков. Словесное определение понятия должно быть итогом работы по усвоению существенных признаков. Однако часто бывает так: даётся словесное определение понятия, и оно сразу же используется в дальнейшей работе, не смотря на то, что не все учащиеся достаточно хорошо усвоили его. Излишнее преувеличение роли словесного определения является одной из причин пробелов в знаниях учащихся.

         Большим недостатком является традиция иллюстрировать определение понятия на одном, двух частных примерах, вместо того, чтобы рассмотреть все существенные признаки понятия. Такое невнимание ведет к тому, что учащиеся главным образом обращают внимание на несущественные признаки. Лучшему усвоению существенных признаков понятия способствует варьирование несущественных признаков.

     Основное внимание должно быть направлено не на заучивание              определения, а на умение предъявлять понятие [10].

    Важно довести до сознания учащихся, что научные понятия изменчивы: определение понятия – это лишь один из начальных этапов его формирования, а далее идет процесс развития понятия – постепенное уточнение и усвоение содержания и объема понятия, его связей и отношений с другими понятиями.

    Для формирования научных понятий учителю необходимо знать характеристики понятия как логической категории; способы образования и развития понятий; источники их образования; показатели, уровни и условия понятий учащимися, а также критерии способов их формирования.

Выбор методов формирования научного понятия не может быть произвольным или навязанным учителю, если даже он вытекает из самого содержания учебного материала.

Для успешного усвоения известных понятий и образования новых, неизвестных для каждого предмета указываются необходимые условия и система упражнений, которые конкретизируются в зависимости от ряда факторов: сложности понятия, возможностей учащихся, их подготовленности по другим урокам и тому подобное.

К основным критериям усвоения понятий можно отнести: полноту усвоения содержания понятий (количество усвоенных учащимися признаков понятия), усвоение объема понятия, полноту усвоения связей и отношений данного понятия с другими; умение оперировать понятием в лабораторных и практических работах, умение, оперировать понятием в описании своих действий, что предполагает активную мыслительную деятельность учащихся.

 Каждое понятие должно быть правильно понято, сознательно и четко усвоено всеми учащимися еще на уроке. Эта цель должна достигаться уже в процессе введения понятия, но понятие должно закрепляться на данном этапе и повторяться на последующих уроках путем воспроизведения учащимися определения (или описания), приведения иллюстрирующих и конкретизирующих его примеров, проведение логического анализа, определения и другой творческой работы, использование понятия в суждениях и умозаключениях. Контроль над усвоением понятия осуществляется обычно в виде опроса учащихся, при котором нужно, как правило, требовать подтверждения определения примерами, причем не только готовыми, взятыми из учебника, но и придуманными самим учеником. Это должно стать обязательным дидактическим требованием, методическим правилом. Ученицы должны знать его и при подготовке к занятиям дома подыскивать свои примеры к вновь введенным или повторяемым понятиям.

учащимися определения (или  воспоизведения  должно закреплятсяознательно и четко усвоено онятием в описании своих действий, что Эта творческая мыслительная работа развивает мышление учащихся и способствует сознательному, глубокому и прочному усвоению сущности, содержания и объема понятия исключает его формальное изучение, механическое заучивание определения.

Каждый ученик должен знать определения изученных понятий, однако требовать заучивания формулировок понятий не следует, так как это незаметно может привести к формализму. Надо ориентировать учеников на смысловые, логическое запоминание, которое должно стать результатом осмысливания определения, его структуры в процессе изучения и применения. Выделение родового понятия и видовых признаков, подыскание нескольких своих по возможности разнообразных примеров и проверка их на предмет полного удовлетворения всем требованиям определения – эффективное средство достижения сознательного усвоения понятия и его определения необходимо постепенно раскрывать перед учащимися общую логическою структуру определения, учить самостоятельно конструировать его для новых понятий.

Ученики должны знать, что дословное соблюдение формулировки, данной в учебнике, весьма желательно, хотя от ее формы можно отступить, передать частично «своими словами», но все содержание книжной формулировки обязательно сохранить точно. Когда ученик формулирует определение «своими словами», здесь скорее возможны ошибки, которые помогают выявить значение отдельных необходимых элементов определения и пробелы в усвоении понятия, с тем, чтобы неотложно устранить их. Заученная формулировка может скрывать подобные пробелы. Учитель должен учить учениц  выражать мысли «своими словами», поощрять их к этому, терпеливо подводить к самостоятельному исправлению ошибки. При дословных книжных формулировках особенно необходимо проверять сознательность их усвоения ученицами. На примерах таких формулировок, в которых нельзя опустить ни одного слова, учитель прививает ученицам вкус к логической культуре мышления и речи, учит их выражаться лаконично и точно. Важно учить школьниц оттачивать собственные формулировки, доводить их до лучших образцов.

Нельзя допускать поспешности при ведении  новых понятий, особенно, если они сложны, трудны для учениц и обладают высокой степенью абстракции. Практика показывает, что время, дополнительно затраченное при введении нового понятия на всестороннее, глубокое его изучение и сознательное усвоение, окупается в дальнейшем благодаря более легкому и результативному освоению и последующих связанных с этим понятием вопросов.

При всех видах повторения продолжается работа по дальнейшему усвоению понятий. Главное внимание при этом уделяется не воспроизведению определений, а различным видам творческой работы учениц с понятиями. Так, например, при обобщающем повторении полезно упражнение на классификацию понятий и составление их «родословных  или различных кроссвордов, ребусов».

Подобные примеры, с одной стороны, лучше подчеркивают существенные элементы принятых в учебном году определений и соотношений понятий, а с другой – расширяет кругозор учениц и придает большую гибкость мышлению [15].

Таким образом, при обучении понятию следует придерживаться следующих рекомендаций:

1.   На мотивационном и ориентационных этапах, то есть при введении понятий, опираться на жизненный опыт, их повседневные наблюдения, восприятие различной информации, и использование ассоциаций.

2.   На материальном этапе при конструировании понятий необходимо использовать подражательные операции: так как  у пятиклассников наглядно-образное мышление. При использовании наглядных пособий, иллюстраций, рисунков, с кем необходимо сократить соотношение между чувственно-конкретными и абстрактными компонентами.

На основе практического опыта развивается отвлеченное мышление, то       есть мышление в форме абстрактных понятий, в форме наглядных образов, в форме отвлеченных понятий и рассуждений.

Связь мышления с практическими действиями сокращается, наглядно представляется это понятие, а затем формулируется.

3.   Объясняя понятия, необходимо помнить, что определение понятий должно быть  соразмерным, но в то же время кратким и ясным, а также отражать существенные признаки определяемого предмета или явления действительности.

4.   При введении и закреплении понятия необходимо проводить работу по усвоению его существенных признаков, которые должны подкрепляться рядом примеров. Очень важно при этом научить определять существенные признаки от несущественных.

5.   При закреплении понятий следует учитывать, что излишние преувеличения в роли словесного определения является одной из причин пробелов в знаниях учениц. При дословных книжных формулировках особенно необходимо проверять сознательность их усвоения ученицами. Важно учить школьниц уметь давать собственные формулировки, доводить их до лучших образцов.

6.   При обучении понятиям необходимо научить учениц производить логический анализ определения, уметь оперировать понятиями внутри темы, раздела.

     2.2  Разработка уроков по технологии для 5 класса средней      общеобразовательной школы

План урока №2

    1.Дата: 1.11.2004г

   2.Тема урока: «Технология изготовления тканей. Полотняное переплетение».

3.Тип урока: комбинированный – урок повторения пройденного материала, приобретения новых знаний, получение практических навыков и закрепление изученного материала на практической работе».

4.Задачи: 1) обучающая – дать понятие ткани, пряжи, ткачества, нити,                            технологии изготовления тканей, показать схему переплетения нитей, а также уметь оперировать понятиями по этой теме.

                2) развивающая - развивать пространственное мышление у учениц, а также навыки изготовления тканей.

                3) воспитывающая – воспитывать познавательный интерес, усидчивость, внимательность при работе с тканью.

5.Цель урока: дать понятие ткани, ткачества, пряжи, нити, познакомить с применением тканей, с процессом изготовления. Дать понятие нитей основы и нитей утка, виды переплетения нитей в тканях, дать систему полотняного переплетения.

    6.Оснащение урока:

1)для учителя: план-конспект урока, учебник, схема полотняного переплетения и переплетения нитей, процесс изготовления тканей (учебник), карточка для задания «составление определений».

    2)для ученицы: учебник, тетрадь, линейка, ластик, карандаш.

3)для практической работы: бумага двух цветов, ножницы, образцы тканей, клей, учебник, кисточка.

 

Структура урока:                                                 Таблица 2.1

Составляющие урока	мин
1. Беседа, организационный момент	5
2. Фронтальный опрос, работа с понятиями и определениями	15
3. Объяснение и изложение нового материала	25
4. Закрепление изученного материала (практическая работа)	25
5. Выдача домашнего задания	5
6. Подведение итогов урока	5

    Ход урока.

   1. Беседа, организационный момент (5 минут).

Учитель входит в класс, здоровается с ученицами, организует их на работу. Отмечает отсутствующих.  Проверяет готовность к уроку. Сообщает тему и цель урока.

    2. Фронтальный опрос, работа с понятиями и определениями (15 минут).

    Новая тема непосредственно связана с предыдущей, а чтобы перейти к новой теме, надо повторить предыдущую – проведем небольшой фронтальный опрос по вопросам:  основной  части класса. А некоторым выборочно можно дать индивидуальное задание на работу с понятиями и определениями – «составить» определение из разрезанных частей, а затем проверить правильность  в словаре.

    Индивидуальные задания: составить определения из частей.

·   Волокно – гибкое, прочное тело, длина которого во много раз больше, чем поперечный размер.

·   Материаловедение – изучает строение и свойства материалов, используемых для изготовления швейных изделий.

·   Текстильное волокно – волокно, которое используют для изготовления пряжи, ниток, тканей и других текстильных изделий.

·   Натуральное волокно – волокно растительного, животного и минерального происхождения, которое образуется без вмешательства человека в природу.

·   Химическое волокно – волокно, которое получают химическим путем в заводских условиях.

На эти вопросы отвечает оставшаяся часть класса:

1. Что такое хлопчатник? (однолетнее растение древовидной формы).

2. Что такое плоды хлопчатника? (коробочки, которые содержат многочисленные семена, покрытые длинными волосками).

3. Что такое волокна хлопка? (сплющенные извитые трубочки).

4. Что такое гигроскопичность? (способность волокон поглощать влагу из окружающей среды).

5. Где применяют хлопок? (в производстве тканей, трикотажных изделий, швейных ниток).

6. Что такое лен?  (однолетнее травянистое растение, дающее волокно того же названия).

7. Какие бывают виды льна? (лен-долгунец, лен-кудряш, лен-межеумок).

    3. Объяснение и изложение нового материала (25 минут).

   Ткани широко применяют в быту. Из них шьют одежду, белье. Различные виды тканей используют при изготовлении множества вещей, необходимых в нашей повседневной жизни.

   Ткани изготавливают из волокна. Представление о волокне можно получить, рассмотрев кусочек ваты. Из волокна на текстильных фабриках получают нити (пряжу), а из нитей вырабатывают ткань.

Таким образом, ткань состоит из тонких, переплетенных между собой нитей, а каждая нить в свою очередь содержит несколько отдельных скрученных между собой тоненьких волокон.

   Нити (пряжу) используют не только для производства  ткани, но и для изготовления различных ниток, тесьмы, сутажа и других текстильных изделий.

   Производство пряжи – сложный процесс. Волокна, поступающие на прядильную фабрику, на различных машинах разрыхляют, очищают от сора, перемешивают, расчесывают, а затем вытягивают в тонкую, ровную, непрерывную ленту. На прядильных машинах из этой ленты вырабатывают пряже. Готовую пряжу наматывают на большие шпули.

Процесс, в результате которого из волокон получают непрерывную нить – пряжу, называют прядением.

На прядильной фабрике работают люди различных профессий. Основная профессия прядильного производства – прядильщица. Прядильщицы обслуживают одновременно несколько машин.

Готовая пряжа поступает на ткацкую фабрику, где из нее вырабатывают ткань. Процесс получения ткани из пряжи называется ткачеством. Изготавливают ткань на ткацких станках, на которых работают ткачи. Они обслуживают одновременно несколько станков. Производство тканей в нашей стране возрастает с каждым годом.

  Пряжей называется тонкая нить, выработанная из коротких волокон путем их скручивания и предназначенная для производства тканей, швейных ниток, трикотажа и других текстильных изделий.

  Цель прядения – получение равномерной по толщине пряжи.

  Ткань получается путем переплетения нитей. Нити, идущие вдоль ткани, называют нитями основы. Они прочные, так как их предварительно пропитывают специальным раствором. А нити, расположенные поперек, называют нитями утка. С двух сторон ткани по долевой нити получаются неосыпающиеся  края – кромки.

   Нить основы в ткани можно определить по следующим признакам:

·   по кромке

·   по степени растяжения – нить основы меньше тянется.

·   Основная нить прямая, а уточная извитая.

   Существует шесть производственных этапов изготовления тканей:

1.  Волокно

2.Нити (пряжа)

3.Ткачество

4.Суровая ткань

5.Отделка

6.Готовая ткань

Ткань, снятая с ткацкого станка, содержит примеси и загрязнения, ее структура и внешний вид не соответствуют предъявленным к ней требованиям. Такую ткань называют суровой, она не применяется для изготовления одежды, так как нуждается в отделке. Цель отделки – придание красивого внешнего вида ткани и улучшение ее качества. Ткань, прошедшая отделку, называют готовой.

Ткацкое переплетение – это переплетение нитей основы и утка. Нити в ткани переплетаются в определенном порядке. Рассмотрим самый распространенный вид переплетения – полотняное. В полотняном переплетении основные и уточные нити чередуются через одну. Полотняное переплетение имеют хлопчатобумажные ткани – ситец, бязь, батист, также некоторые льняные и шелковые ткани.

4. Закрепление изученного материала (практическая работа – 25 минут).

Для закрепления изученного материала обязательно надо задать несколько вопросов, чтобы ученицы усвоили материал. Затем записать в тетрадь последовательность выполнения практической работы.

   

Практическая работа

«Выполнение из бумаги макета полотняного переплетения»

Материалы и инструменты: бумага, ножницы, образцы тканей, клей, учебник.

Последовательность выполнения:

1. Вырезать из бумаги два квадрата 10*10 сантиметров разными цветами.

2. Разметить два квадрата через 1 сантиметр.

3. На одном из квадратов провести дополнительную линию, отступив от края 1 сантиметр. Разрезать квадрат на полоски до намеченной линии.

4. Второй квадрат разрезать по намеченным линиям на полоски.

5. Выполнить переплетение полосок через одну, как показано на рисунке в учебнике.

   5.Выдача домашнего задания (5 минут).

   стр.11-12 [2], повторить пройденный материал.

   принести: образцы тканей (с кромкой и без кромки), лупу, тетрадь или альбом.

из словаря выписать определения и понятия по теме: волокно, нить, ткачество, суровая ткань, отделка, готовая ткань.

   6. Подведение итогов урока (5 минут).

                                           

                                     

                                                     План урока №3

1. Дата: 8.11.2004г

2. Тема урока:  Лабораторно-практическая работа: «Определение лицевой        стороны ткани. Определение направления долевой нити в образцах тканей».

3. Тип урока: комбинированный – урок повторения пройденного материала, приобретения новых знаний, получение практических навыков.

4. Задачи: 1) обучающая – обучать оперировать понятиями по теме, а также     научиться определять лицевую сторону ткани, определять направление долевой нити в образцах тканей.

                 2) развивающая – развивать творческое  и пространственное мышления, а также навыки определения направления долевой нити в образцах тканей, навыки самостоятельности.

                                3) воспитывающая – воспитывать познавательный интерес, аккуратность, внимательность, усидчивость.

5.Цель урока: дать основные понятия по теме, научить определять лицевую сторону ткани, определять направление долевой нити в образцах тканей.

6. Оснащение урока: 1) для учителя: план-конспект урока, учебник, образцы      готовых проектов, листочки для самостоятельной работы.

                                  2) для ученицы: учебник, тетрадь, линейка, ластик, карандаш.

                                  3) для практической работы: образцы тканей (с кромкой и без), лупа, тетрадь.

 

Структура урока: Таблица 2.2

Составляющие урока	мин
1. Беседа, организационный момент	5
2. Проверка знаний учащихся	20
3. Объяснение и изложение нового материала	10
4. Закрепление изученного материала (лабораторно-практическая работа)	30
5. Выдача домашнего задания	10
6. Подведение итогов урока	5

     Ход урока:

   

     1. Организационный момент (5 минут).

         

         Учитель входит в класс, здоровается с ученицами, организует на работу. Отмечает отсутствующих. Проверяет готовность к уроку. Сообщает тему и цели

урока.

2. Тест на закрепление понятий и определений по предыдущей теме (20 минут).

    Тест (написать задание на оборотной стороне доски, раздать листочки):

1.   Из чего состоит ткань:

· из нитей (+)

· из волокон

· из пряжи

    2. Что вырабатывают на прядильных машинах:

·   пряжу (+)

·   нить

·   волокна

   3. Как называется процесс получения ткани:

· прядение(+)

· скручивание

· ткачество

   4.Как нельзя определить нить основе:

·   по кромке(+)

·   по цвету

·   по степени растяжения

   5. Что нельзя сшить из ткани:

· кофту

· стол(+)

· юбку

   6. Какой операции нет в производстве:

· вытягивание

· разрезание(+)

· очищение

   7. Кто изготавливает ткань на станках:

·   ткачи(+)

·   медицинский работник

·   учитель

   8. Из какой ткани не шьют одежду:

·   бязь

·   суровая(+)

·   ситец

   9. Какого переплетения не бывает:

· полотняное

· ткацкое

· двойное(+)

 10. В полотняном переплетении основные и уточные нити чередуются через:

·   одну(+)

·   две

·   три

    3. Изложение нового материала (10 минут).

         На уроке еще раз рассказать:  что такое нить  основы и утка в ткани,  как можно определить направление нитей основы и утка в ткани. По положению кромки, по степени растяжения в долевом и поперечном направлении, по звуку при резком растяжении и по виду нитей основы и утка.

    Затем, девочки должны записать в тетрадь, как можно определить лицевую сторону ткани:

1.   На лицевой стороне ткани печатный рисунок более яркий, чем на изнаночной.

2.   На лицевой стороне ткани рисунок переплетения более четкий.

3.   Лицевая сторона более гладкая, так как все ткацкие пороки (петельки, узелки) выведены на изнаночную сторону.

 4. Закрепление изученного материала (лабораторно-практическая работа – 30 минут).

         Для закрепления изученного материала обязательно надо задать несколько вопросов, чтобы ученицы усвоили материал. Затем в тетради записать последовательность выполнения практической работы.

                                                   Практическая работа №1

                            «Определение лицевой стороны ткани».

    Материалы и инструменты: образцы тканей.                

    Ход работы:

 По предложенным учителем образцам тканей определить в них лицевую сторону. В рабочей тетради описать, по какому признаку ты определила лицевую сторону ткани.

                                     Лабораторно-практическая работа №2

                     

                     «Определение в ткани направления нитей основы и утка»

   

     Материалы и инструменты: образцы тканей (с кромкой и без), лупа, тетрадь.

     Перечертить таблицу в тетрадь, по ходу практической работы ее надо будет заполнять:

                                                                                                          Таблица 2.3

	По кромке (вдоль или поперек кромки)	По степени растяжения (растягивается больше или меньше)	По звуку (звонкий или глухой)	По толщена нитей (толстая или тонкая)	По гладкости нитей (гладкая или пушистая)
Нити основы
Нити утка

   Ход работы:

1.  Взять образец ткани с кромкой и вспомнить, как направлены нити основы (долевые) и утка (поперечные).

2.  Растягивая образец по направлению нитей основы и утка, определить, в каком направлении ткань растягивается больше.

3.  Резко растягивая ткань (с хлопком), определить, в каком направлении (долевом или поперечном) звук будет звонким, а в каком глухим.

4.  Рассматривая образец ткани в лупу, сравнить нити основы и утка по толщине и гладкости. Затем надо вынуть по одной нити основы и утка и проверить правильность ваших наблюдений.

5. Проверить результаты выполненной работы, записанные в таблице, сравнив их с признаками определения направления нитей в ткани.

         Признаки определения направления нитей в ткани:

·   нить основы проходит в ткани вдоль кромки;

·   растяжимость ткани по основной нити меньше, чем по уточный;

·   при резком растяжении ткани более звонкий звук характеризует направление основной нити;

·   нити основы тонкие и гладкие, нити утка более толстые и пушистые.

       6. Возьмите образец ткани без кромки и по изученным самостоятельно      признакам определить в нем направление нитей в ткани.

   5.Выдача домашнего  задания  (10минут).

   стр.39-41 [1], повторить пройденный материал;

принести: бумагу, лоскуты ткани, игольницу, сантиметровую ленту, мыло, тесьму, мулине, булавки, ножницы, наперсток, лекало, карандаш, ластик, линейку, нитки, иглы;

составить небольшой кроссворд или ребус, используя понятия или определения по последним двум темам, при этом можно пользоваться словарем.

    6.Подведение итогов урока (5 минут).

                                                   План урока №4

    1. Дата: 15.11.2004г.

2. Тема урока: «Основы конструирования и моделирования. Снятие мерок    для построения чертежа фартука».

3. Тип урока: комбинированный – урок повторения пройденного материала, приобретение новых знаний, получение практических навыков.

4. Задачи: 1) обучающая – обучать понятию основ конструирования и моделирования; дать понятие фартука, его классификацию, требования, предъявляемые к фартуку, потребительские свойства одежды, понятие мерки и правила снятия мерок, типы осанки. Обучать снятию мерок и построения чертежа фартука;

                 2) развивающая – развивать мышление, овладеть навыками   конструирования и моделирования;

                3)  воспитывающая – воспитывать самостоятельность в области  снятия мерок, внимательность, аккуратность при работе с бумагами и инструментами, а также приспособлениями.

5.   Цель урока: дать понятие конструирования, моделирования,  познакомить с правилами снятия мерок, указать мерки для построения чертежа фартука, дать основные понятия.

6.  Оснащение урока:

·   Для учителя: план-конспект урока, учебник, образец чертежа фартука с нагрудником, наглядная последовательность снятия мерок для построения чертежа фартука с нагрудником, таблица мерок, необходимых для построения чертежа фартука с нагрудником. Плакат «Указание по уходу за одеждой».

·   Для ученицы: полотенце из бумаги, лоскуты  ткани 20*20см.- 5 штук, игольница, сантиметровая лента, мыло, тесьма, мулине, булавки, ножницы, линейка закройщика, наперсток, линейка, карандаш, ластик,

·   учебник, тетрадь, нитки (№40) – 2 цвета по 2 катушки, иглы (№1,2).

    Структура урока.

                                                                                             Таблица 2.4

Составляющие урока	Минуты
1.Организационный момент	5
2.Актуализация знаний	10
3.Изложение нового материала	30
4.Закрепление изученного материала (практическая работа)	25
5.Выдача домашнего задания	5
6.Подведение итогов урока	5

     Ход урока:

    1.Организационный момент (5 минут).

         Учитель входит в класс, здоровается с учащимися, организует учеников на работу. Отмечает отсутствующих. Проверяет готовность к уроку. Сообщает тему и план урока.

   2.Актуализация и проверка знаний (10 минут).

  Так как начинается новый раздел, новая тема, то опроса по предыдущей теме не будет.

  Можно просто девочек спросить, что они знают о конструировании, о моделировании, о снятии мерок, рассказать о примерах из жизни, спросить, что они думают о новой теме урока.

  Может, они сами пробовали конструировать какое-то изделие, выбирали фасон, модель и моделировали.

   Затем попросить девочек открыть словари, поискать определения словам, при этом записав их в тетрадь.

Конструирование швейных изделий – это построение чертежей деталей одежды.

Термин «Моделирование» происходит от слова «модель». То есть образец, созданный художниками, модельерами, конструкторами. Моделирование – это процесс изменения чертежа выкройки в соответствии с выбранной моделью.

Для выполнения работ по конструированию нужны следующие инструменты и принадлежности: масштабная линейка, линейка (30 см), чертежный угольник, карандаш, резинка, ластик, сантиметровая лента, тесьма, игольница, наперсток, мыло, булавки, мулине, ножницы.

   3. Изложение нового материала (30 минут).

    В начале небольшая историческая справка…

   Фартук – передник – одежда древних египтян, соответствующая куску ткани, переплетенной к поясу.

   Фартук – ложная юбка, богато декорированная, съемный перед, который булавками прикалывали к верхней юбке во французской моде 17 века.

   Неотъемлемым элементом русского женского крестьянского костюма был передник. Передник к повседневному костюму имел, разумеется, утилитарное назначение – при работе, защищая одежду от  загрязнения, а передник к праздничному костюму является неотъемлемым дополнением костюма. Повседневные передники изготовляли из холста, подол передников декорировался полосами узорного ткачества ситца. Праздничные передники изготовляли из фабричных тканей – кашемира, сатина, ситца. Часто праздничные  передники украшались вышивкой, узорным ткачеством, кумачом.

    Можно выделить два типа  конструкций передников:

·   Туникообразные – с цельным передним полотнищем  и задним цельным укороченным.

·   В виде переднего полотнища с лямками – завязками, укрепленными вокруг шеи, над грудью или на талии.

    Классификация фартуков:

         Фартук не потерял своей актуальности и в настоящее время. Если рассмотреть классификацию одежды по назначению, то можно увидеть, что фартук встречался во всех классах одежды:

·   в бытовой одежде – это передник для девочки яс6ельного возраста и женский фартук для работы по дому;

·   в производственной одежде – это фартук для занятий на уроках кулинарии в школе;

·   в форменной одежде – это часть школьной формы в недавнем прошлом фартук из белой или черной ткани.

    Фартуки бывают цельнокроеными, отрезными с нагрудником и без него.

    Требования, предъявляемые к фартуку:

   Одежда возникла,  как одно из основных средств защиты человека от вредных климатических явлений и других внешних воздействий природы с момента возникновения и до настоящего времени одежда обусловлена социальными, географическими и экономическими факторами. Кроме того, она должна обладать потребительскими свойствами – эксплуатационными, гигиеническими и эстетическими.

   Под эксплуатационными свойствами понимают соответствие одежды, ее назначение и условия эксплуатации, удобство в пользовании, прочность, срок службы, надежность в эксплуатации, сохранение формы, а также экономичность.

   К гигиеническим свойствам относят защитные функции одежды от воздействий неблагоприятных факторов окружающей среды (холода, дождя), а также функция поддержания кожи в чистоте, обеспечение нормальной жизнедеятельности организма. Показателями гигиенических свойств одежды является ее теплоизоляционные свойства, воздухо и газонепроницаемость, гигроскопичность и водонепроницаемость, пылеемкость.

 Под эстетическими свойствами понимают соответствие одежды эстетическим вкусам потребителя, что достигается созданием моделей, отвечающих современным требованиям оформления и законам зрительного восприятия.

   Все вышесказанное о требованиях к одежде относится и к фартуку.

   Можно спросить у учащихся, какие требования предъявляются к фартуку.

Требования к фартуку располагают в порядке значимости от его назначения. Так, например, для непромокаемого фартука на первое место выходят требования защиты одежды от действия воды и моющих средств, а для нарядного фартука – эстетические – красивый внешний вид, яркий насыщенный рисунок ткани, несминаемость, отделка.

        Ассортимент фартуков.

    Женщине для работы по дому необходимо иметь несколько фартуков:

·   непромокаемый – для стирки белья;

·   закрытый – для грязной работы;

·   светлый – для кухни;

·   нарядный – для более чистой работы;

Чтобы правильно подобрать себе выкройку, в первую очередь необходимо правильно снять мерки. Для этого вам понадобятся сантиметровая лента и тесьма для фиксации линии талии.

Правила снятия мерок:

1.  Мерки снимают по правой стороне фигуры.

2.  Талию  фиксируют поясом – резиновой тесьмой или шнурком.

3.  При снятии мерок измеряемый должен стоять прямо, без напряжения.

4.  Мерки снимают сантиметровой лентой. При измерении ее не следует натягивать или ослаблять.

5.  Мерки длины записывают полностью, мерки ширины и обхватов – в половинном размере, так как чертеж строят на половину фигуры.

6.  Надо обязательно показать на ученице или на манекене, как правильно снимать мерки.

7. Под запись обязательно дать: результаты измерений длин и высот полностью, ширин и обхватов в половинном размере.

     

              Мерки для построения чертежа фартука на поясе.

                                                                                                         Таблица 2.5

Последовательность работы и обозначение мерок	Название мерок	Как снимать мерки	Назначение мерок
1. Ст	Полуобхват талии	Измеряется по самому узкому месту туловища.	Для расчета длины пояса
2. Сб	Полуобхват бедер	Измеряется по линии бедер горизонтально	Для расчета длины фартука
3. Ди	Длина изделия	Измеряется от линии талии до желаемой длины	Для определения длины фартука
4. Днагр	Длина нагрудника	Измеряется от линии талии  вверх до желаемой длины	Для определения длины нагрудника

Типы осанки:                    Конструктивные пояса: линия шеи

·   Нормальная                                                                   линия груди

·   Сутулая                                                                           линия бедер

·   Кифозная                                                                         линия колен

                                                                                         линия талии

                                                                                                   

   4. Закрепление изученного материала.

    Для закрепления изученного материала обязательно надо задать несколько вопросов, чтобы учебники лучше усвоили материал.

   Также практическая работа – самостоятельное измерение необходимых мерок для построения чертежа фартука с нагрудником.

                          Практическая работа «Снятие мерок».

Материалы и инструменты: сантиметровая лента, тесьма для фиксации линии талии, учебник, рабочая тетрадь.

С ученицей, с которой ты сидишь за партой, снимите друг с друга мерки, необходимые для построения чертежа фартука и запишите в рабочую тетрадь.

    Заполни таблицу в рабочей тетради:

                                                                                                                          Таблица 2.6

Последовательность измерения	Обозначение мерок	Название мерок	Величина измерения типовой фигуры	Величина измерения своей фигуры
1.	Ст.		31
2.	Сб.		40
3.	Ди		35
4.	Дн		15

    Типовая фигура: рост 134 см, обхват груди 72 см.

Ты  научилась снимать мерки с фигуры человека, а расчет конструктивных участков и точек, а также построение чертежа на следующем уроке.

    5. Выдача домашнего задания (5 минут).

Стр. 73-80[1], повторить пройденный материал.

 Принести инейку, угольник, карандаш, ластик, сантиметровую ленту, бумагу для построения выкроек, учебник, тетрадь, лекало, треугольник.

 Выписать понятия и  определения из учебника по данной теме, а затем составить тест из 5 вопросов по этой же теме.

     6. Подведение итогов урока (5 минут).

   

 Заключение

          Для достижения цели нашей дипломной работы, которая состоит  в   выявлении условий обучения научным понятиям по технологии, были решены следующие задачи:

1.Изучить литературу и проанализировать проблему формирования   понятийного аппарата.

2. Выявить структуру понятия.

3.  Рассмотреть этапы формирования понятий.

  4. Выявить особенности формирования понятийного аппарата в процессе преподавания технологии.

 5.  Рассмотреть методы формирования понятий.

В результате  мы пришли к следующим выводам:

Процесс формирования понятия – это длительный и сложный процесс, которому следует уделять достаточное внимание.

Понятие – это вывод, итог познания реальных процессов и выявлений, мысль, в которой отображаются общие отличительные признаки предметов и явлений действительности. 

     При обучении понятиям мы придерживались следующей схемы:

   1. Введение научных понятий.

   2.  Закрепление:

·   иллюстрированные примеры

·   конкретизирующие примеры

·   использование наглядностей

·   кроссворды

   3. Контроль (умственные действия) осуществляется на практических               занятиях:

·   опрос

·   письменный диктант

·   тест

·   кроссворд

   Таким образом, большую роль в формировании научных понятий в 5 классе средней общеобразовательной школы  играет  ощущение, восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

   Следовательно, при обучении понятиям можно использовать следующие методы:

·   Словесные  -  подразделяются на следующие виды: рассказ (применяется при ознакомлении учениц с понятиями и при обучении конструированию понятий на уроках по этому предмету),  объяснение (применяется при ознакомлении учениц с понятиями и при обучении  конструированию понятий, составлению

·   логических схем, выявлении существенных признаков понятий и его объема на уроках и практических занятиях по предмету), беседа и  конспектирование (применяется на уроках и в качестве домашних заданий).

·   Наглядные применяются на уроках при введении новых понятий (схема: восприятие – ощущение – представление – понятие). К наглядным методам относятся метод иллюстраций, метод демонстраций.

·   Практические методы при обучении оперированию понятиями на практических занятиях  на уроке. К практическим методам относятся лабораторные работы, упражнения устные, письменные и так далее.

Таким образом, психологическими условиями формирования научных  понятий в 5 классе средней школы являются:

1.   Опора на возрастные особенности психики и психических процессов.

2.   Опора на физические особенности школьниц – формирование  понятий  через формирование двигательных навыков.

3. Опора на развитие познавательного процесса.

4. Опора на различные виды деятельности.

Были разработаны фрагмент календарно-тематического плана уроков и планы уроков по технологии с учетом методики поэтапного формирования понятий. Апробация методики велась в 5 классе средней общеобразовательной школы №4 в 2004-2005 учебном году.

Таким образом, мы считаем, что цель нашей дипломной работы достигнута.

                                                       Литература

   

  1.  Абрамова Г.С.  Возрастная психология: Учебное пособие, М.: Издательский  центр «Академия», 1998. -  346 с.

   2.  Бешенков А.К. и др.  Трудовое обучение: Учебное пособие/ Е.В.Васильченко,    А.И.Иванов, С.У.Калуга, А.Я.Лабзина, В.А.Перов, - М.:  Просвещение, 1988. -   235 с. 

   3.  Бор Н. Атомная физика и человеческое познание, М.: Просвещение, 1961. -  С.      95.

   4.   Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: Курс общей, возрастной и педагогической психологии, -  М.: Просвещение, 1982. – 256 с.

   5.   Зименкова Ф.Н. Изучение темы «Уход за одеждой, ремонт одежды» (5 класс).// Шк. и производство. – 2004. - №2, С.20-22.

   6.  Качалова Л.П., Качалов Д.В. Возрастная психология с основами возрастной   педагогики: Методическое пособие. – Шадринск. 2000. – 110 с.

   7. Качалова Л.П., Качалов Д.В. Психология человека: Учебно-методическое  пособие. – Шадринск. 1999. – 116 с.

   8.   Костецкая Л.Я. Карточки для проверки знаний по конструированию одежды. // Школа и пр-во – 1990. - №7, С. 38-39.

   9.   Кругликов Г.И. Методика проведения занятий по технологии обработки ткани.// Школа и пр-во – 2001. - №2, С. 32-34.

  10. Кругликов Г.Н. Методика преподавания технологии. М.: Высшая школа. 2002. –   396 с.

  11   Ю.В.  Крупская и др. Технология: Учебное пособие. /  Кизеева Н.И., Сазонова Л.В., Симоненко В.Д., М.:  Издательский центр «Вектана-граф». 2000. – 255 с.

  12.  Лабзина А.Я., Васильченко Е.В. Занятия по трудовому обучению. М.:   Просвещение. 1990. – 211 с.

  13. Лабзина А.Я., Васильченко Е.В. Обслуживающий труд. М.:  Просвещение 1983. – 157 с.

    14. Лазарева Т.Ф. Эскизирование и моделирование одежды // Школа и пр-во. –2001. - №7, С. 45-47.

  15. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения, М.- 1981. – 480 с.

  16. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 224 с.

  17. Невзорова Н.К. Рабочее место учащегося в швейной мастерской  // Школа и пр-во. – 1991. - №7, С. 37.

  18. Галагусова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно-терминологические проблемы  педагогики и образования // Педагогика, - 1997.  - №6, С.  15-20.

  19. Педагогический словарь: под ред. Каирова И.А. – М., - 1960. - 354 с.

  20. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психологии: Учебник для студентов педагогических институтов. М.:  Просвещение. -  1979. – 287 с.

  21. Психология. Словарь  под общ. ред. А.В.Петровского – М.: Политиздат. – 1990. -  494 с.

  22. Пушкина Н.В. Моделирование фартука  // Школа и пр-во. – 2003. - №8. - С. 34- 36.

  23. Романовская М.Б., Денисова Е.Ю. Ремонт детской одежды // Школа и пр-во. - 2004. - №2. -  С. 22-24.

  24.Стриганова Л.Ю., Томилова И.В. Формирование графических понятий на уроках  моделирования одежды  // Школа и пр-во. – 2004. - №3, С. 64.

Содержание: Введение Глава 1. Психолого-педагогические условия формирования научных понятий  в  процессе обучения 1.1 Определение и структура понятия

Больше работ по теме: