Учебники истории образовательной системы "Школа 2100" в старших классах и методика работы с ними

 

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ.М.АКМУЛЛЫ

Учебники истории образовательной системы «Школа 2100» в старших классах и методика работы с ними

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ЗАЙДУЛЛИН АРТУР ЗАРИФОВИЧ

Научный руководитель:

к.п.н. доцент Антонов В.М.

Уфа 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА ПО ИСТОРИИ В НАШЕЙ СТРАНЕ И ЗА РУБЕЖОМ

.1 Российский опыт создания школьных учебников по истории

.2 Зарубежный опыт создания школьных учебников по истории

ГЛАВА II. ШКОЛЬНЫЕ УЧЕБНИКИ ДЛЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ «ШКОЛА 2100»

.1 Анализ школьных учебников истории ОС «Школа 2100» для старших классов

.2 Методика работы с учебников по истории 10-го и 11-го классов ОС «Школа 2100»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Несмотря на широкое применение и распространение электронных обучающих средств, традиционный бумажный учебник был и остается самым доступным, экономичным, востребованным и здоровье - сберегающим средством обучения в младшей, основной и средней школе. Он формирует у школьников умения индивидуальной работы с печатным текстом, иллюстрациями, документами, не требует частого обновления содержания, а также покупки дополнительных быстро - устаревающих электронных устройств носителей. В педагогическом сообществе Российской Федерации, а также среди преподавателей различных развитых стран Западной Европы нет общего мнения о замене обычного учебника - электронными носителями. Хотя последние все чаще и чаще начинают входить в школьную практику «Вопреки трудностям, с которыми вынужден сталкиваться прогресс, традиционный школьный учебник не потеряет своей актуальности и будет эволюционировать во взаимодействии с новыми технологиями», - отмечает сотрудница ИСМО РАО О.А. Французова. Также В.Н. Агеев в своей книге «Электронная книга: Новое средство социальной Коммуникации» рассуждал о плюсах электронных носителей, называл его «ступенькой в будущее», но в то же время в его работе не шла речь о полной замене учебника бумажного. Хотя, в нынешнее время во многих школах РФ вводятся все новые способы, которые «наступают на пятки» традиционным методам школьного обучения истории.

Первым школьным учебником по отечественной истории принято считать «Краткий Российский летописец с родословием» М.В. Ломоносова, который вышел в 1760 году. С тех пор сменилось много поколений учебных книг, но учебник по - прежнему продолжает оставаться самым массовым и распространенным средством обучения.

Накоплен достаточно серьезный отечественный и зарубежный опыт создания учебников истории, который во многом может пригодиться сегодня в связи с основанием фонда учебной литературы согласно концепции нового учебно - методического комплекса по Отечественной истории.

Если для начальной и основной школы, особенно для 5-8 классов в конце XX - начале XXI вв. созданы учебники нового поколения, отвечающие современным требованиям (образовательные линии «Школа 2100», Вентана - Граф, «Русское слово»), то в старших классах дело обстоит уже совершенно иначе.

Актуальность темы нашего исследования определяется непрерывной борьбой между сторонниками линейной и концентрической структурами школьного исторического образования. Это достаточно четко и ярко прослеживается в работе Второго съезда учителей истории и обществознания, который прошел в Москве в декабре 2012 года. Известный методист - историк О.Ю. Стрелова, которая руководила вместе с Е.Е. Вяземским одной из секций на съезде, назвала вопрос о структуре исторического образования - «вечным».

Многие учителя по-прежнему считают, что концентры являются главным тормозом школьного исторического образования, что от них происходят все беды. Таким образом, сосредотачивая весь негатив на них, в пользу линейной структуры школьного исторического образования.

Главными признаками и недостатками концентров их противники считают «повторение в старшей школе уже изученного в 5-9 классах», невозможность за сокращенное время выделенное на изучение темы и минимальное количество часов изучить прежний объем материала», а также «низкий уровень исторических знаний школьников».

По мнению О.Ю. Стреловой, такие представления о концентрической структуре упрощенные и принципиально неверные. За два десятка лет после введения концентров они существенно не изменились.

Крайне негативную роль при введении концентрической системы школьного обучения истории сыграл педагогически неподготовленный переход на них в начале 90-х годов XX в. Именно он , по сути, глубоко скомпрометировал цель многоуровневого и вариативного образования в российском обществе, а также укрепление давних представлений об истории в школе, как своеобразном расписании поездов.

Как известно, концентры применялись в дореволюционной российской школе, в конце 50 - начале 60 -х гг. XX вв. в СССР. Во многих странах Западной Европы преподавание истории ведется по концентрической структуре. При переходе на концентры в конце XX в. не было учтено печального опыта их применения в 1959 - 1965 гг., когда в 9-11 классах материал был аналогичным, и повторял пройденное в 7-8 классах, правда чуть видоизмененное.

Фактически за спором о концентрах скрывается очень важный вопрос о смысле школьного исторического образования. Сторонники линейной структуры выступают за сохранение знаниевой академической линии исторического образования, которая у нас по - прежнему является господствующей. В этой модели вопрос о практическом применении знаний не ставится вообще. Экзамен в форме ЕГЭ целиком и полностью соответствует ей. Данная модель не способствует мотивации школьников к изучению истории. Ученики в большинстве случае не придают значимости в своей жизни приобретенным знаниям: элементарно заученные сведения о тех или иных фактах исторических событий быстро забываются. Даже в математических, химических классах, в которых выпускники не сдают ЕГЭ по истории, применяются те же самые учебники, что и в гуманитарных классах, учебники, перенасыщенные фактическим материалом.

Компетентностная модель исторического образования в школе, является по сути своей практико - и личностно - ориентированной, заложенной в ФГОС общего образования. Как отмечается в Примерной программе по истории для основной школы, информационное общество предъявляет новые требования к образованию. Выпускники современных школ обязаны уметь ориентироваться в русле социальной информации, видеть и творчески решать возникающие проблемы, а также активно применять в жизни полученные знания и умения, взаимодействовать с другими людьми в поликультурной, полиэтнической и поликонфессиональной среде.

Многие положения, которые были заложены в основу новых образовательных стандартов, были взяты из образовательной системы «Школа 2100». Новые подходы к оцениванию результатов обучения истории впервые были представлены и апробированы в той же системе. Чуть позже созвучные этим подходам идеи были - обнародованы Л.Н. Алексашкиной.

Что представляют собой большинство учебников истории для старших классов? Неоправданно расширенный фактический материал, монотонный текст, под которым в свою очередь понимается авторский нарратив и монополия текста создателя учебника. Не говоря уже о проблемных вопросах в начале параграфа, которые встречаются крайне редко. Наблюдается конкретное несоответствие между временем, отведенным по учебному плану на овладение материалом, и объемом учебников.

В основу образовательной системы «Школа 2100» положены идеи Л.В. Выготского, К.Н. Леонтьева и других известных психологов России, которые оставили несгладимый след в мировой психологической науке.

Известный академик А.Г. Асмолов, один из главных авторов новых образовательных стандартов демонстративно вышел из Президиума Российской Академии Наук в знак протеста против решения Министерства Образования и науки Российской Федерации, о невключении учебников «Школы 2100» в Федеральный перечень. Он в своем письме в газету «Ведомости» подчеркнул, что не считает возможным свое присутствие в структурах, которые из него делают человека, обязанного невольно демонстрировать одобрение уничтожения культуры и достоинства в образовательной среде. Он отметил, что нарушается уникальное наследие Л.Н. Выготского, создателя образовательной системы «Школа 2100» Алексея Леонтьева и других, отмеченных выше. Иными словами, наносится серьезный удар по личностно и практико-ориентированному обучению.

К сожалению, как отмечает Е.Е. Вяземский, в нашем обществе не сформировался мотивационный запрос на развивающее обучение, на развитие исторического мышления. Многим учителям истории и большинству родителей импонирует традиционное обучение, т.е. знаниевая модель исторического образования.

Об этом свидетельствует исключение из Федерального перечня учебников на 2014 /2015 учебный год учебников образовательной системы «Школа 2100», которая как раз является практико - и личностно - ориентированной. В 2007 году учебникам истории образовательной системы «Школа 2100» была присуждена премия Правительства РФ, ну а сейчас учебники этой системы исключают из списка рекомендованных учебников.

Е.Е. Вяземский и О.Ю. Стрелова в своей последней книге «Уроки истории, думаем, спорим, размышляем» отмечают, что господствующим элементом построения школьных учебников по истории является изложение автором преобладающей среди ученых («официальной») версии исторического процесса. Методический аппарат в этих учебниках в значительной форме направлен на воспроизведение этой авторской версии. Главной фигурой при этом выступает автор учебника, как представитель академического сообщества профессиональных историков, а позиции учеников и учителей , как субъектов образовательного процесса отступают на последний план.

Авторы подчеркивают, что в мировой педагогической практике в демократических странах распространяется план учебника, в котором авторское изложение и его версия не являются в свою очередь первоочередным компонентом учебной книги. В такой учебнике основным является такой дидактически организованный текст, который строится на основе фрагментов документальных источников (иллюстрации, документы) который обеспечивает методические условия для формирования эффективной познавательной деятельности, для овладения универсальными учебными действиями.

Авторами таких учебников чаще всего являются педагоги под руководством специалиста в области дидактики истории.

Премьер - министр РФ Д.А.Медведев очень точно заметил, что: «На формирование исторической и правовой культуры, а также позитивного типа правосознания и поведения оказывают влияние такие факторы как: распространение и использование доступных для восприятия информационных материалов, которые формируют историческую ориентация, грамотность и правосознание населения, в печатном, электронном, аудиовизуальном и ином виде, а также средства массовой информации».

Важнейшим шагом в изучении и преподавании курса предмета «История» на профильном уровне есть выбор обеспечении учебников, который является главным средством обучения.

В 2012 году издательством «БАЛАСС» была выпущена учебная книга для 10 класса, в 2013 году - для 11 класса. В авторский состав входят как педагоги, методисты так и историки. Эти учебные книги во многом отличаются от применяемых в школе учебников по истории в старших классах. Одним из автором учебной книги для 11 класса - является кандидат педагогических наук, доцент В.М. Антонов - который высказался по этому поводу: «наконец в школах России появился абсолютно новый тип учебной книги по истории для старших классов - исследовательский школьный учебник.

Хотя учебники образовательной системы «Школа 2100» не вошли на 2014/2015 учебный год в Федеральный перечень, они могут применяться в школах, пока не истечет пятилетний срок их использования. Значимость этих учебников также важна, потому что они целиком и полностью соответствуют требованиям информационного общества, в наибольшей степени они отражают требования ФГОС нового поколения общего образования. С точки зрения информационных, коммуникативных взглядов на первый план должны выступать практико-ориентированные и личностно - ориентированные подходы к процессу обучения.

О.Ю. Стрелова в своей статье «Когда Истории не будет» выражает весьма оптимистический взгляд «Я хорошо понимаю, сколько работы предстоит педагогам и историкам - только вместе! - по совершенствованию всей системы исторического образования и надеюсь, что новый проект будет и в дальнейшем дистанцироваться от «Единого учебника» и «канонической версии прошлого».

В любом случае опыт создания нового типа учебной книги для старших классов в рамках образовательной системы «Школа 2100» обязательно пригодиться.

Целью нашего исследования является:

Основываясь на отечественный и зарубежный опыт создания учебников истории - выявить достоинства учебника образовательной системы «Школа 2100» для старших классов.

Объект исследования: школьные учебники по истории в свете отечественного и зарубежного опыта.

Предмет исследования: учебники по истории образовательной системы «Школа 2100» для старших классов, их отличительные особенности.

Задачи исследования:

Основываясь на нормативные документы и исследования методистов - историков обосновать актуальность проблемы школьного учебника истории;

На основе анализа методической литературы дать характеристику отечественного опыта создания школьных учебников по истории, уроков из этого опыта;

На основе анализа методической литературы выявить положительные и отрицательные стороны школьного учебника истории, возможности использования элементов этого опыта для совершенствования российских учебников истории;

Провести анализ учебников истории образовательной системы «Школа 2100» для старших классов, выявить отличительные особенности по сравнению с учебниками других издательств;

Попытаться показать возможности использования учебников образовательной системы «Школа 2100» в учебном процессе.

Проведенное нами исследование имеет основанием изучении обширного нормативного правового материала, который включает в себя в частности, Федеральный Государственный Образовательный Стандарт нового поколения и Федеральный Закон РФ об образовании, а также широчайшего количества учебно - методической литературы, которая послужила фундаментальным подспорьем нашего исследования.

Теоретическая значимость исследования: состоит в углубленном исследовании отечественных и зарубежных литературных трудов на пути формирования школьного учебника XVIII - XXI вв., а также глубокого анализа его методического аппарата, который может быть использован в рамках дальнейших исследований ввиду создания единого учебника по истории.

Практическая значимость исследования: состоит в обобщении опыта создания школьных учебников по истории, и выработке дальнейших рекомендаций по их совершенствованию.

Структура работы: исследование состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), каждая из которых включает в себя по два параграфа, заключения, библиографического списка.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА ПО ИСТОРИИ В НАШЕЙ СТРАНЕ И ЗА РУБЕЖОМ

.1 Российский опыт создания школьных учебников по истории

Начальной точкой отчета в процессе становления школьного исторического образования и создания учебников по истории явились государственные преобразования первой четверти XVIII века. Введение гражданского алфавита, возникновение периодической прессы, учреждение Академии наук, открытие первых светских государственных школ, пристальное внимание к осмыслению исторического прошлого и публикация исторических трудов - все это создало условия для превращения гражданской истории в России в самостоятельную отрасль знания. Вместе с тем, практицизм и утилитаризм петровских преобразований обусловили специфику исторического образования. Практическая польза истории виделась в усвоении предшествующего опыта и мудрости, необходимого для управления государством. В этой связи преподавание истории было введено, прежде всего, в учебных заведениях, готовивших дворянских детей к государственной службе.

На первых порах в школах изучалась только всеобщая история. При этом преподаватели были из числа иностранцев. Обучение проводилось на иностранных языках. Материал в учебниках излагался в форме вопросов и ответов и должен был заучиваться учениками. При этом роль учителя сводилась к руководству заучивания.

В XVIII веке в школьном обучении постепенно стала утверждаться и русская история. Сведения по отечественной истории приводились в виде краткого «приобщения» к учебникам по всеобщей истории. Сравнительно трудно выделить первоначальный этап формирования российской методической школы и имена ученых, занимавшихся сугубо проблемами создания первого школьного учебника по русской истории. В этой связи, прежде всего, следует отметить М.В. Ломоносова. Его научные труды способствовали развитию школьного исторического образования. Одной из работ М.В. Ломоносова является «Краткий Российский летописец с родословием». Он был опубликован в 1760 году как пособие для академической гимназии. «Краткий Российский летописец с родословием» представлял собой конспективный обзор по русской истории. Некоторые исследователи признают «Летописец» первым школьным учебником по русской истории.

В последней четверти 18 века была проведена школьная реформа. Были учреждены народные училища, введены предметное преподавание и классная урочная система. Социальные рамки школьного обучения расширились за счет торгово-ремесленного населения. Наряду с этим стали открываться учебные заведения для подготовки учительских кадров. К этому времени в России появился целый слой просвещенных читателей. История в общественном сознании начала переходить из разряда государственно-прикладных дисциплин в сферу знаний, необходимых для просвещенного человека и гражданина. Все указанные выше обстоятельства порождали потребность в новых школьных учебниках.

Ответом на этот запрос общества стала публикация в последней четверти XVIII века целого ряда учебников по истории. Среди них, прежде всего, следует выделить «Краткую Российскую историю» и «Всемирную историю, изданную для народных училищ Российской империи». Эти учебники были составлены Ф.И. Янковичем, сыгравшим большую роль в осуществлении школьной реформы. Они были написаны в соответствии с установками специальной комиссии, созданной для подготовки школьных учебников. Комиссия рекомендовала авторам при описании исторических событий исходить из того, что учебный материал может послужить «или в поощрение или предосторожность людям нынешних и будущих времен». Ф.И. Янкович выступил новатором, обосновав и сформулировав основные требования к методике преподавания комплексного урока. Он требовал не дословного пересказа текста учебника, а изложения его своими словами, в определенной связи с опорой на карты.

В 1799 году вышла в свет «Краткая российская история, сочиненная для употребления в народных училищах» без указания автора. Некоторые исследователи считают автором книги Тимофея Кириака. По объему и изложению учебник был доступен для учеников выпускных классов главных народных училищ и заменил собой «Летописец» М.В. Ломоносова. В его материалах содержалась не только биография государей, но и характеризовалось внутреннее положение государства. Новшеством явилось приложение к учебнику исторических карт. Книга применялась в качестве учебника для народных училищ вплоть до 1840-х годов.

Таким образом, к концу 18 века история в качестве учебного предмета вводится в систему школьного обучения. При этом историческое образование начиналось с всеобщей истории и в последнем классе завершалось русской историей. Между этими курсами отсутствовала какая-либо связь. В то же время выделение русской истории в специальный курс не привело к ее изъятию из курсов всеобщей истории. В методике преподавания, несмотря на отдельные попытки нововведений, как и прежде, продолжало практиковаться заучивание наизусть учебного материала.

С наступлением XIX века школьное историческое образование вступило в полосу нестабильности, вызванной особенностями развития российской государственности в эпоху кризиса феодально-крепостнической системы и перехода к буржуазной монархии. Кратковременные поиски прогрессивных и либеральных путей развития сменялись периодом реакции и контрреформ. Это, в свою очередь, отражалось соответствующим образом на школьной системе и содержании образования.

Первое десятилетие XIX века прошло под знаком либеральных идей и понятий предшествующего столетия. Однако после Отечественной войны 1812 года наметился постепенный отход от либерализма. На развитие школьного исторического образования последующих десятилетий большое влияние оказали взгляды Н.М. Карамзина. Свои работы он посвящал жизнеописанию монархов, полководцев, а также представителей духовенства и знати. Согласно представлениям Н.М. Карамзина, история была призвана способствовать воспитанию в духе преклонения перед престолом и уважительного отношения к феодально-крепостническим порядкам.

Концептуальные идеи Н.М. Карамзина получили отражение в школьных учебниках по истории древнего мира и средних веков И.К. Кайданова и С.Н. Смарагдова. Книги этих авторов, в особенности С.Н. Смарагдова, имели в свое время большой успех. Вместе с тем, они были перегружены множеством излишних дат, имен и второстепенных фактов. Сам характер подачи материала в этих учебниках предполагал лишь элементарное заучивание.

В русле представлений Н.М. Карамзина был также написан и учебник историка Н.Г. Устрялова «Начертание русской истории для средних учебных заведений». Учебник явился первой профессиональной работой. В нем было представлено целостное и последовательное изложение российской истории. В 1830-е годы Н.Г. Устрялов сближается с министром народного просвещения С.С. Уваровым. Совместно они разрабатывают теорию официальной народности. Н.Г. Устрялов, по сути, становится проводником этой теории на практике. Почти вплоть до 60-х годов его работа «Начертание русской истории для средних учебных заведений» являлась официальным и единственным учебником по истории России.

Реформы 60-70-х годов XIX века привнесли перемены в историческое образование. С 1860-х годов было положено начало деятельности ученого комитета при Министерстве народного просвещения. Этот комитет проводил экспертизу учебников истории для использования в школьном обучении. С этого времени начинает издаваться альтернативная учебная литература для средней школы. Право выбора учебника из числа одобренных ученым комитетом было предоставлено педагогическому совету учебного заведения. В последующем такая практика способствовала росту числа учебников по истории, конкурировавших между собой.

С самого начала обозначились два варианта развития учебников по истории. Один из этих вариантов был представлен опубликованной в 1859 году «Учебной книгой русской истории» историка С.М. Соловьева. Сторонник глубокого изучения фактов и их анализа, автор в своем учебнике проводил идею исторической закономерности. Однако и по содержанию, и по стилю изложения эта книга оказалась сложной для восприятия школьниками. Она является примером академического, концептуального, но, вместе с тем, сухого и малопригодного в школе учебника. «Учебная книга русской истории» положила начало «профессорскому» типу учебника истории.

Другой вариант демонстрирует вышедшая в свет в 1860 году книга учителя московской гимназии Д.И. Иловайского «Краткие очерки русской истории». Она оказалась выигрышной в педагогическом аспекте, так как создавалась автором с учетом восприятия школьников. Материал в учебнике подавался живо, интересно, без навязывания обобщенных схем и погружения в научные понятия. «Легкий» язык, яркое повествование в сочетании с высокой информативностью обеспечили заслуженную популярность его учебнику.

Книга Д.И. Иловайского ознаменовала зарождение нового направления учебной литературы - «учительских» учебников. Их авторами являлись сами учителя, хорошо знавшие на своем опыте, как преподавать историю в школе и стремившиеся избегать наукообразного изложения материала, свойственного академическим учебникам.

Учебники С.М. Соловьева и Д.И. Иловайского использовались в школьном обучении вплоть до начала XX века. Книги этих авторов наряду с учебниками по всеобщей и отечественной истории И.И. Беллярминова и С.Е. Рождественского неизменно пользовались поддержкой Министерства народного просвещения. Материал учебников был изложен красочным, сочным языком. Вместе с этим авторы не раскрывали причинно-следственных связей между историческими явлениями и событиями.

Существовавшая конкуренция между двумя направлениями в учебной литературе способствовала появлению на рубеже столетий новых «профессорских» учебников по всеобщей истории П.Г. Виноградова и Н.И. Кареева. Несмотря на признание их ценности многими методистами, они не получили особенно широкого распространения в средней школе. Эти учебники не учитывали познавательных возможностей и интересов учащихся. Общими недостатками их были: отсутствие изображений исторических личностей, сухость изложения материала. Тем не менее, выход в свет этих учебников повысил требования к научной стороне школьных учебников истории и дал толчок к работе над новыми учебниками.

В начале XX века появляются учебники «нового поколения». Их авторы, профессиональные историки, методисты и преподаватели, исходили из стремления к объективности в освещении исторических событий. В своих книгах они стремились к равномерному освещению различных сторон жизни общества, к характеристике основных исторических фактов, установлению причинно-исторических связей между историческими событиями. В отличие от предшествующих учебников, повествовательно-описательный стиль изложения в этих работах дополнялся аналитическим материалом и разъяснительными текстами. Учебники содержали богатый иллюстративный и дополнительный материал. Педагогическая общественность встретила с энтузиазмом публикацию этих учебников. Благодаря своим достоинствам, они во многом определили методическое построение учебных книг по истории вплоть до революции 1917 года.

Одним из наиболее используемых в школе учебников было пособие К.А. Иванова «Учебник русской истории» (систематический курс для старших классов средних учебных заведений). Достоинством этого учебника является изложение истории во взаимосвязи внутренних и внешних процессов. Этот учебник был удобен как в пользовании на уроке, так и для домашней работы. Он был снабжен выдержками из научных трудов, иллюстрациями, таблицами, что создавало возможности для развития мыслительной деятельности учащихся.

К числу учебников «нового поколения» относились и книги по всеобщей истории Р.П. Виппера. Их отличали содержание, логика раскрытия и компоновка материала. Автор исходил из того, что основное в учебниках - не единичные события и деятельность исторических лиц. Вместо этого он считал необходимым сосредоточить внимание на типах общественных форм и главных моментах общественного развития. Поэтому он сократил количество фактов, имен и дат, поместил в учебниках развернутые характеристики исторических явлений и одновременно снабдил их иллюстрациями. Конкретное, живое и яркое изложение материала в учебниках соответствовало познавательным возможностям учащихся. Эти учебники не соответствовали программе Министерства народного просвещения и были «допущены», но не «одобрены» к использованию в школе. Однако многие учителя предпочитали работать по ним.

Среди общей массы школьных учебников этого времени следует также отметить «Краткое пособие по русской истории» В.О. Ключевского. К содержанию своей учебной книги он подошел с точки зрения существования исторических законов, которые способствуют пониманию хода исторических процессов. В его учебнике нашли отражение все стороны общественной жизни, в том числе и психологическая. Это было совершенно новым явлением для школьных пособий того времени. Высказывая мысль о главенстве законов истории, В.О.Ключевский побуждал школьников к поиску причин происходящих процессов, к осознанному пониманию фактов. Многие учителя рекомендовали учащимся его учебник.

В целом, школьные учебники XIX - начала XX века, несмотря на их многообразие, характеризуются рядом общих черт. С одной стороны, учебники должны были соблюдать идеологические установки государства. С другой стороны, их авторы излагали материал в соответствии с достижениями исторической науки. В учебниках этого периода отразился опыт работы школ, осуществлялся поиск методических приемов с целью сделать их более доступными для понимания школьниками.

С наступлением советского периода начались революционные преобразования в области исторического образования. Произошел отказ от старого содержания исторического образования. Были запрещены основные дореволюционные учебники. Использовались только те из них, которые освещали историю с точки зрения классовой борьбы и материализма (учебники М.Н. Коваленского, Н.А. Рожкова). В начале 1920-х годов историю как учебный предмет заменили курсом обществоведения. В рамках обществоведения остались лишь отдельные элементы курса истории с новым отбором фактов и марксистским их освещением. В результате школьники не получали системы исторических знаний, а лишь знакомились с отдельными, вычлененными из исторического процесса событиями.

В школе курс истории вновь был возобновлен лишь в начале 1930-х годов. Были разработаны программы по истории. В их основу легла марксистская теория общественно-экономических формаций. В это время открываются исторические факультеты Московского и Ленинградского университетов, начинается разработка «стабильных», единых для каждого класса, учебников по истории. Был объявлен конкурс на создание нового учебника по истории СССР. По итогам конкурса первая премия не досталась никому. Вторую премию получил А.В. Шестаков за «Краткий курс истории СССР». Этот учебник, изданный в 1937 году, был предназначен для 3-4 классов, однако, ввиду отсутствия какой бы то ни было учебной литературы, по нему учились все классы. Он выгодно отличался от предшествующих подобных изданий тем, что содержал цветные иллюстрации и карты, а также шрифтовые выделения имен и понятий. К тому же в конце параграфов были сделаны обобщения. Вместе с тем, учебнику были присущи конспективное изложение, сухость и лаконичность, перегруженность фактическим материалом. Отсутствие вопросов и заданий, схем и таблиц затрудняло работу школьников. Выход в свет учебника А.В. Шестакова, редактирование которого осуществлял лично глава государства И.В. Сталин, ознаменовал оформление «марксистско-ленинской», «сталинской» интерпретации отечественной истории. Концепция исторического процесса, изложенная в «Кратком курсе истории СССР», в дальнейшем была положена в основу всех учебников по отечественной истории для старших классов и с некоторыми вариациями просуществовала вплоть до конца советского периода. В дальнейшем эта книга переиздавалась до середины 1950-х годов.

Наряду с историей СССР, в школах начинается изучение и курсов по всеобщей истории. Постепенно складывается система школьного исторического образования, сохранившаяся в своих основных чертах на протяжении последующих десятилетий. Курс истории строился на основе линейного принципа: последовательно раскрывался процесс исторического развития человеческого общества. Поэтому выпускники средней школы приобретали довольно полные систематические знания по истории. Изучение истории преследовало утилитарную цель - внедрение в сознание школьников коммунистических идей. Идеологические установки стали определять содержание исторического образования в ущерб историзму и научной объективности. Исследователи склонны делать вывод о сверх - идеологизации школьного исторического образования в советский период.

В конце 30-х - начале 40-х годов были изданы новые стабильные учебники по истории древнего мира, средних веков и новой истории, а также по истории СССР для старшеклассников. В их подготовке принимали участие крупные ученые-историки, специалисты по отдельным периодам всеобщей и отечественной истории: А.В. Мишулин, Е.А. Косминский, А.Ф. Ефимов, В.М. Хвостов, А.М. Панкратова. Все они были написаны с учетом опыта создания учебной литературы в дореволюционной России. Новые академические учебники оказались перегруженными громоздким и зачастую непосильным для школьников материалом. Многие сложные понятия вводились без объяснения. Все это затрудняло организацию самостоятельной работы учащихся. Наряду с этим в учебниках отсутствовали исторические документы, вопросы и задания к темам, иллюстрациям. На позиции авторов учебников, в особенности, по истории СССР, определяющее влияние оказали установки «Краткого курса истории ВКП(б)». Освещение гражданской истории в учебнике для 10-го класса вплоть до второй половины 1950-х годов фактически подменялось переложением содержания данного курса.

После ХХ съезда КПСС изменился взгляд на место и роль учебника истории в процессе обучения. Школьные учебники были подвергнуты серьезной переработке: происходило сокращение материала учебников за счет освобождения его второстепенных фактов, дат, имен и названий и т.п. Постепенно начинают появляться учебники нового поколения. По сравнению с предшествующим поколением учебной литературы несколько улучшились содержание и методическая оснащенность целого ряда учебников. В них начинают включать вопросы и задания, исторические документы, справочные данные, нацеливающие школьников на самостоятельный поиск. Все это позволяло учителю проводить уроки развивающего обучения. Вместе с тем, эти учебники также не были свободны от сложных и не раскрытых на фактическом материале понятий, от малозначащих сведений. Это сказывалось на усвоении учебного материала, создавало перегрузку учащихся. В учебниках нашли отражение и недостатки исторической науки, присущие для того времени (конъюнктурный подход, замалчивание отдельных фактов и т.д.)

Наиболее удачным в этот период был учебник Ф.П. Коровкина по истории древнего мира, для 5 - го класса, победивший во всесоюзном конкурсе и впоследствии выдержавший 20 изданий. Это был первый стабильный учебник, который был создан школьным учителем. Его отличали продуманный отбор фактов, соответствие параграфа уроку. Впервые за долгие годы в учебнике были представлены вопросы и задания к каждой теме, что ранее не встречалось в учебной литературе. Как и принято было в то время, он написан в духе марксизма-ленинизма. Книга Ф.П. Коровкина во многом послужила эталоном при создании других учебников истории и проложила путь для новых «учительских» учебников.

Последующие изменения в школьных курсах истории были обусловлены переходом к всеобщему среднему образованию. Этот переход сопровождался существенными изменениями в содержании и направленности курсов истории. Все это не могло не сказаться на развитии учебников по истории. Их авторы стремились к дальнейшему сокращению учебного материала, учету возрастных и познавательных возможностей учащихся. Они также исходили из того, что исторический материал должен отвечать принципам доступности и формировать исторические понятия у учащихся.

В 60-е годы произошли изменения в функциях и задачах учебника истории. Он становился необходимым не только для закрепления, изученного на уроке материала, но и для обучения и воспитания школьников, для осмысления и систематизации содержания курса. Реализации этих задач призваны были помочь таблицы и схемы, справочный материал, документы и иллюстрации.

В этот период изменилось и методическое построение учебника. Содержание стало делиться на разделы и параграфы. Были внесены также заключения к главам. Улучшению качества учебников способствовала и конкурсная система отбора.

В результате, создается новый тип школьного учебника истории, который наряду с подачей материала и его закреплением обеспечивал развитие школьников. Он предлагал им самостоятельную работу с различными источниками, развивал у учеников память и мышление с помощью вопросов и заданий в учебнике. Такого рода учебное пособие можно охарактеризовать как развивающий тип школьного учебника истории.

Один из первых учебников такого типа был написан школьными учителями из Харькова - Г.М. Донским и Е.В. Агибаловой. Их «Учебник по истории средних веков для 6 -го класса» был удостоен первой премии на открытом конкурсе учебников по истории в 1961 году. Продуманная структура учебника, умело подобранный справочный материал, документы и иллюстрации - все это призвано было способствовать активизации учебной деятельности школьников.

В период 70-х - первой половины 80-х годов в развитии исторического образования наблюдались противоречивые тенденции. С одной стороны, осуществлялась модернизация системы школьного обучения. Основное внимание уделялось формированию мышления на основе более глубокого усвоения теоретического материала. К школьным учебникам выдвигались новые требования. В соответствии с ними рекомендовалось включать в их содержание отрывки из мемуарной и художественной литературы, более четко формулировать вопросы для самостоятельной работы, начинать более раннее формирование исторических понятий и закономерностей, включать исследовательские задания на применение полученных знаний. Обращалось внимание и на необходимость смены академического языка на более доступный и эмоциональный в текстах учебников.

В результате складывается своего рода теоретический тип учебника, в который сравнительно много было включено документального материала, способствующего развитию умения анализировать, сравнивать и обобщать изученный материал. Особенностью учебников этого периода явилось то, что они писались, в основном, «титулованными» учеными-академиками, выполняющими заказ свыше. Яркий пример учебника такого типа - «История СССР» под редакцией М.П. Кима, подготовленного для учеников десятого класса средней школы.

Вместе с тем, на развитии исторического образования негативным образом сказывались характерные для того периода времени явления, как застой в различных сферах жизнедеятельности общества, усиление идеологического контроля. Догматизм в идейной сфере, отрицательные последствия застоя наложили свой отпечаток и на содержание исторических учебников.

Перестроечные процессы, начавшиеся в советском обществе в середине 1980-х, поставили историков перед необходимостью серьезного пересмотра давно устоявшихся исторических представлений. Это не могло не отразиться и на содержании преподавания истории в школе.

В конце 1980-х годов были подготовлены новые учебники: «Новая история» в 2-х частях (под редакцией А.Л. Нарочницкого и И.М. Кривогуза); «История СССР» для 10-го класса (авторы Ю.И. Кораблёв, И.А. Федосов, Ю.С. Борисов). Помимо этого были доработаны учебники «История СССР» для 10-го класса (авторы В. Д. Есаков, Ю. С. Кукушкин, А. П. Ненароков) и «Новейшая история» для 10-го и 11-го классов под редакцией В.К. Фураева. Учебный материал, содержавшийся в них, во многом был освобождён от идеологии, стереотипов, упрощённых схем. Авторы этих учебников, отказываясь от одностороннего и тенденциозного освещения исторических событий, попытались дать оценку фактов и отдельных личностей с диалектических позиций.

Обобщая достижения советской эпохи в деле создания школьного учебника истории, необходимо назвать подготовку основного текста, учитывающего возрастные познавательные способности учеников. Немаловажным также явилась разработка эффективного для своего времени методического аппарата, который способствовал закреплению и воспроизведению учебного материала. Еще одно важное достижение этой поры - создание яркого иллюстративного ряда. В результате благодаря многолетним усилиям профессиональных историков, учителей и специалистов по дидактике сложился тип стабильных учебников истории, по которым десятилетиями учились школьники.

В начале 1990-х годов под влиянием таких факторов, как информационная революция, трансформация политической, экономической, социальной структуры российского общества, реформирование и модернизация системы образования, произошли качественные изменения целевых, ценностных и содержательных основ учебников истории. В условиях постсоветской России все учебные книги предшествующего периода были подвергнуты критике за однобокость, идеологизированность и политизированность содержащейся в них информации. В соответствии с новой стратегией исторического образования в России произошел отказ от монополии государственной идеологии и признание многообразия концептуальных подходов в изучении исторического процесса. В рамках проводившей реформы общего образования начался переход от линейной к концентрической структуре изучения истории, был отвергнут принцип единого унифицированного учебника, провозглашена вариативность учебной литературы. Среди профессиональных историков и педагогов сложилось мнение о целесообразности использования в школьном историческом образовании параллельных и профильных учебников.

Перемены в обществе побудили историков, методистов и преподавателей приступить к созданию учебной литературы, отвечающей требованиям времени. Процесс подготовки школьных учебников истории нового поколения в постсоветской России прошел ряд стадий. Содержанием начальной стадии стал отказ от моноучебника и появление возможности выбора альтернативных программ, учебников, учебных пособий. К середине 1990-х годов свершившимся фактом стало появление разнообразных учебников и учебных пособий по всем периодам отечественной и зарубежной истории. В числе авторов работ, появившихся к этому времени, были И.Н. Ионов, МА. Бойцов, P.M. Шукуров, Л. Кацва, А. Юрганов, А.А. Данилов, Л.Г. Косулина, А. А. Кредер.

Учебники, изданные ими, отличались принципиальной новизной. Прежде всего, они рассматривали школьный курс истории с новых методологических позиций. В этих учебниках, по сравнению с учебной литературой предшествующего периода, изменился не только «набор» фактов и их оценка. Поменялась также и система понятий, на которых основываются представленные в учебниках варианты исторического повествования. В отличие от советских учебников, в которых ключевым выступало понятие общественно-экономической формации, в этих книгах центральным стало понятие цивилизации.

Учебники первой половины 1990-х годов можно определить как описательно-аналитические. В большинстве случаев в книгах внимание к событию, к яркому описанию сочетается со стремлением к его осмыслению. Авторы пытаются найти баланс между соотношением сюжетного и аналитического материала. Учебный материал содержит различные интерпретации событий. Авторская позиция, изложенная в них, не считается единственно возможной. Появление этих учебников заложило основу для реализации принципа вариативности исторического образования.

Вторая половина 1990-х годов прошла под знаком создания учебной литературы, входящей в федеральный комплект. В это время вышли в свет новые учебники по всеобщей и отечественной истории. Некоторые из этих учебников можно отнести к категории «профессорских». В первую очередь это относится к учебникам П.Н. Зырянова. Этот историк является одним из крупнейших в отечественной науке специалистов по истории XIX века. Его учебники подтверждают эту репутацию. Их отличают научная добротность, объективность и содержательность. Вместе с тем, материал его учебников содержит большое количество источников, включая документы, мемуары, произведения литературы. Такой насыщенный текст зачастую оказывается сложным для восприятия школьниками, требует от них высокого уровня подготовки, которого общеобразовательная школа не в состоянии дать.

В отличие от книг П.Н. Зырянова, учебник истории России XIX - начала XX века, написанный Е.Н. Захаровой, можно отнести к разряду «учительских». Наличие обширного и разветвленного методического аппарата предоставляет возможности для организации различных видов деятельности, развития мыслительных и творческих способностей учащихся - как на уроке, так и дома.

Целый ряд учебников, опубликованных во второй половине 1990-х годов, посвящен истории России в ХХ веке. Они отличаются друг от друга мировоззренческой направленностью авторов, информационной насыщенностью текста, степенью разработанности методического аппарата. Среди этой категории книг в более выгодную сторону отличается учебник «История Отечества. ХХ век. 11 класс», авторами которого являются В. П. Дмитриенко, В. А. Есаков и В. Д. Шестаков. Книга Дмитриенко-Есакова-Шестакова снабжена квалифицированным подбором документов, имеет продуманную и хорошо адаптированную к потребностям школы методическую часть. Авторов сложно обвинить в пристрастии к политической конъюнктуре. Для них характерно стремление к объективности в оценке происходивших событий. Совсем не случайным является тот факт, что книга этих авторов была не только включена в состав Федерального комплекта учебников, но также одобрена Федеральным экспертным советом и рекомендована к изданию Министерством образования.

Появление во второй половине 1990-х годов новой учебной литературы укрепило базу вариативного образования. Одновременно с этим в процессе создания школьных учебников истории стали проявляться негативные тенденции. Рост численности, быстрое обновление содержания учебников, расширение федерального комплекта за счет книг, выпущенных частными издательствами - всё это в определенной мере способствовало потере качества издаваемой учебной литературы. Наряду с этим обострилась ещё проблема обеспечения преемственности в содержании учебников истории для основной и полной средней школы.

С начала 2000-х годов основной акцент в школьном историческом образовании был сделан на создании концептуально однородных и совместимых по вертикали (5-9 кл., 10-11 кл.) учебников и учебных книг. Составляющими этого процесса явились, с одной стороны, ограничение числа учебников, входящих в федеральный комплект и подготовка стабильных, выверенных в содержательном и методическом плане, учебников, с другой. К учебным пособиям стало предъявляться требование - раскрывать основы науки в соответствии с возрастом учащихся и уровнем их подготовленности. Книги подвергались более тщательной экспертизе, в которой участвовали представители академической науки, методисты, опытные учителя истории, представители всероссийских межрегиональных ассоциаций учителей. Это сказалось на качественном росте учебной литературы. Специалисты отмечали, что учебники, появившиеся в это время, характеризуются движением к определенному объективизму, большей, чем прежде, взвешенностью интерпретаций.

Одновременно в начале 2000-х годов происходило формирование издательских «линий» учебников по всеобщей и отечественной истории. Были сформированы следующие образовательные линии: «Просвещение», «Русское слово», «Мнемозина», «Дрофа», «Вентана-Граф». Через создание издательских вертикальных «линий» учебников происходит выстраивание многоуровневой системы исторического образования в школе.

Появившиеся в первое десятилетие двадцать первого века учебники истории имеют свои особенности. При сохраняющейся вариативности книгам, входящим в единую вертикаль учебников, присуще методологическое единство. Их также роднит и общность характерных для них содержательных акцентов и приоритетов. Такое методологическое единство и целостность содержательной части объясняется наличием общего научного редактора серии. К примеру, в издательстве «Просвещение» редактором учебников по истории России является профессор А.Н Сахаров. Для своей серии учебников авторы-единомышленники используют определенный набор структурных компонентов и особое методическое оформление.

С начала 2000-х годов российское общество вступило в полосу умеренных контрреформ, осуществлявшихся под лозунгом «стабилизации». Господствовавшие прежде в сфере образования либеральные идеи сменились консервативными настроениями. Эти перемены отразились и на преподавании истории в школе.

Уже с конца 1990-х годов стала проявляться нетерпимость к существующему плюрализму взглядов и концепций в учебниках истории. Свидетельством этому являлись «дела» авторов школьных учебников А. А. Кредера, И. Н. Ионова, И. И. Долуцкого. Первого из упомянутых авторов осудили за выводы о виновности СССР в развязывании Второй мировой войны; второго обвинили в том, что его книга вызывает у учащихся чувство стыда за Россию, ощущение национальной неполноценности. Учебник третьего автора, который привел мнение лидера партии «Яблоко» Г. А. Явлинского о том, что уже в 2001 г. в России «оформилось полицейское государство», остался без грифа Министерства образования.

В российском обществе развернулась бурная дискуссия по поводу содержания будущих учебников по истории России XX в. Часть участников дискуссии поддерживала призывы к созданию «патриотических учебников». Они предлагали сделать критерием отбора фактов и их оценки воспитание чувства гордости. Другая сторона видела в этом попытку «переписать историю».

Министерством образования был объявлен конкурс на образцовый учебник. Победителем конкурса стал авторский коллектив во главе с Н. Загладиным. Этот учебник фактически возвращал историю к карамзинской схеме. Хотя учебник и не получил одобрения со стороны экспертов, тем не менее, само его появление свидетельствовало о настроениях, царящих в обществе и научных кругах.

В 2013 году появилась идея создания единого учебника по истории. Предполагается, что такой учебник должен стать «каноническим». Идея единого учебника по истории неоднозначно была воспринята профессиональными историками и педагогической общественностью. Часть ученых-историков, учителей и методистов считают целесообразным в современных условиях создание единого учебника. Другие не поддерживают эту идею. К примеру, член-корреспондент РАН, профессор О.В. Волобуев полагает, что проблема исторического образования сегодня не в отсутствии единого учебника истории, а в том, каким должно быть новое поколение учебной литературы.

Авторы современных школьных учебников по истории пользуются совершенно разными подходами для развитии мотивации у ребят ( опережающие задания, вопросы, термины и другое). Как назвала этот метод О.Ю. Стрелова - внедрения проблемно - модульной работы с учебной литературой по истории. В данном случае она приводит пример школьного учебника М.Ю. Брандта, который О.Ю. Стрелова считает просто незаменимой «машиной времени», которая погружает учащихся в новую тему, в ее внутреннюю проблематику, помогает найти пути решения проблемы и оставить в памяти ребят несгладимое впечатление от пройденного материала.

Подводя итог, следует отметить, что на сегодняшний день по-прежнему остается актуальной проблема создания полноценного школьного учебника. Несмотря на их количественное и качественное многообразие - нет единого мнения и единого «идола» среди учебных книг по истории в школе. Единственное, что сейчас может являться первостепенным, не отказываясь от достижений последних десятилетий, продолжить дальнейшую работу в области расширения мотивационного, педагогического, методического аппарата учебника, стремясь при этом совершенствовать школьные учебники в направлении большей объективности, содержательности и доступности учебного материала.

.2 Зарубежный опыт создания школьных учебников по истории

Как это видно из предыдущей главы, в настоящее время по-прежнему актуальной продолжает оставаться проблема создания школьных учебников истории нового поколения. В этой связи представляется целесообразным обращение к зарубежному опыту. При этом в рамках данной работы предполагается рассмотреть учебники истории, которые используются в школьном учебном процессе в странах Европы и Северной Америки. Анализ школьных учебников истории зарубежных стран, выявление тенденций их развития, с одной стороны, позволяет установить их сходство и отличие от российских аналогов. С другой стороны, выводы, сделанные на основе этого анализа, могут оказаться полезными при создании новых российских учебников истории.

Что касается зарубежных стран, то в большинстве из них история считается одним из основных гуманитарных предметов. Национальная история является обязательной учебной дисциплиной. Структура и порядок изучения школьных курсов истории в разных странах различаются между собой. Содержание и структура курса различны иногда даже в рамках одной страны. Такое различие свойственно, к примеру, для школ в Великобритании. Аналогичная ситуация складывается и в отдельных штатах США.

В зарубежных странах существует многообразие программ и учебников истории, позволяющих осуществить выбор в зависимости от склонностей, интересов, приверженности к традициям и т. п. Значительное внимание в учебной литературе уделяется истории развития национальных традиций, культуры. В некоторых случаях приоритет отдается конкретным историческим и злободневным социальным и политическим фактам. Следует отметить, что происходящие в мире процессы, заметным образом сказываются на содержании школьного курса истории. Так, в период после окончания холодной войны и торжества идей демократии, мира, толерантности учебники стали освобождаться от идеологической риторики и конфронтации. В них значительно сократился материал о войнах и религиозных конфликтах, стало больше обращаться внимания на изучение истории экономических и культурных связей.

В изучении истории важная роль отводится самостоятельной работе учащихся, особенно в старших классах. На занятиях широко используются аудиовизуальные средства обучения и компьютерная техника. В отдельных восточноевропейских странах принято концентрическое построение курса, что предполагает неоднократное возвращение учащихся к изучению основных этапов истории человечества. Это позволяет изучать историю каждый раз с большей подробностью и глубиной в соответствии с возрастными возможностями учеников. Как правило, в основной школе значительное место отведено историческому краеведению, изучению памятников истории. Что касается полной средней школы, то здесь в центре внимания находятся проблемы всемирного исторического процесса. В большинстве европейских стран в последнее время заметна тенденция к увеличению времени на изучение современности.

В настоящее время в зарубежном историческом образовании идут поиски оптимального соотношения национальной и всеобщей истории. Специалисты разрабатывают пути сочетания единого уровня исторической подготовки для всех учащихся с дифференциацией через факультативы и предметы по выбору. Ведется обсуждение возможных путей интеграции исторических и обществоведческих знаний.

В разных странах Европы и Северной Америки школьные учебники истории различаются по своей структуре, содержанию, принципам отбора и группировке материала, методическому аппарату.

Если попытаться проанализировать структуру зарубежных учебных пособий и учебников по истории, то их можно разделить на две группы. К первой относятся школьные учебники истории с традиционной структурой: раздел - глава - параграф, и соответственно, линейным, событийно - хронологическим принципом изложением академического материала. Авторский текст служит - первоосновой такого вида учебников, и на его основе строится весь «скелет» учебной литературы и ориентировочный аппарат. Большинство учебников истории относится именно к этой группе.

Указанная выше традиционная структура нам хорошо знакома, однако в учебниках по истории данной категории зачастую встречаются свои нюансы. Возьмем, к примеру, болгарские учебники истории. Здесь, на полях страниц книг, мы видим различного рода структурные элементы информационного текста: понятия, даты, имена, логические выводы, а также красочные иллюстрации.

Большинство западноевропейских экспертов сходятся во мнении, что объективность и доступность материала школьного учебника, - это одни из важнейших составляющих «качественного» учебника истории.

В соответствии с мнением ученых - историков составлены, к примеру, школьные учебники Дании. Они заполнены картографическим материалом, подробными таблицами и структурными диаграммами. Учебники ориентированы на провоцирование вопросов, могущих возникнуть у школьников по мере работы с материалом, а также источниками.

Задачей авторов таких учебников, в первую очередь, является вовлечение учеников и учителей в сам процесс подачи знаний. Во вводных разделах подробно рассказывается, как пользоваться методическим аппаратом учебника. Это делается для того чтобы научить школьников пользоваться им.

Следующая, вторая группа книг не столь многочисленна. Их относят к категории инновационных школьных учебников. Особенности этой группы учебной литературы можно проследить на примере французских учебников истории. Школьные учебники истории во Франции имеют общую обложку и общую структуру. Как правило, содержание каждой из учебных дисциплин состоит из трех разделов, разделы делятся на главы. Главы, в свою очередь, включают в себя следующие рубрики: «Введение», «Материалы для уроков», «Досье», «Задания для самостоятельной работы» и «Конкретные упражнения». Таким образом, структурная единица данного учебника есть не что иное, как глава с четкими этапами по изучению материала, а не знакомый нам параграф. Такая структурная организация способствует формированию, прежде всего, познавательных умений. Она также предусматривает подробное изучение тем, закрепление и проверку результатов усвоения знаний.

Каждую главу французского учебника предваряет введение, в которое входит линия времени (с указанием важных дат событий, годы правления наиболее известных личностей). Сюда же прилагаются красочные иллюстрации с характерными культурными достояниями страны или региона, а также картографические материалы, помогающие школьникам ориентироваться по теме. Примечательно, что к таблицам и картам предлагаются проблемные вопросы, способствующие пониманию и усвоению материала.

Тематические материалы к каждому из уроков состоят из нескольких блоков. Первый включает в себя емкий авторский текст, носящий событийный характер, а также перечень деятелей и понятий. Следующий блок - это документальный материал с вопросами. Третий блок - визуальный, с яркими иллюстрированными материалами и их описанием.

Анализ французских учебников истории свидетельствует, что авторскому тексту в них придается небольшое значение. Структура учебников обеспечивает условия для моделирования содержания и организации познавательной деятельности учащихся, побуждает их к творческому поиску.

Подобная схематичная и фрагментированная подача материала характерна и для современных британских учебников истории. Их базисная структура почти всегда предполагает мысленную «достройку» содержания на основе привлечения широкого круга дополнительных средств обучения, в том числе исторических источников и иллюстративного материала. Удельный вес и значение разнообразных документов, иллюстраций в преподавании школьной истории повышаются по мере внедрения в учебный процесс исследовательских методик обучения. Такой тип учебника свидетельствует об источниковедческой и исследовательской ориентации в обучении истории.

Рассмотрев структуру зарубежных учебников истории, перейдём к характеристике содержания исторического образования. На Западе существуют два подхода в вопросе о задачах и содержании исторического образования. Согласно первому из них, историческое образование должно быть сосредоточено на развивающих целях. При этом ставится цель - развитие личности, формирование качеств и умений, необходимых для жизни в демократическом обществе. Сторонники другого подхода полагают, что в основе исторического образования должны быть образовательные и воспитательные цели, предполагающие овладение знаниями и воспитание в духе верности патриотическим ценностям.

Процессы глобализации, развернувшиеся в конце прошлого столетия, обусловили появление новых структурных элементов современного исторического образования. В частности, в исторических курсах нашли отражение следующие проблемы, раскрывающие всемирный характер, глобальность общественного развития: взаимодействие человечества с окружающей средой; конфликты и сотрудничество; ценности, верования, политические системы и институты; модели социального и политического взаимодействия. В условиях глобализации наблюдается дальнейшая гуманизация исторического образования. Это выражается в наполнении курсов материалами культурологического характера. К ним относятся характеристика различных социальных слоев, история диаспор и элит, описание миграционных процессов, изучение роли женщин в семье и обществе и др.

Продолжающаяся миграция, сопровождающаяся перемешиванием лиц различных национальностей с коренным жителями, сделала актуальной задачу воспитания уважения к национальным обычаям, традициям и фольклору народов и народностей, составляющих единое гражданское общество. В некоторых странах, как, например, США и Канада, стало больше внимания уделяться мультикультурному воспитанию. Такая направленность содержания обучения позволяет смягчить негативные этнические стереотипы, снизить национальную предубежденность и воспитывать толерантность.

В странах Северной Америки и Европы не существует единой модели исторического образования. Вопрос о соотношении национальной, европейской, всемирной истории решается везде по-разному. Так, курсы национальной истории занимают сильные позиции во Франции и Германии. В отличие от них, для скандинавских стран присущи космополитические и транснациональные подходы к преподаванию истории - акцент здесь сделан на изучении всемирной истории. Иная ситуация складывается в Великобритании. Для британских педагогов характерно сбалансированное сочетание национальной и местной истории. Что же касается американской школы, то здесь наблюдается преобладание изучение национальной истории, хотя в последнее время все больше проявляется интерес к европейской и всемирной истории.

Следует отметить, что изменяется количество времени, которое отводится изучению различных периодов исторического развития. Сегодня примерно половина времени в программах по истории отводится на изучение XIX и XX столетий. При этом значительное внимание уделено событиям последних 25-30 лет.

Несмотря на все происходящие изменения, учебник по-прежнему остается в центре процесса обучения. Он продолжает сохранять функцию основного источника знаний. В то же время учебник совершенствуют, стремясь придать ему новые черты, существенно расширить его содержание. Этот процесс совершенствования учебников истории происходит во многих странах. При этом дискуссионным остается вопрос о роли и значении источников в учебниках истории и соотношении авторского текста и документального материала.

В настоящее время в учебниках истории многих европейских стран наметилась тенденция к переходу от традиционных текстов к сборникам упражнений, документов, статистических таблиц, карт, фотографий, иллюстрирующих излагаемые в учебнике точки зрения.

В отдельных случаях существуют полноценные учебники истории без авторского текста. Они содержат только отрывки из источников. Таковыми являются учебники серии «Времена. Люди. Культуры», подготовленные для немецкоязычных кантонов Швейцарии.

Развитие исторической науки, накопление знаний, расширение поля исторического исследования способствуют обновлению структурных элементов современных учебников. В последнее время все чаще в их содержание включаются не использовавшиеся ранее пласты материалов, малоисследованные в прошлом области исторических знаний. Так, в английском учебнике появился раздел «история детства», в ирландских учебниках - глава об ирландской эмиграции в Америку и т.д.

Отбор содержания для учебника истории и моделирование учебного материала одни связывают с необходимостью установления баланса между тем, что представляет важность, и тем, что является пригодным для включения в учебник. В то же время другие полагают, что проблема отбора содержания заключается в том, чтобы определить, чему обучать необходимо и что способны изучить школьники. В рамках решения этой проблемы подчеркивается необходимость соблюдать в учебниках баланс между «особенным» и «общим» в преподавании истории. С одной стороны, излишний уровень обобщения может лишить учебный предмет привлекательности, отбить интерес к нему, сформировать привычку оперировать схемами. С другой стороны, злоупотребление деталями может обернуться потерей общей картины исторического процесса.

На содержании учебников истории сказывается и процесс гуманизации исторического образования. Гуманистический подход к преподаванию истории требует показывать исторический процесс как взаимодействие отдельных героев. При этом судьба личности должна раскрываться на фоне исторических событий. Что касается исторических личностей, то они занимают немалое место в зарубежных учебниках. В некоторых из них специально отводятся страницы или развороты для портретных характеристик персонажей. Сам подбор героев осуществляется исходя из разных принципов. Например, во французском учебнике для лицеев приведены следующие подборки парных портретов, связанных общим заголовком: «Националисты и люди действия - Гарибальди и Кошут», «Два «освободителя» - Боливар и Линкольн».

В последнее время встречаются случаи, когда авторы учебников стремятся отбирать нестандартные биографии, показать человеческую жизнь на фоне эпохи как результат сознательного выбора своей судьбы. Так, в одном из английских учебников главу о подготовке ко Второй мировой войне завершает биография Чемберлена. В ней предпринята попытка объяснить, какие именно черты характера и взгляды привели английского премьера в Мюнхен, и почему там он допустил роковую ошибку. Подобный подход к отбору биографий позволяет избежать упрощенности, одномерности в освещении исторического процесса

О растущем интересе к жизни отдельного человека свидетельствует не только большое количество биографий выдающихся людей и обилие иллюстраций с портретами королей и популярными политиками прошлого. Об этом говорит и обращение авторов учебников к жизни простых людей. Обычных селян и горожан, их жизненному циклу, праздникам, будням, традициям и модам.

Содержание зарубежных учебников формируется с учетом деятельностного подхода к изучению истории. Деятельностный подход реализуется, прежде всего, через систему заданий для коллективной и индивидуальной работы, которые в наибольшей степени могут способствовать развитию у школьников специфических предметных умений. Текстовый материал учебника во многих случаях является для школьников первым научно-популярным историческим текстом. И от того, научатся ли они правильно его воспринимать, зависит их способность в будущем добывать информацию из исторической литературы. Отсюда не случайно то, что значительная часть заданий в учебниках истории направлена именно на формирование умения тщательно прорабатывать основные элементы учебного текста.

К числу таких элементов относится историческая терминология. В некоторых учебниках практически в каждом параграфе предусмотрена работа с новыми терминами. Учащиеся должны правильно определить значение каждого нового слова. Это можно сделать, лишь внимательно прочитав текст. В дополнение к этому в конце каждой главы приводятся задания на закрепление новых терминов.

Типовые задания содержатся в учебниках истории для работы с именами выдающихся деятелей. Ознакомившись с текстом параграфа, школьники должны раскрыть в одном предложении суть деятельности конкретного исторического деятеля.

Наряду с исторической терминологией к основным элементам текста относятся даты. Они приводятся в тексте учебника и связаны с какими-то конкретными событиями. Школьники, приступающие к изучению истории, зачастую испытывают затруднения в заучивании их. Поначалу они не умеют еще соотносить даты. Чтобы облегчить их запоминание, школьников ставят перед необходимостью систематизировать содержащиеся в учебнике даты. Для этого практически все зарубежные учебники снабжены хронологическими таблицами. Это позволяет связать даты в единую легко-запоминаемую систему. В немецких учебниках хронологические таблицы с небольшим количеством дат приводятся после каждого параграфа. Так как они невелики по размеру (максимум 5-6 дат) и легко запоминаются, учебники не содержат каких-либо заданий к ним. Несколько иная ситуация в случае с учебником национальной истории США. Содержащиеся в нем хронологические таблицы весьма обширны. В отдельных случаях в них включают не только даты, но и процессы, оформленные графически в виде линии времени. Такие таблицы приводятся в заключение каждой главы. К ним прилагаются вопросы и задания, направленные на развитие навыков оперирования датами, а также сопоставления и самостоятельного составления линий времени по любой теме.

Наряду с проработкой таких элементов учебного текста как термины, имена и даты, в учебники входит еще одна группа заданий. Эти задания направлены на усвоение структуры текста. Они носят репродуктивный характер и учат школьников выстраивать изученный материал в определенную схему. Выполнение таких заданий приучает школьников видеть в любом историческом тексте определенную структуру, что помогает проследить за мыслью автора и понять его взгляды. Тем самым, они облегчают выявление основной идеи какой-то части текста (подраздела параграфа, параграфа или же целой главы).

В зарубежной дидактике большое значение придается формированию умений, необходимых школьникам на уроках истории. В учебниках на специально выделенных страницах в доступной манере объясняются суть и основные алгоритмы формирования умений сравнивать и противопоставлять, классифицировать, выделять главное, отличать факты от суждений, определять достоверность, ставить вопросы, выдвигать аргументы и т.д. Авторы не обходят вниманием и специфические исторические умения. Они учат, как читать историческую карту, анализировать источники, устанавливать последовательность событий и т.д. Здесь же приводятся упражнения, выполнение которых обеспечивает формирование конкретных умений и применение их на материале соответствующей главы. Во многих учебниках в конце каждой главы приводятся задания на закрепление умений. Наряду с относительно простыми упражнениями, предполагающие сравнение, предлагаются задания творческого характера. Среди них, например, встречаются следующие: 1. Напишите письмо королю Великобритании от имени китайского императора. В письме выразите возмущение поведением британских купцов; 2. Обсудите с другим школьником японскую политику самоизоляции. Пусть один сыграет роль самурая, защищающего эту политику, а другой - роль приверженца Токугавы, объединителя страны.

В последние десятилетия в зарубежных учебниках наблюдались также изменения в соотношении в них текста и изобразительного материала. Прежде всего, в учебных книгах произошло увеличение площади, отводимого для иллюстративного материала. Иллюстрации, имеющиеся в современных учебниках, довольно крупные и четкие. Иллюстративный материал в учебниках служит для организации учебной деятельности, стимулирования познавательной активности и самостоятельной работы учащихся. При этом для многих учебных книг характерно взаимодействие, взаимопроникновение текста и иллюстрации. В этих случаях иллюстрации не только дополняют текст учебника, но и помогают раскрыть его содержание через конкретно-чувственное восприятие материала.

В учебниках некоторых стран, таких как, например, США, Ирландии, Швейцарии значительное место среди иллюстративного материала занимают картосхемы. В отличие от традиционной карты, перегруженной разнообразным содержанием, для картосхемы характерно предельно малое количество деталей, отсутствие в них второстепенного материала. Как правило, в этих учебниках вместо одной карты традиционного вида используется несколько лаконичных картосхем. К каждой из них прилагаются задания, направленные на активизацию познавательного интереса.

Характерной особенностью современных учебников является присутствие в них значительного количества карикатур. В основном авторы используют их в материалах, посвященных событиям ХХ столетия. Создавая у учащихся яркий образ события или явления, карикатуры способствуют более прочному закреплению в памяти исторического фактов и их оценок.

В современных учебниках истории большая роль в формировании исторических знаний и умений отводится географическому материалу. Следует отметить, что во Франции, Испании и Португалии история с географией даже объединены в одной школьной дисциплине. Ситуация, когда исторический текст перемежается с географическим материалом, способствует более эффективному преподаванию истории. Географические карты, схемы помогают школьникам ориентироваться в пространстве, где происходили те или иные исторические события. Во многих учебниках содержатся задания, предусматривающие работу с географическими названиями (реки, города, ярмарки и т.п.).

Проанализировав зарубежные учебники истории в целом, рассмотрим особенности содержания и структуры учебной литературы по истории для разных ступеней школьного обучения. В качестве примера возьмем Италию, где в начальной и средней школе курс истории интегрирован с другими предметами. Курс истории в итальянских начальных школах нацелен на знакомство учащихся с основами «ремесла историка». Так, в учебнике для второго класса материал представлен в виде рисунков, сопровождаемых соответствующими вопросами и заданиями, которые учитывают личный жизненный опыт учащихся. Само понятие «история» раскрывается в процессе изучения тем «Моя история» и «История моей семьи». Опираясь на учебник, школьники знакомятся с различными типами исторических источников, учатся устанавливать причины и следствия тех или иных событий (в том числе и из своей личной жизни), определять принадлежность предметов к той или иной эпохе. Учебник также содержит задания творческого характера, предусматривающие интервьюирование членов своей семьи, реконструирование своего прошлого на основе документов.

По такому же принципу выстроен учебник для третьего класса.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГО

Больше работ по теме: