Творческая самореализация студентов в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ИНФОРМАЦИОННЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Кафедра информатики

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по специальности 050202.65(030100) «Информатика»

на тему: «Творческая самореализация студентов во время профессиональной подготовки в ВУЗе»

Выполнил: студент 5 курса группы И-06-1

Крючкова Татьяна Борисовна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

1.1Психологические аспекты творческой самореализации студентов

1.2Педагогические условия, способствующие творческой самореализации студентов

Глава 2. АНАЛИЗ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

.1 Методы педагогического исследования

.2 Методика определения и анализ результатов исследования уровня творческой самореализации студентов, во время профессиональной подготовки

.3 Анализ результатов исследования

Глава 3. РАЗРАБОТКА ТЕСТИРУЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ УРОВНЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

.1 Определение предметной области и постановка задачи на разработку информационной системы

.2 Руководство пользователя информационной системы

.3 Требования к функциям ИС

.4 Требования к базе данных, к техническим средствам и программному обеспечению

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обуславливается тем, что современная система образования ставит в центр внимания воспитание человека, обладающего творческой активностью, вариативным мышлением, развитым стремлением к созиданию, ориентированного на высшие формы самореализации. В этой связи возникает необходимость поиска путей содействия максимальному раскрытию сущностных личностных качеств человека на основе учета его индивидуальности. От того, насколько в процессе обучения студент сумеет раскрыть свои способности, ощутить свою значимость, осознать, что он может выступать строителем собственной жизни, будет зависеть его педагогическая интеллектуальная культура. Иными словами, практическое воплощение современных тенденций развития системы профессионального образования самым непосредственным образом связано с идеей творческой самореализации студентов.

Это возможно тогда, когда при получении образования в вузе осуществляется не только подготовка к педагогической деятельности, но и представляется возможность для продуктивной творческой работы в студенческой жизни как таковой, поскольку опыт творческой самореализации этого периода времени задает траекторию будущих профессиональных и личностных проявлений учителя.

Специалист такой направленности обязан владеть навыками, творческого решения изобретательских задач, уметь поставить проблему, найти способ ее решения, являющийся новым и передовым, уметь изложить и защитить свое решение.

Между тем система обучения в вузе направлена, прежде всего, на формирование знаний, умений и навыков, а не на подготовку молодых людей к предстоящей жизни, к будущей профессиональной деятельности. Таким образом, имеет место противоречие, состоящее в том, что обучение рассматривают как подготовку к профессиональной творческой самореализации, а не как осуществление этой самореализации уже в стенах университета.

На основании этого противоречия формируется проблема исследования: формирование условий творческой самореализации студентов во время профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки в вузе.

Предмет исследования - процесс творческой самореализации студентов в профессиональной подготовки в вузе.

На основе поставленной проблемы формируется цель нашего исследования - проанализировать условия творческой самореализации в процессе профессиональной подготовки студентов.

В соответствии с поставленной целью, выбранными объектом и предметом исследования, в работе решались следующие задачи:

. Исследовать аспекты творческой самореализации студентов во время профессиональной подготовки в вузе

. Выявить педагогические условия, способствующие творческой самореализации студентов.

. Проанализировать уровень творческой самореализации студентов.

. Разработать тестирующую программу.

Базой исследования, при этом, является факультет Информационных и Социальных Технологий Липецкого государственного педагогического университета. Исследованием были охвачены все курсы по 10 человек с курса, всего 50 студентов специальности «информатика».

Теоретической основой исследования стали работы Н.С.Амелиной, Н.М.Яковлевой по изучению возможностей вузовского обучения в деле формирования готовности студентов к творческой деятельности. В области философии рассматривались вопросы о сущности человека, его сущностных силах, о сути процесса самореализации (культурализация и персонализация - Д.А. Леонтьев). Работы о роли в процессе самореализации культурных ценностей, обуславливающих особенности ментальности того или иного народа (Л.В. Рябова). Работы о культурно-исторических типах самореализации личности (А.К. Исаев). На психологическом уровне рассматривался вопрос о внутренней готовности к творчеству ("ага-переживание", осознание нужного решения - у К. Бюлера, "инсайт", акт мгновенного постижения новой структуры - у В. Кёлера, В.К. Вилюнасу, К.К. Платонов и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования. Теоретические методы включают: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; сравнение; обобщение. Эмпирические методы: опрос с использованием тестирования и анкетирования; изучение продуктов учебной деятельности студентов.

Этапы исследования:

этап (декабрь - январь) - получение задания на дипломную работу, выбор темы, работа с литературой, окончательное составление плана дипломной работы;

этап (февраль - март) - оформление теоретической части, работа над отдельными главами;

З этап (март - апрель) - подготовка и проведение исследования, оформление результатов исследования, представление чернового варианта работы;

этап (май) - окончательное оформление дипломной работы.

Апробация результатов исследования, основные положения исследования были доложены на международной студенческой научно-практической конференции «Информационные и социальные технологии в современном обществе» (22 апреля 2011г.; г. Липецк), а также на IX международной научно-практической конференции «Проблемы непрерывного образования, проектирования, управления, функционирования» (20-21 мая 2011г.; г. Липецк).

Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, проблема, цель, объект и предмет, задачи. В первой главе «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ» рассматриваются психологические аспекты творческой самореализации студентов, анализируются педагогические условия, способствующие творческой самореализации студентов

Во второй главе «АНАЛИЗ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ» рассматриваются методы педагогического исследования. Выбирается методика определения и анализ результатов исследования уровня творческой самореализации студентов, во время профессиональной подготовки. Производится анализ результатов исследования

В третьей главе «РАЗРАБОТКА ТЕСТИРУЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ УРОВНЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА» определяем предметную области и ставим задачи на разработку информационной системы. Разрабатываем руководство пользователя информационной системы. Прописываем требования к функциям ИС, к базе данных, к техническим средствам и программному обеспечению.

В заключении представлены общие выводы выпускной квалификационной работы.

В целом, дипломная работа могла бы служить основой для изменения подходов к содержанию подготовки студентов на факультете ФИиСТЕХ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

.1 Психологические аспекты творческой самореализации студентов

Творчество - это деятельность человека, преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества на основе объективных законов действительности. Творчество как созидательная деятельность характеризуется неповторимостью (по характеру осуществления и результату), оригинальностью и общественно-исторической (а не только индивидуальной) уникальностью [20].

Творчество всегда происходит в конкретных социально-исторических условиях, оказывающих на него серьёзное влияние, в тесной связи с окружающим миром, формами уже созданной культуры, в разветвленную сеть которых всегда включен субъект творчество. Одним из необходимых условий развития научного и художественного творчество, является свобода критики, творческих дискуссий, обмена и борьбы мнений. Выдвижение новых идей предполагает выход за рамки сложившихся и уже ставших привычными теорий и связанных с ними методов, критическое отношение к традиции.

Догматизация достигнутого уровня знаний тормозит развитие науки. Так, Аристотель высоко поднял научную культуру античности, но абсолютизация его авторитета привела к догматизации всех его теоретических положений, что на века затормозило развитие ряда областей знания. Открытия в науке делает чаще всего тот, над кем не довлеет авторитет преходящих истин [15].

В психологии творчество изучается главным образом в двух аспектах: как психологический процесс созидания нового и как совокупность свойств личности, которые обеспечивают её включенность в этот процесс.

Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчётов деятелей искусства и науки. Некоторые крупные естествоиспытатели (Г. Гельмгольц <#"justify">Во время профессиональной подготовки в вузе творческая самореализация студента представляет совокупность возможных скрытых творческих способностей, находящихся в органическом единстве и неразрывной связи, мобилизуемые и используемые студентом для выполнения своей деятельности.

1.2 Педагогические условия, способствующие творческой самореализации студентов

В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателями и студентами.

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы "услышал - запомнил - пересказал" к схеме "познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами - осмыслил - запомнил - способен оформить свою мысль словами - умею применить полученные знания в жизни" [8].

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

конструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

организационная - организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

коммуникативно-стимулирующая - сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

информационно-обучающая - показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

эмоционально-корригирующая - реализация в процессе обучения принципов "открытых перспектив" и "победного" обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;

контрольно-оценочная - организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка с самоконтролем и самооценкой[11, с.297].

Эффективность процесса формирования общепедагогических знаний, умений и навыков в процессе учебных занятий обеспечивается определенной системой средств и условий. Это комплексная организация деятельности студентов, непрерывность и систематичность изучения педагогической теории и школьной практики в течение всех лет обучения в институте, взаимосвязь теоретического и практического обучения, содержания, форм и методов обучения и личности преподавателя; творческое общение со студентами, организация дифференцированной самостоятельной работы.

Комплексная организация деятельности студентов предполагает сочетание учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельно-практической деятельности.

Учебно-познавательную деятельность по педагогическим дисциплинам целесообразно рассматривать как процесс решения учебных задач, направленных на познание закономерностей, принципов, способов организации педагогического процесса и овладение основами педагогических умений. Учебно-практическая деятельность - это процесс решения практических задач, направленных на выполнение практических заданий по теоретическим дисциплинам, требующих применения теоретических знаний на практике. Самостоятельная практическая деятельность-процесс решения практических задач по организации учебно-воспитательной работы с детьми на основе самостоятельного конструирования содержания и способов педагогической деятельности. Осмысления их цели и принципов, анализа и оценки ее результатов.

Взаимосвязь этих видов деятельности обусловлена тем, что система общепедагогических знаний и умений формируется как в процессе учебно-познавательной, так и учебно-практической и самостоятельной деятельности. В процессе учебных занятий студенты овладевают фундаментальными знаниями основ педагогической теории и основами общепедагогических умений; в процессе педпрактики происходит актуализация, применение теоретических знаний в конкретных условиях, формирование и развитие практических умений и навыков [9].

В качестве системобразующего компонента этой системы выступает учебно-практическая деятельность, так как в «ней синтезируется познавательная и практическая деятельность студентов. Она организуется и на учебных занятиях, и в период педпрактики; в результате этой деятельности образуется взаимосвязанная система знаний и умений, в большей мере достигается корреляция между ними.

Диалектическая связь этих видов деятельности достигается путем их параллельной организации, когда, приобретая знания, студенты используют их при решении практических задач, а в практической деятельности наблюдают проявление закономерностей педагогического процесса, осмысливают и обобщают знания.

Таким образом, формирование системы общепедагогических знаний, умений и навыков - диалектический процесс, в котором взаимодействуют содержание и организация учебных занятий, методы и средства обучения, личность преподавателя и студентов.

Рассматривая процесс обучения как систему, необходимо особое внимание обратить на цели этого процесса, которые состоят в приобретении знаний, умений и навыков (ЗУН). Однако время, когда процесс обучения формировал только ЗУНы, прошло. Сегодня процесс должен ориентироваться на создание условий для самореализации личности.

Цели обучения имеют два аспекта: предметный и личностный. Предметный аспект - это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений.

Личностный аспект - это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т. п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание, двигательная сфера. Кроме того, здесь должно происходить формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

Двойственный характер целей процесса обучения вызван самой структурой личности. Возьмем пример из учебника «Общая психология», под редакцией А.В. Петровского, где выделены основные компоненты, составляющие структуру личности: индивидуально-типологические особенности, психические процессы, опыт и направленность[13, с. 6].

Таблица 1.1.

Основные компоненты структуры личности

Индивидуально-типологические особенностиПсихические процессы ОпытНаправленностьТемперамент Характер Способности ЗадаткиПамять Воля Чувства Эмоции МышлениеЗнания Умения НавыкиПотребности Интересы Мотивы Ценности Убеждения

Эти компоненты имеют как биологический, так и социальный характер. Индивидуально-типологические особенности в основном имеют природу биологическую, наследственную (хотя способности могут в какой-то мере формироваться и в соответствии с определенными социальными условиями).

Психологические процессы также в большей степени носят природный характер, хотя уровень их развития во многом определяется социальными условиями, которые могут способствовать их развитию.

Для оценки уровня сформированности общепедагогических умений и навыков следует изучить характер отношения студента к детям, особенности и характер развития объема и качества действий, составляющих структуру умений от курса к курсу, степень их корреляции с теоретическими знаниями. Он изучается на основе анализа качества выполнения заданий (репродуктивного, ре-продуктивно-творческого, творческо-репродуктивного, творческого характера); динамики развития отдельных действий студентов как структурной единицы их практической деятельности; характера затруднений студентов, степени напряженности работы в ходе различных этапов педагогической практики; степени удовлетворенности студентов своей практической деятельностью, привлекательности педагогической деятельности для студентов [10].

Следует учитывать также мотивы деятельности студентов. Что побуждает их, что лежит в основе их отношения к учебным занятиям и к педпрактике: социально-профессиональные мотивы (сознание социальной значимости деятельности, профессиональной ответственности перед обществом, сознание долга, возможность непосредственного общения с детьми, приобретения профессиональных знаний и умений, стремление к преодолению трудностей, участие в формировании личности, общение с коллегами по работе) или личностные мотивы (успех, самореализация, возможность проявления своих способностей, самоутверждение, одобрение окружающих).

В педагогическом сопровождении исследовательской деятельности можно выделить как минимум два направления:

Первое направление (не принимаемое нами) связано с непосредственным развитием формальных приемов творческого мышления и отдельных способностей, обслуживающих исследовательскую деятельность, без первоначального целеполагания. То есть, в рамках данного направления формирование творческих, исследовательских способностей выступает как самоцель (в жизни пригодится!), в то время как они должны быть инструментом достижения творческих целей, в том числе исследовательских.

Специфика исследовательской деятельности такова, что ее продуктивность напрямую связана с познавательной потребностью, с особой формой интереса к противоречию, к проблеме. Без реально существующей цели, принятой личностью на уровне ведущего мотива, приемы развития творческого мышления, которые можно найти во многих пособиях, превращаются в познавательные стереотипы, которые остаются невостребованными. С помощью различных упражнений, игр, тренингов можно сформировать навыки творческой деятельности. Это не оговорка, творческая деятельность (кроме совершенно новых форм, необходимых для принципиально новых открытий), легко поддается тренировке и даже формированию навыков. В этом случае приобретенные умения быстро утрачиваются, так как отсутствует точка приложения, и девальвируются, теряют свою ценность в глазах детей, не давая результата сами по себе.

Второе направление - это актуализация познавательного интереса и процесс управления поиском. То есть, исследовательские умения формируются не изолированно, в отрыве от цели, а закономерно, как средство, необходимое для решения исследовательской задачи. Ведущую роль в этом направлении играет способность преподавателя активизировать исследовательский интерес студента, а затем - умение поддерживать его, помогать студенту находить необходимые средства для его реализации. Известные всем «активные» методы обучения строятся на такой мотивационной основе [6, с. 24].

На основе вышесказанного можно сформулировать методологические принципы, на которых мы предлагаем строить педагогическое управление исследовательской деятельностью студентов:

. Приоритетность исследовательской мотивации. Этот принцип отражает необходимость формировать исследовательскую деятельность, начиная с мотивации, с актуализации исследовательской потребности. Если у человека есть исследовательская цель, он сам активно ищет средства ее достижения. Это не означает, что можно не заниматься специально развитием креативности или теоретического мышления. Это означает, что приемы, механизмы и алгоритмы исследовательской деятельности выступают как средства достижения цели, и поэтому процесс их развития протекает совершенно иначе, более естественно, более продуктивно. Проще говоря, первая задача педагога - активизировать познавательную потребность, а вторая - обеспечить условия ее реализации.

. Личностно-ориентированное взаимодействие с студентом. Формирование исследовательского интереса и особой жизненной позиции, когда нахождение и решение проблемы приобретает статус жизненной ценности, происходит благодаря специально организованному общению педагога с студентом, в процессе которого они именно актуализируются, проистекая из внутренних особенностей личности, а не навязываются извне. В качестве главного условия здесь выступает психологическая и предметная компетентность педагога, а в качестве основной формы педагогического участия - посреднический диалог (см. ниже).

. Использование рефлексивной позиции, выход на метауровень (метазнания - знания о знаниях).

. Принцип активности. Данное направление предполагает ориентацию на активные методы обучения и внеаудиторной деятельности [23].

Это в первую очередь проблемный подход и различные эвристики. А формы могут быть следующими:

предметные объединения и факультативы, в которых приоритет отдается поисковой, дискуссионной формам работы, а цели имеют исследовательский характер;

специально организованные дискуссионные клубы, в которых на каждое занятие специально предлагается проблема для обсуждения;

периодическое издание вузовского печатного органа исследовательского плана;

деловые игры с проектной и исследовательской направленностью;

конкурсы исследовательских работ, в которых задаются и особо поощряются приоритетные направления и приоритетные проблемы;

конкурсы исследовательских идей (проблем), проводимые по критериям практической, и даже научной ценности;

проектные группы, объединяющие студентов вокруг победившей в конкурсе исследовательской проблемы;

разнообразные формы презентации результатов исследовательской работы.

Для того чтобы эти педагогические инструменты были результативны, они должны опираться на сформулированные выше принципы, а главную роль в них должно играть специальное общение со студентом, ориентированное на актуализацию его познавательной потребности.

Актуализация познавательной потребности, пробуждение исследовательской жилки у студента будет происходить только тогда, когда он почувствует удовольствие от поиска, от нахождения интересных фактов. Для этого более всего подходит давно известный метод обучения - проблемный, хотя не всегда есть возможность использовать его в чистом виде. И аудиторные занятия тоже могут стать отправной точкой для развития исследовательской позиции. Важно вовлекать студентов в процесс поиска [6].

Для этого можно предложить им почитать монографию или серьезную статью, в которой подробно освещены все этапы поиска и рассуждения, но для формирования собственных способностей к поиску очень важна публичность, важно выносить вовне процесс обдумывания. Поэтому лучшим средством «запуска» поисковой деятельности будет обсуждение в группе, дискуссия, сопоставление точек зрения.

Кроме того, исследователь - это всегда особое сознание, особая жизненная позиция, окрашенная исследовательской мотивацией. Поиск не будет продвигаться вперед без эмоциональной подпитки - мотивация стремится к удовлетворению, то есть ее достижение приносит человеку сильные положительные эмоции, а невозможность достижения - фрустрацию. Есть две возможности формирования у студента такой эмоциональной составляющей [26].

Первая связана с механизмом постановки и решения проблемы, так как это глубинный генетический механизм адаптации: у большинства живых существ есть информационные потребности, необходимые для адекватного приспособления к миру. То есть, природа сама стремится к познанию, к обнаружению и решению проблем, хотя у каждого здесь свой порог сложности. И специально организованное предметное действие позволяет выйти на репрезентацию проблемы в сознании студента, актуализируя тем самым потребность ее решения.

Вторая возможность - это эмоциональное заражение, идентификация с реальным исследователем. Здесь можно порекомендовать педагогам начинать работу со студентами с обычного обсуждения темы, но обсуждения заинтересованного, чтобы они почувствовали, что преподавателю самому любопытно. Начать с каких-то простых вещей, но так, чтобы «зацепить» своим интересом. Например, общение можно начать с «коварных» вопросиков, парадоксально переворачивающих знакомые вещи, на которые предлагается совместно искать ответ. Конечно, на первых этапах, такого общения еще нет, так как чаще всего студенты не включаются так быстро, но если есть хотя бы малейший интерес, поиск нужно начинать самому преподавателю. В присутствии студента, создавать иллюзию участия, с каждым разом все больше и больше вовлекая его в процесс, демонстрируя эмоции интереса, удивления, желания узнать [4].

Это может быть увлекательный рассказ о процессе поиска, который вел кто-то из известных людей, с обязательным пересказом всех ситуаций затруднения и последующего нахождения решения, со всеми эмоциями, которые сопровождают этот процесс. В процессе поиска присутствует главный момент: любопытство, и работа с источниками информации - с литературой, с архивами, с людьми, - это азарт первооткрывателя, который просыпается сразу, как только обнаруживается проблема. Поиск сопровождается сильнейшими эмоциями научного любопытства, описания которых на равных правах с научными фактами включаются в рассказ.

Научный поиск всегда начинался с любопытства - «а как это устроено?», «а как это происходит?», «а откуда это берется?», «а почему…?». У особо одаренных любопытство, что называется, «родилось раньше них», и всю жизнь их вело, заставляя читать много и основательно, но это действительно любопытство, а не обязательность. Если человек пополняет знания только потому, что это обязанность, открытий он никогда не сделает. Открытие, как известно, начинается с удивления.

А у не особо одаренных и просто у обычных студентов любопытство иногда «долго спит», и его нужно уметь пробудить. Это благодарная работа. Чаще всего достаточно лишь одного заразительного примера, и дальше любопытство само будет развиваться, захватывая новые и новые области [25].

Но на занятии, даже проблемном, не всегда есть возможность учесть индивидуальные особенности студента, его опыт, его видение мира, его познавательные стратегии. Курсовые и дипломные проекты предполагают индивидуальную форму работы, которую мы назвали «личностно-ориентированное взаимодействие», подчеркивая тем самым роль психологической компетентности педагога в построении посреднического диалога с студентом. Главная цель такого диалога - пробудить интерес, опираясь на личность самого студента.

В традициях отечественного высшего образования на основе государственных стандартов устанавливается взаимозависимость образов «студент» и «специалист», в которой академическое знание переходит в академическую готовность к профессиональному действию. На основе предметно-деятельностных отношений студент проводится преподавателем по системе профессиональных перспективных линий, позволяющих ему накопить определенный объем дидактического знания и опыта. Дидактический процесс становления профессиональных умений происходит в системе «цель подготовки?знание?умение?навык?профессиональная готовность?профессиональная деятельность», обеспечивающей коллективно-групповое движение студентов к стандарту обучения [36].

Профессиональная готовность студента, основанная на совокупности профессиональных знаний и умений, проявляется в виде специальных установок на себя, означающих его включение в профессиональное самопознание и самореализацию.

Традиционно профессиональное действие рассматривается как задача с социальной основой, имеющей проблематику целеполагания, структуры, содержания, регулятивное и прогностики. В связи с этим классифицируются аналитические, деятельностные, оценочно-результатирующие и прогностически профессиональные умения, а также умение целеполагания.

Каждое умение содержит в себе совокупность профессиональных навыков, составляющих его содержательные и уровневые характеристики. Выделяются два основных пути формирования профессиональных умений: 1) отработка социально-профессиональных алгоритмов самовыражения студентов при разрешении репродуктивных, творческих, дидактических и социальных задач; 2) личностно-ориентированное, технологическое разрешение профессиональных задач.

Традиционно критериальными характеристиками уровня формирования профессиональных умений и их проявлений считаются: личностные качества (трудолюбие, самостоятельность, ответственность); отношения (межличностные, ответственной зависимости, предметно-деятельные); навыки социального, индивидуального и дидактического плана; опыт социальной и дидактической самореализации личности во всех видах и типах групповых отношений; индивидуальные особенности (интуиция и т.д.).

Считается, что формирование профессиональных умений невозможно без расширения социального опыта самореализации индивидуальности, формирования потребностно-мотивационной и операционно-творческой сфер; накопления дидактического опыта в процессе коллективно-групповой жизнедеятельности студентов, позволяющее произвести соотнесение «образа-Я» с профессиограммой конкретной специальности.

Таким образом, рассмотрев процесс обучения как систему знаний, умений и навыков, проанализировав цели и принципы процесса обучения, выявили что комплексная организация деятельности студентов предполагает сочетание учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельно-практической деятельности. Определили, что процесс обучения, в котором взаимодействуют содержание и организация учебных занятий, методы и средства обучения, личность преподавателя и студентов, наиболее ориентируется на создание условий для самореализации личности.

Для того чтобы учесть индивидуальные особенности студента, его опыт и видение мира необходимо включать в процесс обучения курсовые и дипломные проекты предполагающие индивидуальную форму работы, которую назвали «личностно-ориентированное взаимодействие», тем самым, подчёркивая психологическую компетентность педагога в построении посреднического диалога со студентом. Таким образом, профессиональная готовность студента, основанная на совокупности профессиональных знаний и умений, проявляется в виде специальных установок на себя, означающих его включение в профессиональное самопознание и самореализацию.

Глава 2. АНАЛИЗ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

.1 Методы педагогических исследований

Любой научно-познавательный процесс состоит из трех взаимосвязанных компонентов: объекта познания, познающего субъекта, т. е. педагога-исследователя и метода познания как инструмента исследования. Методы научного исследования являются наиболее динамичным компонентом педагогической науки, который двигает ее вперед. Чем богаче арсенал методов науки, тем выше успехи деятельности ученых. Запас научного инструментария педагогики непрерывно пополняется за счет конструирования новых методов и заимствования пригодных для педагогической науки методов других наук.

В самом общем значении метод (в переводе с греч. - "путь к чему-либо") - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Метод педагогических исследований - это основной способ сбора, обработки и анализа добытых исследователем фактов и знаний о реальной педагогической действительности. В свою очередь, понятием "методика педагогического исследования" принято обозначать совокупность методов, установление их упорядоченной связи и последовательности. Это комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать педагогические явления. Одно и то же по своей сути педагогическое явление или процесс могут протекать в самых различных условиях, при разных обстоятельствах и т. д. Эта сложность педагогического исследования не допускает применения какого-либо одного метода, а требует для полноты и точности познания комплексного использования группы методов, позволяющих наиболее всесторонне познать изучаемое педагогическое явление, факт, процесс. Такой подход позволяет избежать еще одной опасности в педагогическом исследовании- субъективизма, т. е. стремления ограничиться только лишь собственным опытом. Рассмотрим эти методы более подробно [37].

Традиционно-педагогические методы будем называть методы, доставшиеся современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки. Это методы, которыми пользовались Платон и Квинтилиан, Коменский и Песталоцци; применяются они в науке и поныне. К традиционным методам педагогических исследований относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы.

Наблюдение - наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Научное наблюдение существенно отличается от обыденного, житейского. Главные отличия следующие: 1) определяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается схема наблюдения; 2) результаты обязательно фиксируются; 3) полученные данные обрабатываются. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым. Подчеркивая важность метода наблюдения, его доступность и распространенность, необходимо вместе с тем указать и на его недостатки [6].

Наблюдение не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений, при использовании этого метода невозможно обеспечить полную объективность информации. Поэтому наблюдение чаще всего применяется на начальных этапах исследования в сочетании с другими методами.

Изучение опыта - еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. С помощью данного метода анализируются пути решения конкретных проблем, выводятся взвешенные заключения о целесообразности их применения в новых исторических условиях. Поэтому рассматриваемый метод нередко называют еще историческим. Тесно смыкается с другим методом - изучением первоисточников, называемым также архивным. Тщательному научному анализу подвергаются памятники древней письменности, законодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съездов и конференций и т. д. Изучаются также учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий - словом, все материалы, помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы.

В современном, несколько суженном смысле под изучением опыта обычно понимают изучение передового опыта творчески работающих педагогических коллективов, отдельных учителей. Можно привести много примеров передового опыта, которые заставили критически отнестись к господствующим в педагогической науке и практике взглядам и по-новому подойти к решению кажущихся бесспорными вопросов. Вспомним, как всколыхнули педагогическую мысль и школьную практику оригинальные методические находки донецкого учителя В.Ф. Шаталова. Его система обучения включает сотни педагогических приемов, многие из которых действовали вопреки методическим рекомендациям и устоявшейся практике. Результаты, достигнутые Шаталовым, подтолкнули педагогов к размышлениям, совершенствованию технологии обучения.

Изучение опыта будет плодотворным только при соблюдении ряда важных требований. Особое внимание обращается на факты, противоречащие господствующим теориям, устоявшимся канонам. Важно также во всех тонкостях раскрыть механизм достижения высоких результатов обучения и воспитания. Чем глубже и разностороннее анализ опыта, тем больше ценных идей извлекают исследователи.

Научно-педагогические исследования не проходят без анализа школьной документации, характеризующей учебно-воспитательный процесс. Источники информации - классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты, стенограммы уроков и т. п. В этих документах содержится масса объективных данных, помогающих устанавливать причинно-следственные зависимости, взаимосвязи между изучаемыми явлениями. Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успеваемостью, тем, как составлено расписание, и работоспособностью учеников и т. д.

Изучение продуктов ученического творчества - домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов, результатов эстетического и технического творчества о многом скажет опытному исследователю. Ведь еще древние говорили, что творение указывает на творца. Большой интерес представляют и так называемые "продукты свободного времени", "хобби-занятий". Индивидуальные особенности учеников, наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательности, прилежания и других качеств, мотивы деятельности - это лишь небольшой перечень воспитательных аспектов, где можно с успехом применять этот метод. Он, как и все другие, требует тщательного планирования, корректного использования, умелого сочетания: наблюдениями и беседами [26].

К традиционным методам педагогических исследований относятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы - очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.

Чтобы повысить надежность результатов беседы и снять неизбежный оттенок субъективизма, используют специальные меры. К ним относятся:

наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности собеседника и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы; обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях; варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме; умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Искусству беседы нужно долго и терпеливо учиться. Ход беседы с согласия собеседника может записываться. Современные технические средства позволяют делать это и незаметно для испытуемых.

Разновидность беседы, ее новая модификация - интервьюирование, перенесенное в педагогику из социологии. Оно используется редко и не находит широкой поддержки среди исследователей. Интервьюирование обычно предполагает публичное обсуждение; исследователь придерживается заранее подготовленных вопросов, ставит их в определенной последовательности. Ответы готовятся заранее. Заранее подготовленные ответы не всегда бывают правдивы. Вспомним, что говорили древние: язык человеку дан не только для того, чтобы излагать свои мысли, но и для того, чтобы успешно их скрывать.

Рассмотрим поподробнее педагогический эксперимент. Слово "эксперимент" латинского происхождения и в переводе означает "опыт", "испытание". Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности [33].

Эксперимент - это, по сути, строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет. Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели [33].

Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных, формулировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования "очищают" гипотезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Принимая во внимание множество влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса причин, соблюсти это требование на практике очень трудно [34].

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам - направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.

В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают:

констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления; проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются не изолированно, а составляют неразрывную последовательность. Констатирующий эксперимент, называемый иногда также методом срезов, ориентирован обычно на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров [34].

Главная цель - зафиксировать реалии. Они будут исходными для преобразующего эксперимента, в котором обычно ставится цель создать и проверить эффективность новых методов, которые могут, по замыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень. Обычно для достижения устойчивого педагогического эффекта необходимы длительные созидательные усилия; рассчитывать на немедленное улучшение в воспитании и развитии обычно не приходится.

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент. Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Такой вид эксперимента избирается в том случае, когда есть основания предполагать, что сущность нововведения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты эксперимента не вызовут нежелательных последствий. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса.

Среди модификаций естественного эксперимента выделим параллельный и перекрестный эксперименты. Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных надо обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с применением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально созданные исследовательские условия. Такой эксперимент называется лабораторным. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Конечно, естественный эксперимент ценнее лабораторного, так как он ближе к реальной действительности. Однако в связи с тем, что здесь берутся естественные факторы во всей их сложности, возможность избирательной и точной проверки роли каждого из них резко ухудшается. Приходится идти на дополнительные затраты и переносить исследование в лабораторию, чтобы влияние неконтролируемых факторов, побочных причин свести к минимуму.

Педагогическое тестирование. Слово "тест" в переводе с английского означает задачу, испытание.

Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации [6].

Тестирование - далеко не новый, но до последнего времени мало применяемый в отечественной педагогике метод исследования. Еще в 80-90-е гг. прошлого века исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического метода, основы которого были заложены Б.Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединилась (отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно).

Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем прежде всего на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты элементарных умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.

Обычно тестирование как метод исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявлением уровня обученное™, контролем качества усвоения учебного материала. Итоговый тест содержит большое число вопросов и предлагается после изучения крупного раздела учебной программы. Выделяются два вида тестов: скорости и мощности. По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени ответить на все вопросы; по тестам мощности у каждого такая возможность есть. Но большинство тестов находится между этими крайностями. В отличие от тестов, задания тестового типа используются для текущего контроля и содержат небольшое количество вопросов. Обычно в таких заданиях от 5 до 10 вопросов [32].

Рассмотрим методы изучения коллективных явлений. Процессы воспитания, образования, обучения имеют коллективный (групповой) характер. Наиболее часто применяемые методы их изучения - массовые опросы участников данных процессов, проводимые по определенному плану. Эти вопросы могут быть устными (интервью) или письменными (анкетирование). Широко используются также шкалирование и социометрические методики, сравнительные исследования. Поскольку эти методы проникли в педагогику из социологии, их называют еще социологическими [30].

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывают последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно на половину, что резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов.

Педагогов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников (учителей, родителей), дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала. Пройдя через первые неудачи и Разочарования (в анкетах школьников "полный ажур", а в реальной жизни - почти такой же "полный провал"), педагогическое анкетирование избавилось от многих недостатков.

Сейчас в педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов; именные, требующие указывать фамилии испытуемого, и анонимные, обходящиеся без нее; полные и урезанные; пропедевтические и контрольные и т. д. Одна из разновидностей широко применяемых педагогами анкет - так называемая "полярная" анкета с балльной оценкой. По ее принципу составляются опросные листы для самооценки и оценки других.

Кроме профессиональных исследователей анкетами часто и охотно пользуются учителя, классные руководители для изучения самых разнообразных вопросов. Но не стоит применять "самодельные", плохо разработанные анкеты, лучше отдать предпочтение профессионально составленным опросникам. Анкетирование непременно сочетается с другими методами исследования.

Широко используется метод изучения групповой дифференциации (социометрический метод), позволяющий анализировать внутриколлективные отношения. Школьников просят ответить на вопросы типа: "С кем бы ты хотел..." (пойти в туристический поход, готовиться к экзаменам, сидеть за одной партой, играть в одной команде и т. д.). На каждый вопрос дается три "выбора": "Напиши сначала фамилию того, с кем бы ты более всего хотел быть вместе; потом напиши фамилию того, с кем бы ты хотел быть, если с первым этого не получится, и, наконец, третью фамилию - в соответствии с теми же условиями". В результате у одних членов коллектива - наибольшее число выборов, у других - наименьшее. Появляется возможность обоснованно судить о месте, роли, статусе, позиции каждого члена коллектива, выявлять внутриколлективные группировки, их лидеров. Метод позволяет делать "срезы", характеризующие различные стадии формирования отношений, виды авторитета, состояние актива. Едва ли не главное его преимущество - возможность представить полученные данные в наглядной форме с помощью так называемых матриц и социограмм (рассматриваются в курсе психологии), а также количественная обработка результатов [34, с.40].

Рассмотрев наиболее используемые методы педагогического исследования, в соответствии с выбранной нами темой будем применять методы изучения коллективных явлений, конкретно анкетирование и тестирование.

2.2 Методика определения и анализ результатов исследования уровня творческой самореализации студентов, во время профессиональной подготовки

В эмпирическом социологическом исследовании можно выделить три основных этапа: 1) подготовительный (разработка программы исследования); 2) основной (проведение эмпирического исследования); 3) завершающий (обработка и анализ данных, формирование выводов и рекомендаций) [6].

Прежде чем начать какое либо исследование нужно определиться с проблемой, которую мы будем рассматривать. Для нас, главной проблемой становится определение творческой самореализации студентов, во время профессиональной подготовки на базе ЛГПУ факультета ФИиСТЕХ. Объектом нашего исследования являются студенты (юноши и девушки), обучающиеся с 1 по 5 курс. Предметом исследования выступает уровень творческого потенциала студентов в самореализации как будущих специалистов.

Цель нашего исследования: изучить уровень творческой самореализации студентов. В соответствии с целью, мы перед собой ставим следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать имеющуюся литературу по данной тематике;
2. Изучить методы исследования уровня творческой самореализации;
3. Определить уровень творческой самореализации студентов (юношей и девушек) ЛГПУ;
4. Предложить способы повышения уровня творческой самореализации студентов.

Гипотеза исследования заключается в том, что, на наш взгляд, уровень творческой самореализации непосредственно влияет на развитие студента как личности и его готовности к последующей трудовой деятельности. Наша работа должна показать, на сколько эффективно происходит саморазвитие студентов в ВУЗе. На основании чего мы можем предложить методику повышения этого уровня.

Что касается метода исследования, наиболее подходящей для нас является тестовая методика. Тестирование (англ. test - испытание, проверка) - эксперементальный метод психродиагностики, применяемый в эмпирических социологических исследованиях, а также метод измерения и оценки различных психологических качеств и состояний индивида. Возникновение тестологических процедур было обусловлено потребностью сопоставления ( сравнения, дифференциации и ранжиования) индивидов по уровню развития или степени выраженности различных психологических качеств.

Методология всего исследования такова: работа проводится в 2 этапа: первый этап это тест на определение творческого потенциала студентов, используем С.Д. Резнина, С. Н. Соколова и В. В. Бондаренко «Каков ВАШ творческий потенциал?» ( ПРИЛОЖЕНИЕ 2) С помощью этого теста мы определим с каким творческим потенциалом вчерашний школьник пришёл в ВУЗ и каким потенциалом обладают старшие курсы; второй этап это анкетирование (ПРИЛОЖЕНИЕ 1) этих же студентов с помощью которого мы определим как студент самореализуется во время учёбы в вузе. На основе этих данных мы сможем понять, как происходит самореализация студентов во время профессиональной подготовки.

2.3 Анализ результатов исследования

Анализ данных мы проводили с помощью электронных таблиц Microsoft Excel, где строили соответствующие диаграммы и проводили некоторые вычисления.

Данная методика позволяет определить не только уровень творческого потенциала студентов, но и позволяет рассмотреть его по другим критериям: границы любознательности, веру в себя, постоянство, амбициозность, зрительную память, слуховую память, стремление быть независимым, способность абстрагироваться, степень сосредоточенности.

Рис. 2.1. Результаты тестирования по уровню любознательности

На рисунке 2.1 видно, что уровень любознательности меняется на протяжении всего обучения, это связано с психофизическими аспектами. На первом курсе видно, что уровень любознательности очень высок это связано с тем что бывший школьник попал в новую среду и ему хочется поскорее всё узнать. На втором и третьим курсе видим кризис, это связано с внутренними переживаниями студента, но на четвёртом и пятом курсе всё меняется. Это можно объяснить тем, что студент начинает интересоваться своим будущим и своей будущей работой и жизнью.

Рис. 2.2. Результаты тестирования по уровню веры в себя

Как мы видим вера в себя тоже меняется, на первом курсе студент приходит с надеждой, что всё у него получится и он быстро освоится, но 70% результат второго курса показывает, что не всё так гладко началось, это связано с адаптацией в вузе, но в дальнейшем всё выравнивается.

Рис. 2.3. Результаты тестирования на уровень постоянства

На рис. 2.3 видно, на сколько изменяется уровень постоянства студента, на втором и третьем курсе он самый низкий это связано с сомнениями по поводу правильности выбранной профессией. Чем старше курс, тем эти сомнения уходят.

Рис. 2.4. Результаты тестирования на уровень амбициозности

На рисунке 2.4 можно заметить, что на первом курсе у студента большие амбиции и он смотрит на всех с высока, но в дальнейшем он начинает смотреть на всё более реально.

Рис. 2.5. Результаты тестирования на уровень зрительной памяти

Рис. 2.6. Результаты тестирования на уровень слуховой памяти

Рис.2.7. Результаты тестирования на уровень стремления к независимости

Рис.2.8. Результаты тестирования на уровень способности абстрагироваться

Рис.2. 9. Результаты тестирования на степень сосредоточенности

Рисунки 2.5 на с. 51, 2.6 и 2.7 на с.52, 2.8 на с. 53 показывают что с каждым годом способности студентов повышаются только на рисунке 2.9 мы снова замечаем влияние кризиса 3 года обучения.

В результате проведённого исследования, мы пришли к интересным выводам.

Рис.2.10. Результаты тестирования по уровню творческого потенциала

Из рисунке 2.10 видно, что уровень творческого потенциала студентов меняется от курса к курсу, это связано с психофизическими аспектами развития студентов. Как мы видим на первом курсе самый низкий творческий потенциал, это связано с несовершенством школьной системы образования. В настоящее время как раз проходят реформы в образовании, которые как раз и направлены на заполнение этих пробелов.

Нами было проведено анкетирование студентов (ПРИЛОЖЕНИЕ 1), которое должно было выявить как на нашем факультете студенты самовырожают себя творчески. Наша задача выявить способствует ли учёба в ВУЗе творческому саморазвитию студентов.

Проведённое анкетирование и сравнение его с результатами тестирования показало, что на нашем факультете есть все условия для саморазвития студентов. Уже с первых курсов они начинают проявлять себя, участвуя в различных конкурсах и олимпиадах, многие с первого курса пишут исследовательские работы на конференции, которые к пятому курсу переходят в дипломные работы. С наиболее интересными работами студенты выезжают на конференции в другие города. Стоит заметить, что на факультете многие олимпиады и конкурсы проходят под руководством старшекурсников, то есть студенты сами организуют и проводят их, что способствует развитию доверительных отношений между курсами. Хотелось бы отметить не только научную работу на факультете, но и различные творческие выступления (посвящение, осенние дебюты, студенческая весна и др.), что особенно на первых курсах помогает студентам освоиться в стенах ВУЗа.

Подводя общий итог, хотелось бы сказать, что задача преподавателя не пресекать вопросы студентов, а стимулировать их, развивая гибкость и оригинальность их мыслительной деятельности. Для этого необходимо разнообразить учебу студентов, сочетать запись лекций с контрольными работами, творческие виды работ с решением задач. Развивать навыки самостоятельной работы и влиять на целостность учебы через усиление связи студентов и преподавателей, интегрирование учебного и производственного процессов, увеличивать автономность учебного процесса, давая студентам возможность самостоятельно выбирать темы творческих работ, способствовать усилению обратной связи, прививая студентам уверенность в собственных силах, умение самостоятельно принимать решения. Нужно проводить семинары и практические занятия в форме беседы, миниконференции, демонстрации и обсуждения конкретных результатов исследовательской работы. Подталкивать студентов к участию в научных проектах кафедры, олимпиадах, конкурсах и т.п.

На наш взгляд, это не окончательные показатели, ведь ничто не стоит на месте, их необходимо развивать и совершенствовать. Мы считаем, что в процессе обучения студент должен развить имеющийся у него творческий потенциал, что поможет ему в принятии каких либо инновационных решений.

ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА ТЕСТОВОЙ ПРОГРАММЫ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ УРОВНЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

3.1 Определение предметной области и постановка задачи на разработку информационной системы

На начальном этапе исследования перед нами стояла задача узнать у студентов как можно больше информации в короткие сроки, чтобы определить каков уровень их творческого потенциала.

Правильная оценка уровня творческого потенциала, умения принимать нестандартные решения, очень важна для самореализации студента. Каждый должен развивать свои творческие способности, предварительно определив свой уровень и выбрав правильный путь в необходимой, на его взгляд, области деятельности.

Это важно учитывать не только студенту, но и преподавателю, чтобы правильно подобрать методику преподавания.

Для этого перед нами была поставлена задача разработки информационной системы тестирования, которая поможет выявить уровень творческого потенциала студентов, обучающихся с 1 по 5 курс. В дальнейшем данная программа может быть использована для создания и проведения тестирования по любым другим темам.

Цель создания данной информационной системы - организация и проведение тестирования, а также - определение результатов тестирования.

Тестирующая программа позволит выявить особенности студентов, в значительной мере охарактеризовать их творческий потенциал. Эти результаты помогут студентам младших курсов увидеть свои возможности и правильно выбрать направление, по которому они будут работать в период обучения. Старшие же курсы смогут определить, насколько они творчески подготовлены к будущей взрослой жизни.

На сегодняшний день существует огромное количество различных систем тестирования и мониторинга. Однако в большинстве своём они достаточно дорогие и в них много функций, за которые придётся заплатить, но их использование, по сути, нам не нужно [1].

Именно поэтому мы сделали вывод, что можно разработать своё программное обеспечение, которое поможет протестировать студентов как в интересующей нас области, так и в любой другой. К тому же университету не придётся тратить на это средства, так как программа написана на Borland Delphi 7.

И не смотря на то, что наша программа по некоторым показателям уступает уже известным продуктам, у неё есть главное преимущество - она бесплатна и имеет открытый программный код, а на сегодняшний день это очень актуально.

Система должна осуществлять сбор, обработку и хранение результатов тестирования.

Информационная система применяется:

-для сбора и анализа данных по интересующей проблеме исследования;

-для ускорения обработки результатов проведенного тестирования;

Информационная система выполняет следующие функции:

-формирование данных о респондентах;

-проведение тестирования, сохранение результатов;

-вывод отчета по результатам тестирования.

Для организации эффективного хранения информации о вопросах теста, респондентах и ответах на вопросы теста, была спроектирована база данных, которая разработана в формате Microsoft Access 2003 по всем правилам проектирования баз данных и гарантирует непротиворечивость и целостность данных. Данная база данных автоматизирует следующий механизм тестирования: на предлагаемые в ходе тестирования вопросы и утверждения необходимо выбрать ответ из списка; в зависимости от ответа на конкретный вопрос каждому респонденту начисляется определенное количество баллов, которое по итогам теста суммируется. Чем выше полученный респондентом балл, тем выше его творческий потенциал.

Рис. 3.1. Визуализация схемы данных

Информационная система реализована в среде разработки Borland Delphi 7, так как данная среда разработки не требовательна к ресурсам компьютера и имеет широкий набор инструментов для работы с базами данных.

Графический интерфейс программы представлен главным окном программы, отображающим приветствие и кнопки вызова диалога теста и просмотра статистики ответов, а также рядом дополнительных окон, реализующих функции проведения тестирования и вывода результатов.

Когда студент откроет программу, перед ним откроется главное окно рис.3.2 с. 59 , где можно выбрать либо проходить тест, либо просмотреть статистику ответов.

Рис.3.2 . Главное окно программы

Если студент выберет статистику ответов, то перед ним появится статистика результатов по курсам рис.3.3.

Рис. 3.2. Статистика результатов

Если же он выберет начать тестирование, то сначала появится окно регистрации рис.3.3, а потом окно с вопросами рис. 3.4

Рис. 3.3. Окно регистрации

творческий потенциал студент программа

Рис.3.4. Диалоговое окно с вопросами теста.

Рис.3.5. Окно просмотра результатов теста.

Таким образом, созданная тестовая программа позволит с наименьшими затратами и с наибольшей скоростью определять уровень творческого потенциала личности. В нашем случае её можно использовать не только для определения творческого потенциала, но и для любых других тестов, нужно только поменять вопросы.

3.2 Руководство пользователя информационной системы

Разработанная нами в рамках выпускной квалификационной работы информационная система (далее ИС) предназначена для проведения психологического тестирования студентов 1 - 5 курсов, сбора результатов тестирования и их обработки имеет два руководства пользовательское, которое изложено ниже и руководство программиста (ПРИЛОЖЕНИЕ 3).

При осуществлении своих функций ИС взаимодействует с базой данных, прилагаемой к ИС. Для корректной работы программы необходимо наличие следующих компонентов, хранящихся в одной директории компьютера:

1)исполняемый файл ИС (Тест.exe);

2)файл базы данных MS Access 2003 (database.mdb).

Работа с ИС начинается с запуска исполняемого файла, после чего на экране появится главное окно программы.

Доступ к функциям ИС осуществляется посредством нажатия двух кнопок главной формы:

«Начать тестирование» - для вызова диалогового окна с вопросам теста;

«Статистика ответов» - для вызова окна просмотра среднего балла ответов для каждого курса.

Диалоговое окно теста состоит из поля с текстом вопроса, полем с вариантами ответов и кнопки «Далее». Для ответа на вопрос необходимо щелкнуть левой кнопкой мыши по строке с соответствующим вариантом ответа; для перехода к следующему вопросу необходимо после ответа на текущий вопрос нажать кнопку «Далее». После окончания тестирования выводится сообщение с краткой психологической характеристикой респондента.

3.3 Требования к функциям ИС

Назначение программы детализируются и формализуются в требованиях к функциям компонентов и всего комплекса программ, способного реализовать декларированные цели. Адекватность и полнота отражения требуемыми функциями сформулированного назначения программы являются характеристикой, определяющей потенциальную возможность реализации его функциональной пригодности в целом. Прослеживание детализации и покрытия целей требованиями к функциям сверху вниз (начиная от целей системы), а также конкретизация и корректировка целей снизу вверх от потенциально реализуемых функций должны обеспечивать адекватность и качество этой части декларируемой основы функциональной пригодности.

Функции программного средства реализуются в определенной аппаратной, операционной и пользовательской внешней среде системы, характеристики которой существенно влияют на функциональную пригодность. Для выполнения требуемых функций комплекса программ необходима адекватная исходная информация от объектов внешней среды, содержание которой должно полностью обеспечивать реализацию декларированных функций. Полнота формализации номенклатуры, структуры и качества входной информации для выполнения требуемых функций, является одной из важных составляющих при определении функциональной пригодности ИС в соответствующей внешней среде.

Цель и функции ИС реализуются тогда, когда выходная информация достигает потребителей - операторов-пользователей с требуемым содержанием и качеством, достаточным для обеспечения, её эффективного применения. Содержательная часть этой информации определяется конкретными задачами системы, их основными социальными показателями функционирования и отражается метриками в использовании. Степень покрытия всей выходной информацией: целей, назначения и функций ИС для пользователей, следует рассматривать как основную меру качества функциональной пригодности. Прослеживание и оценивание адекватности и полноты состава выходной информации снизу вверх к назначению ИС должны завершать выбор базовых характеристик качества функциональной пригодности, независимо от сферы применения системы.

Правильность, корректность - это способность программы обеспечивать правильные или приемлемые по качеству результаты для пользователей. Эталонами для выбора требований к корректности при проектировании могут быть: верифицированные и взаимоувязанные требования к функциям комплекса, компонентов и модулей программ, а также правила их структурного построения, организация взаимодействия и интерфейсов. Эти требования к ИС при разработке должны быть прослежены сверху вниз до модулей и использоваться как эталоны при установлении необходимой корректности соответствующих компонентов. Данное понятие включает обеспечение эталонных (ожидаемых) данных с необходимой степенью точности расчетных значений в соответствии с требованиями технического задания и спецификаций. В процессе проектирования и разработки модулей и групп программ применяются частные структурные критерии корректности, которые включают корректность структуры программ, обработки данных и межмодульных интерфейсов. Каждый из частных критериев может характеризоваться несколькими методами измерения качества и достигаемой степенью корректности программ.

Требования к характеристике корректность могут представляться в виде описания двух основных свойств, которым должны соответствовать все программные компоненты и ИС в целом.

Первое требование состоит в выполнении определенной степени прослеживаемости и верификации сверху вниз реализации требований технического задания и спецификации на ИС при последовательной детализации описаний программных компонентов вплоть до текстов и объектного кода программ.

Второе требование заключается в выборе степени и стратегии покрытия тестами структуры и функций программных компонентов, совокупности маршрутов исполнения модулей и всего комплекса программ для последующего процесса верификации и тестирования, достаточного для функционирования ИС с необходимым качеством и точностью результатов при реальных ограничениях ресурсов. Для определения этой величины при разработке ПС необходима организация регулярной регистрации, накопления имен, содержания функций и маршрутов исполнения программ, прошедших тестирование, а также контроль доли не тестированных от всей совокупности. Мерой выбранной корректности может быть относительное число протестированных функций и маршрутов, которое может измеряться в процентах от общего числа исполняемых. Опыт показывает, что зачастую в готовом, сложном ИС оказываются протестированными только около 50-70% функций и маршрутов, и практически очень трудно эту величину довести до 90-95%. Косвенно эту величину при определенной автоматизации и квалификации специалистов отражает трудоемкость и длительность тестирования, что непосредственно влияет на функциональную пригодность ПС [1].

3.4 Требования к базе данных, к техническим средствам и программному обеспечению

Разработанная база данных удовлетворяет всем требованиям пользователей к содержимому базы данных. Перед проектированием базы необходимо провести обширные исследования требований пользователей к функционированию базы данных.

База данных гарантирует непротиворечивость и целостность данных. При проектировании таблиц нужно определить их атрибуты и некоторые правила, ограничивающие возможность ввода пользователем неверных значений. Для верификации данных перед непосредственной записью их в таблицу база данных должна осуществлять вызов правил модели данных и тем самым гарантировать сохранение целостности информации.

Обеспечивает естественное, легкое для восприятия структурирование информации. Качественное построение базы позволяет делать запросы к базе более прозрачными и легкими для понимания; следовательно, снижается вероятность внесения некорректных данных и улучшается качество сопровождения базы.

Удовлетворяет требованиям пользователей к производительности базы данных. При больших объемах информации вопросы сохранения производительности начинают играть главную роль, сразу высвечивая все недочеты этапа проектирования.

Информационное обеспечение включает в себя следующие категории данных: текущие значения технологических переменных, поступающих в систему в результате опроса и первичной переработки информации; усреднённые или сглаженные за определенные периоды времени значения переменных; границы переменных различных уровней, настройки алгоритмов управления, информация привязки программного обеспечения к конкретному объекту; тексты программ и загрузочные модули.

Для обмена информацией в рамках системы должна быть создана база данных, обеспечивающая доступ к данным с локальных элементов сети, которыми являются: периферийные микропроцессорные устройства - подсистемы управления или контроллеры; многофункциональные операторские станции - рабочие места технологического персонала; инженерная станция.

Для удобства работы операторов с большими объемами разнообразной информации, и для выработки соответствующих стереотипов взаимодействия с Системой, Информационное обеспечение Системы должно быть структурировано, и иметь иерархическую организацию.

Все категории данных информационного обеспечения системы не должны теряться при авариях электропитания и отказе блоков и модулей системы.

Все настроечные константы, информация привязки, алгоритмы решения задач и тексты программ должны храниться на дублирующих носителях и обновляться при внесении изменений в ИС.

Рассмотрим требования к Лингвистическому обеспечению. Для реализации функций должны использоваться современные средства конфигурирования и визуального программирования, ориентированные на специалистов-разработчиков.

Эти средства позволяют существенно минимизировать время разработки, и придают исключительную наглядность алгоритмам переработки информации и управления.

Для реализации задач распределённой системы должно использоваться специализированное программное обеспечение, функционирующее в среде многозадачной операционной системы реального времени.

Характеристики программного обеспечения должны удовлетворять требованиям по выполнению функций, указанных в предыдущих разделах.

Сетевые программные средства, обеспечивающие объединение подсистем управления, операторских станций и средств архивирования данных в единую Систему, должны реализовывать загрузку и управление запуском задач, обеспечивать обмен между задачами и базами данных, и предоставлять доступ к периферийным устройствам.

Система управления должна иметь возможность оперативного конфигурирования прикладного программного обеспечения в процессе функционирования.

Все ошибочные ситуации, возникающие при работе программ, должны диагностироваться, сопровождаться сообщениями, и не должны вызывать нарушений в работе ИС.

Требования к прикладному программному ("математическому") обеспечению.

Математическое обеспечение Системы должно обеспечивать реализацию перечисленных в данном ТЗ функций, а также выполнение операций конфигурирования, программирования, управления базами данных и документирования.

Прикладное программное обеспечение должно обеспечить реализацию требуемых алгоритмов контроля, регулирования и защиты, отображения информации, сигнализации и архивирования данных.

Алгоритмы управления должны иметь возможность переконфигурирования, и реализовываться через библиотечные блочные структуры.

Организационное обеспечение должно быть достаточным для эффективного выполнения персоналом возложенных на него обязанностей по эксплуатации системы.

Организационное обеспечение должно включать требования по численности и квалификации персонала, инструкции по каждому виду деятельности, и точное определение выполняемых функций.

Инструкции Организационного обеспечения для персонала должны определять его действия при эксплуатации, как в нормальном режиме, так и при отказах технических средств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Постоянно реформирующаяся система профессионального образования ставит перед собой ряд первостепенно значимых задач. Одним из приоритетных направлений развития является повышение качества подготовки специалистов, их конкурентоспособности, значимость творческого отношения к труду и высокий профессионализм.

На основе проведенного анализа основных аспектов, посвященных проблеме формирования творческой самореализации студентов, нами были сделаны следующие выводы:

1) сегодня есть все основания говорить о творческой самореализации как неотъемлемой части образовательного процесса в ВУЗе, ведь обучающийся это значит стремящийся к своему совершенствованию;

) стремление к творческой самореализации - это путь универсализации качеств человека, который способствует реальному пониманию человеком самого себя, своего места и своей роли.

В результате ряда проведённых исследований, мы смогли выявить условия эффективного развития творческой самореализации студента в процессе профессиональной подготовки. К таковым относятся:

1.Использовать в процессе профессиональной подготовки нетрадиционные формы обучения;

2.Вовлекать будущих специалистов в процесс написания научных работ, нацеливать на участие в конкурсах, олимпиадах, поощрять рационализаторские предложения и т.д.;

.Увеличивать долю практически направленных дисциплин для раскрытия творческих способностей;

4.С преподавательской стороны создавать условия и поддерживать всевозможные самостоятельные начинания общественной работы.

Созданная нами тестовая программа позволит с наименьшими затратами и с наибольшей скоростью определять уровень творческого потенциала студента. Что в свою очередь вместе с разработанной нами анкетой показывают на сколько обучение в Липецком государственном педагогическом университете на факультете информационных и социальных технологий помогает в творческой самореализации студентов.

Актуальность темы выпускной квалификационной работы возрастает, так как в современном обществе всё развивается очень стремительно, поэтому нужны всё больше энергичные и творческие специалисты, которые не стоят на месте и постоянно совершенствуются. Но совершенствуется и вся система профессионального образования, создаются всё более благоприятные условия обучения и на наш взгляд, чем раньше выявить какие либо способности у студента, тем больше шансов их развить.

Использование сложившихся подходов к преподаванию без их серьезной переработки и соответствующего научно-методического обеспечения приводит к разрыву между тем, что читается в учебных аудиториях и тем, что происходит в реальной практике. Сегодняшняя ситуация с подготовкой специалистов требует формирования новой генерации подходов и содержания образовательной работы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Аглицкий И.С. Рынок информационных технологий: проблемы и решения. - М.:2000- 123 с.

2.Адлер, А. Понять природу человека /А.Адлер. - СПб.: Наука, 1997.-250 с.

.Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

4.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К.Бабанский. - М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

5.Бандура А. Теория социального научения / А.Бандура. - СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.

.Белых С. Л. Управление исследовательской активностью студента: Методическое пособие для преподавателей вузов и методистов / Под ред. А. С. Обухова.- Ижевск: УдГУ, 2008.- 72с.

.Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячилетия) / В.П. Беспалько. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. - 352 с.

.Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика-Изд.3-е испр. и доп.- М.: Класс, 2001.- 336 c.

.Бордовская Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В.Бордовская, А.А.Реан. - СПб: Питер, 2000. - 304 с.

.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве / Г.М.Бреслав. - М. : Педагогика, I990. - 144 с.

.Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие.- М.: Феникс, 2002.- 544 с.

.Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) / Ф.Е.Василюк. М.: МГУ, 1984. - 200 с.

. Голуб Б. А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. Педвузов.- М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 1999.-96 с.

.Гвоздева Т. Проектирование информационных систем / Т. Гвоздева. - СПБ.: изд. Феникс, 2009. - 347 с.

.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И.Гессен. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

.Гусинский Э.Н. Образование личности : пособие для преподавателей / Э.Н.Гусинский Ю.И.Турчанинова. - М.: «Интерпракс», 1994. - 134 с.

.Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Феликс, 1997.-480 с.

.Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С.Кон. - М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

.Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / О.А.Конопкин // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - 12 с.

20.Краткий словарь по социологии. - М.: изд. Проспект, 1988. - 532 с.

21.Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности / Л.Н.Куликова. - Хабаровск: ХГПУ, 2001. - 333 с.

.Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Л.Н.Куликова. - Хабаровск: ХГПУ, 1997. - 315 с.

.Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания : / С.В.Кульневич. - Воронеж: МОДЭК, 1997. - 235 с.

24. Культурология: Учебник для студентов технических вузов. - М.: Высшая школа, 1998. - 511 с.

25.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

.Лысенко И.А. Формирование у старшеклассников опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности: дис. канд. пед. наук / И.А.Лысенко; Волгогр. гос. пед. ун-т. - Волгоград: 1995. - 170 с.

.Маслоу, А.Г. Мотивация и личность / А.Г.Маслоу. - СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: 1975

.Меерович М. И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. - М., 2000

.Мудрик А.В. Социализация человека: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений /А.В. Мудрик. - М.: изд. Академия, 2004. - 304 с.

.Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С.В.Ожегов, Н.Ю.Шведова / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

.Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

33.Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

34.Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов- 100 ответов: учеб. пособие для вузов / И. П. Подласый. - М.: ВЛАДОС - пресс, 2004. -365 с.

35.Рапацевич Е.С. Новейший психолого-педагогический словарь / под общ. ред. А.П. Астахова. - Минск.: Современная школа, 2010. - 480 с.

36.Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем.- М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-272 с.

37.Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова. - Изд. 5-е. - М.: 1987. - 573 с.

.Чеснокова, И.И.Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности / И.И.Чеснокова // Проблемы психологии личности. - М.: Наука, 1982. - С. 120 - 135.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

АНКЕТА

для определения уровня творческого саморазвития, во время учёбы в ВУЗе.

Уважаемый респондент, просим Вас принять участие в анкетировании направленном на определение уровня творческого саморазвития студентов обучающихся в ВУЗе.

На месте пустых строк впишите ваше мнение.

1. Как вы понимаете термин «Творческая самореализация».

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

. Какую роль в вашей жизни играет творчество? Почему?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

. Какие творческие проекты Вы выполняли за время учёбы в ВУЗе?

_____________________________________________________________

. Какой из проектов является для Вас более важным?

_____________________________________________________________

. Считаете ли Вы что ваша творческая самореализация в стенах ВУЗа реализуется на 100%(если нет, напишите другие проценты)? Почему?

_____________________________________________________________

. Проводились ли в Вашем ВУЗе какие либо творческие проекты?

________________________________________________________

. Вы активно принимаете участие, в каких либо проектах ВУЗа?

_________________________________________________________

. Вы что-то получили от участия в творческих проектах? Если «да», то ваши надежды оправдались? Если «нет», то что бы вы хотели получить?

__________________________________________________________

9. Как вы думаете, творческие проекты помогут Вам в дальнейшей жизни, в работе? Как и почему?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10.Что бы Вы предложили изменить в ВУЗе, для того чтобы Вы творчески самореализовывались в его стенах?

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Тест «Каков Ваш творческий потенциал?»

Тест позволяет оценить уровень Вашего творческого потенциала, умения принимать нестандартные решения. Укажите Ваш пол, возраст и группу.

Выберите один из предложенных вариантов:

. Считаете ли Вы, что окружающий мир может быть улучшен?

а) Да.

б) Нет, он и так достаточно хорош.

в) Да, но только в отдельных сферах и направлениях.

. Думаете ли Вы, что сами можете участвовать в значительных изменениях окружающего мира?

а) Да.

б) Нет.

в) Да, но в некоторых случаях.

. Считаете ли Вы, что некоторые из Ваших идей принесли бы значительный прогресс в той сфере деятельности, в которой Вы работаете?

а) Да.

б) Да, при благоприятных обстоятельствах.

в) Лишь в некоторой степени.

. Считаете ли Вы, что в будущем будете играть в обществе столь важную роль, что сможете что-то принципиально изменить?

а) Да, наверняка.

б) Это маловероятно.

в) Возможно.

. Когда решаете предпринять какое-то действие, думаете ли Вы, что осуществите свое начинание?

а) Надеюсь.

б) Иногда сомневаюсь.

в) Уверен.

. Испытываете ли вы желание заняться делом, которого абсолютно не знаете?

а) Да, неизвестное меня привлекает.

б) Неизвестное меня не интересует.

в) Все зависит от характера этого дела.

. Если Вам приходится заниматься незнакомым делом, испытываете ли Вы желание добиться в нем совершенства?

а) Да.

б) Удовлетворюсь тем, чего успел добиться.

в) Да, но только если это нравится.

. Если дело, которого Вы не знаете. Вам нравится, хотите ли Вы знать о нем все?

а) Да.

б) Нет, хочу научиться только самому основному.

в) Нет, хочу только удовлетворить свое любопытство.

. Когда Вы терпите неудачу, как Вы поступаете?

а) Какое-то время упорствуете вопреки здравому смыслу.

б) Машете рукой на эту затею, так как понимаете, что она нереальна.

в) Продолжаете делать свое дело, даже когда станет очевидно, что препятствия непреодолимы.

. Профессию надо выбирать, исходя из:

а) Своих возможностей.

б) Стабильности, значимости, нужности профессии, потребности в ней общества.

в) Преимуществ, которые она обеспечивает.

. Путешествуя, могли бы Вы легко ориентироваться на маршруте, по которому уже прошли?

а) Да.

б) Нет, боюсь сбиться с пути.

в) Да, но только там, где местность понравилась и запомнилась.

. Сразу же после какой-то беседы сможете ли Вы вспомнить все, что говорилось?

а) Да, без труда.

б) Всего вспомнить не могу.

в) Запомню только то, что меня интересует.

. Когда Вы слышите слово на незнакомом языке, то сможете ли повторить его по слогам, без ошибок, даже не зная его значения?

а) Да, без затруднений.

б) Да, если это слово легко запоминается.

в) Повторю, но не совсем правильно.

. Что Вы предпочитаете делать в свободное время?

а) Оставаться наедине, размышлять.

б) Находиться в компании.

в) Безразлично, что делать.

. Вы занимаетесь каким-то делом. Решаете прекратить это занятие только тогда, когда:

а) Дело закончено и кажется Вам отлично выполненным.

б) Вы более или менее довольны.

в) Вам еще не все удалось сделать.

. Когда Вы один:

а) Любите мечтать о каких-то даже, может быть, абстрактных вещах.

б) Любой ценой пытаетесь найти занятие.

в) Иногда любите помечтать, но о вещах, которые не связаны с работой.

. Когда какая-то идея захватывает вас, то станете думать о ней:

а) Независимо от того, где и с кем находитесь?

б) Можете делать это только в одиночестве?

в) Только там, где не слишком шумно?

. Когда Вы отстаиваете какую-то идею:

а) Можете отказаться от нее, если выслушаете убедительные аргументы оппонентов?

б) Останетесь при своем мнении, какие бы аргументы ни выслушивали?

в) Измените свое мнение, если сопротивление окажется слишком сильным?

Ключ к тестовому заданию «Каков Ваш творческий потенциал?»

Подсчитайте баллы, которые Вы набрали. в итоге оценки:

) за ответ «а» - 3 балла;

) за ответ «б» -1 балл;

) за ответ «в» -2 балла.

Запишите и посчитайте баллы по следующим группам пунктов вопросов теста:

• вопросы I, 6, 7, 8 определяют границы Вашей любознательности;
• вопросы 2, 3, 4, 5 - веру в себя;
• вопросы 9 и 15 - постоянство;
• вопрос 10 - амбициозность;
• вопрос 11 - зрительную память;
• вопросы 12 и 13 - слуховую память;
• вопрос 14 - Ваше стремление быть независимым;
• вопросы 16, 17 - способность абстрагироваться;
• вопрос 18 - степень сосредоточенности.

Эти способности и составляют основные качества творческого потенциала.

Общая сумма набранных баллов покажет уровень Вашего творческого потенциала:

и менее баллов - Ваш творческий потенциал, увы, невелик. Но, быть может, Вы просто недооценивали себя, свои способности к творчеству. Избавьтесь от этого и таким образом решите проблему.

- 36 баллов - у Вас вполне нормальный, средний уровень ТП. Вы обладаете теми качествами, которые позволяют творить, но у Вас есть и проблемы, которые тормозят процесс творчества. Во всяком случае, Ваш потенциал позволяет Вам творчески проявлять себя.

- 48 баллов - у Вас уровень ТП выше среднего. Вы имеете развитые творческие способности, помогающие Вам практически всегда решать задачи творчески, не по шаблону.

и более баллов - у Вас высокий уровень ТП. Вы всегда творчески подходите к делу и решаете задачи на высоком творческом уровне.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Листинг программы:

unit main;

interface

Windows, Messages, SysUtils, Variants, Classes, Graphics, Controls, Forms,

Dialogs, ADOConEd, XPMan, ActnColorMaps, ActnMan, Menus, StdCtrls;

Tmain_form = class(TForm)

XPColorMap1: TXPColorMap;

TwilightColorMap1: TTwilightColorMap;

XPManifest1: TXPManifest;

Label1: TLabel;

Button1: TButton;

Button2: TButton;

procedure FormShow(Sender: TObject);

procedure Button1Click(Sender: TObject);

procedure Button2Click(Sender: TObject);

private

{ Private declarations }

public

{ Public declarations }

end;

var

main_form: Tmain_form;

data_module, testing_form, select_course, result;

{$R *.dfm}

Tmain_form.FormShow(Sender: TObject);= 'Provider=Microsoft.Jet.OLEDB.4.0;Password="";User ID=Admin;Data Source=';=';Mode=Share Deny None;Extended Properties="";Jet OLEDB:System database="";Jet OLEDB:Registry Path="";Jet OLEDB:Database Password="";Jet OLEDB:Engine Type=5;Jet OLEDB:Database Locking Mode=1;Jet OLEDB:Global Partial Bulk Ops=2;';='Jet OLEDB:Global Bulk Transactions=1;Jet OLEDB:New Database Password="";Jet OLEDB:Create System Database=False;Jet OLEDB:Encrypt Database=False;Jet OLEDB:Don''t Copy Locale on Compact=False;Jet OLEDB:Compact Without Replica Repair=False;Jet OLEDB:SFP=False';: string;(dm.dbcon.Connected = true) then

begin

dm.dbcon.Connected:=false;

end;

try

s:=ExtractFilePath(Application.ExeName)+'database.mdb';

dm.dbcon.ConnectionString:=s1+s+s2;

dm.dbcon.Open;

dm.dbcon.Connected:=true;

dm.questions.Active:=true;

dm.answervariants.Active:=true;

dm.answers.Active:=true;

dm.results.Active:=true;

except

showmessage('Не удалось автоматически подключиться к удаленной базе данных. Попробуйте создать подключение вручную.');

dm.dbcon.Connected:=false;

dm.dbcon.Close;

if (EditConnectionString(dm.dbcon)= true) then

begin

dm.dbcon.Open;

dm.dbcon.Connected:=true;

dm.questions.Active:=true;

dm.answervariants.Active:=true;

dm.answers.Active:=true;

dm.results.Active:=true;

end

else

begin

dm.dbcon.Connected:=false;

dm.dbcon.Close;

showmessage('Ошибка записи при чтении');

end;

end;;

procedure Tmain_form.Button1Click(Sender: TObject);

select_course_form.Show;

select_course_form.ComboBox1.ItemIndex:=0;;

Tmain_form.Button2Click(Sender: TObject);.resultquery.Active:=true;_form.Show;;

.

Код тестирующего модуля:testing_form;

Windows, Messages, SysUtils, Variants, Classes, Graphics, Controls, Forms,

Dialogs, StdCtrls, DBCtrls;

Ttest_form = class(TForm)

DBText1: TDBText;

Label1: TLabel;

Button1: TButton;

DBLookupListBox1: TDBLookupListBox;

procedure Button1Click(Sender: TObject);

procedure DBLookupListBox1Click(Sender: TObject);

private

{ Private declarations }

public

{ Public declarations }

TagValue : integer;

end;

test_form: Ttest_form;

data_module, main, select_course, DB;

{$R *.dfm}

Ttest_form.Button1Click(Sender: TObject);s : string;

// save answer + price count.answers.Insert;.answersKurs.Value:=select_course_form.ComboBox1.Text;.answersquestion_id.Value:=dm.questionsid.Value;.answersanswer_id.Value:=dm.answervariantsid.Value;:=TagValue+dm.answervariantsTag.Value;.answers.Post;

//

// next question + filter.questions.Next;.answervariants.Filter:='question_id='+'''' +dm.questionsid.AsString+'''';

//.Enabled:=false;_form.Label1.Caption:='Вопрос '+inttostr(dm.questions.RecNo)+' / '+inttostr(dm.questions.RecordCount);(Button1.Caption = 'Готово') then

begin

close();

// test result

if (TagValue <= 23) then s:='Ваш творческий потенциал, увы, невелик. Но, быть может, Вы просто недооценивали себя, свои способности к творчеству. Избавьтесь от этого и таким образом решите проблему.';

if ((TagValue >=24) and (TagValue<=36)) then s:='у Вас вполне нормальный, средний уровень творческого потенциала. Вы обладаете теми качествами, которые позволяют творить, но у Вас есть и проблемы, которые тормозят процесс творчества.';

if ((TagValue >= 37) and (TagValue<=48)) then s:='у Вас уровень творческого потенциала выше среднего. Вы имеете развитые творческие способности, помогающие Вам практически всегда решать задачи творчески, не по шаблону.';

if (TagValue >= 49) then s:='у Вас высокий уровень творческого потенциала. Вы всегда творчески подходите к делу и решаете задачи на высоком творческом уровне.';

Application.MessageBox(PChar(s), 'Результат теста', MB_ICONINFORMATION);

dm.results.Insert;

dm.resultsKurs.Value:=strtoint(select_course_form.ComboBox1.Text);

dm.resultsLevel.Value:=TagValue;

dm.results.Post;

//

end;(dm.questions.RecNo = dm.questions.RecordCount) then Button1.Caption:='Готово';;

Ttest_form.DBLookupListBox1Click(Sender: TObject);.Enabled:=true;;

end.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕД

Больше работ по теме: