Творчі завдання як засіб формування пізнавальної активності старших дошкільників

 

Міністерство освіти і науки, молоді і спорту України

Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія

Кафедра дошкільної педагогіки, психології та фахових методик

Дипломна робота

Творчі завдання як засіб формування пізнавальної активності старших дошкільників

ЗАКРОЄВА ІВАННА ІГОРІВНА

Науковий керівник: Онофрійчук Лілія Олегівна

Хмельницький - 2012

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ

1.1 Поняття пізнавальної активності в психолого-педагогічній літературі

.2 Проблема формування пізнавальної активності дошкільників

.3 Сутність, види, особливості творчих завдань та їх місце у процесі формування пізнавальної активності старших дошкільників

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ ВПЛИВУ ТВОРЧИХ ЗАВДАНЬ НА ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

.1 Виявлення рівня пізнавальної активності старших дошкільників

.2 Умови формування пізнавальної активності старших дошкільників засобами творчих завдань

.3 Аналіз результатів проведеного експериментального дослідження на контрольному етапі експерименту

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальність і ступінь дослідженості проблеми. З переосмисленням пріоритетів, цілей і завдань розвитку, навчання та виховання дітей дошкільного віку актуальною стає проблема становлення дитячої особистості, виявлення та розвиток її здібностей, набуття досвіду пізнання. Такий підхід висвітлений у державних документах, розроблених в Україні. Зокрема, Національна доктрина розвитку освіти в Україні у ХХІ ст. визначає головну мету діяльності дошкільних навчальних закладів, яка полягає у створенні умов для розвитку і самореалізації кожної особистості, формуванні покоління, здатного навчатися впродовж життя. У законі Про дошкільну освіту та Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні визнається пріоритетна роль дошкільної освіти у формуванні особистості дитини, розвитку її творчих здібностей.

Концепція дошкільного виховання в Україні передбачає широкі можливості для створення дошкільних закладів, які б розвязували низку завдань. Одним із них має бути формування творчої індивідуальності, яка буде жити активно, цікаво, відповідно до вікових потреб.

Концепція безперервної системи національного виховання передбачає в одному із своїх розділів: розумовий розвиток дітей, розвиток памяті, уваги, мислення, уяви, допитливості, захоплень; започаткування основ трудового виховання; залучення дітей до культури, мистецтва; психологічну підготовку дітей до навчання у школі, забезпечення пізнавальної активності, розвиток творчих та художніх здібностей у різних видах дитячої діяльності [5; 24-28], [6, 4-9].

Доцільно звернути увагу на те, що у Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні, закладено підхід до особистості як до субєкта власної діяльності. Дитина розглядається як цінність, як активна творча особистість.

Впровадження особистісно-орієнтованої моделі освіти зумовлює необхідність розвитку дітей у різних сферах їхнього життя. Зокрема, у сфері Я сам, що виокремлено у Базовому компоненті дошкільної освіти, йдеться про те, що дитина повинна мати уявлення про пізнавальну активність у власному розвитку, цікавитися особливостями свого сприймання, памяті, уяви, мислення; володіти початковими формами дослідництва, експериментувати, елементарно вивчати навколишній світ [6, 6-9].

Дослідник Д.Годовікова, зазначала, що дошкільний вік синзитивний і найбільш сприятливий для розвитку не тільки образного мислення, але й уяви, психічного процесу, який становить основу творчої діяльності. Дорослий повинен створювати всі умови для того, щоб дитина сама могла вести пошуково - дослідницьку діяльність, вирішувати різні питання по-своєму [22].

Сучасні психолого-педагогічні праці у контексті проблеми формування пізнавальної активності дітей дошкільного віку розкривають сутність пізнавальної активності (О.Брежнєва, Л.Буркова, Д.Годовікова, О.Кононко, С.Ладивір, М.Лісіна, Л.Лохвицька, Г.Люблінська, Б.Мухацька, К.Щербакова та інші), її структуру - типи, види, компоненти, основні форми прояву, критерії, показники та рівні (Л.Буркова, Д.Годовікова, С.Ладивір, М.Лісіна, Г.Люблінська, К.Крутій, М.Матюшкін, Б.Мухацька та інші), індивідуальне зростання пізнавальної активності дітей (О.Бєлова, В.Кузьменко, С.Ладивір, Г.Ляміна, В.Пінчук, Р.Хаустова та інші), виокремлюють низку засобів (Л.Артемова, О.Брежнєва, Л.Буркова, Г.Бурма, Л.Венгер, З.Друзь, О.Івакіна та інші).

У працях Д.Богоявленської, Л.Буркової, С.Гавриливої, Н.Дметерко, З.Друзь, Г.Сироти, Г.Стадник особливого значення у роботі з дітьми набувають завдання різних типів і видів.

Актуальність проблеми формування пізнавальної активності, недостатнє висвітлення в психолого-педагогічній літературі зумовила вибір теми дослідження: Творчі завдання як засіб формування пізнавальної активності старших дошкільників. Обєкт дослідження - психологічні закономірності формування пізнавальної активності старших дошкільників.

Предмет дослідження - умови формування пізнавальної активності старших дошкільників засобами творчих завдань.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити умови формування пізнавальної активності старших дошкільників засобами творчих завдань.

Гіпотезою дослідження є припущення про те, що застосування у роботі з дітьми старшого дошкільного віку творчих завдань сприятиме позитивній динаміці пізнавальної активності за умови:

Þорганізації різних видів взаємодії (дитини з дорослим, дитини з однолітками у малих, а потім більших групах) у межах спеціально створеного педагогічного середовища;

Þпоступове включення творчих завдань до різних видів діяльності дітей;

Þстворення умов для підвищення рівня розвитку у дітей пізнавальної активності (за умови ускладнення творчих завдань від індивідуального вирішення до виконання підгрупами).

Відповідно до мети, обєкта, предмета та гіпотези визначені основні завдання дослідження:

.Вивчити теоретичні аспекти формування пізнавальної активності старших дошкільників та зясувати сутність, види, особливості творчих завдань та їх місце у процесі формування пізнавальної активності старших дошкільників.

.Виявити рівень пізнавальної активності старших дошкільників.

.Визначити умови формування пізнавальної активності старших дошкільників засобами творчих завдань та експериментально їх перевірити.

Відповідно до визначених завдань було застосовано такі методи дослідження: теоретичні (аналіз філософських, психологічних та педагогічних джерел, навчально-методичних посібників, особливостей формування пізнавальної активності дітей дошкільного віку); емпіричні (педагогічний експеримент для перевірки висунутої гіпотези); діагностичні методи (анкетування, бесіда) з метою вивчення рівня та чинників пізнавальної активності старших дошкільників, стану роботи з досліджуваної проблеми у дошкільних навчальних закладах; обсерваційні методи (пряме і побічне спостереження) та вивчення продуктів діяльності для виявлення ефективності розробленої розвивальної методики формування пізнавальної активності старших дошкільників засобами творчих завдань); статистичні (методи математичної обробки експериментальних даних (аналітичні розрахунки в межах методу експертної оцінки при визначенні ефективності розробленої розвивальної методики).

Дослідницько-експериментальна робота виконувалась протягом 2010 - 2012 років у дошкільного навчального закладу № 5 Усмішка м. Дунаївці

Структура роботи. Дипломна робота складається з таких структурних одиниць: вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (93 найменувань), чотирьох додатків, чотирьох рисунків, однієї гістограми. Обсяг дипломної роботи - 79 сторінок (без списку використаних джерел і додатків).

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ

1.1 Поняття пізнавальної активності в психолого-педагогічній літературі

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що розвиток пiзнавальної дiяльностi, розумової працездатностi, пiзнавальної активностi є важливою стороною дiяльностi людини, здiйснюваної протягом всього її життя. Вченими фiлософами (Аристотель, Ф.Бекон, I.Кант, Г.Лейбнiц, Д.Локк), психологами (Дж.Брунер, П.Гальперiн) та педагогами (М.Матюшкiн, I.Харламов, Г.Щукiна) неодноразово пiдкреслювалася необхiднiсть прийняття субєктом активної позицiї щодо пiзнання навколишнього свiту.

Перш ніж визначити сутність поняття пізнавальна активність, розглянемо поняття, тісно з ним повязане - активність. Активний - лат. activus - дiяльний, енергiйний. Активність - посилена діяльність, дiяльнiсний стан [25]. Підтвердження звязку активності та діяльності знаходимо також у роботах філософів. У філософії термін активність застосовується, як правило, у тісному звязку iз тлумаченням поняття дiяльнiсть. Дiяльнiсть - специфiчно людська форма активного ставлення до оточуючого свiту, змiст якої складає цiлеспрямоване змiнення i перетворення, осягнення, набуття знань, розпiзнання, пiзнання закономiрностей обєктивного свiту; сукупнiсть знань у якiй-небудь галузі [48].

Вчені часто відзначають взаємозалежнiсть даних понять (оскiльки пiзнання це активна дiяльнiсть iндивiда), посилення одного поняття iншим: активнiсть пiзнання, пiзнавальна дiяльнiсть, пiзнання, спрямоване на пошук невiдомого (Ф.Аквiнський, Аристотель, I.Кант, Г.Лейбнiц та iнші). Так, Аристотель, розглядаючи пiзнавальну дiяльнiсть людини, фiлософи зазначають, що знання не є продуктом пасивного споглядання дiйсностi, а виникають, функцiонують i розвиваються у процесi активної продуктивної дiяльностi. Отже, у роботах фiлософiв зазначається, що активнiсть пiзнання тiсно повязана з пiзнавальною дiяльнiстю, вони є взаємозалежними i людина отримує знання, тобто пiзнає, активно дiючи.

Термін психічна активність у самому загальному вигляді визначається майже синонімічно до активності взагалі як міри взаємодії субєкту з оточуючою дійсністю (Е.Голубєва, Б.Кадиров, Н.Лейтес). Поняття розумова активнiсть має бiльш вузьке значення, порiвняно з попереднiм термiном, розкривається як потреба у розумовiй дiяльностi (Д.Богоявленська), вона здебiльшого виражається природно обумовленою потребою у розумових враженнях та розумових зусиллях (Н.Лейтес) [86].

Інтелектуальна активність визначається як мислительна діяльність, що розгортається у своєрідних умовах i є інтегральною властивістю деякої гіпотетичної системи, основними компонентами якої виступають інтелектуальні (загальні розумові здібності) та неiнтелектуальнi (перш за все мотиваційні) фактори розумового розвитку (Д.Богоявленська, М.Лiсiна) [61].

На фонi постiйного уточнення та поглиблення поняття активність у психолого-педагогiчнiй лiтературi, найбiльш розповсюдженими є такі визначення пізнавальної активності: мобiлiзування інтелектуальних, морально-вольових сил на досягнення конкретної мети навчання, прояв самостійності, iнiцiативи, творчості у процесі діяльності (К.Щербакова); якiсть особистостi, яка спрямовує пiзнавальнi потреби на всiх етапах життя людини і у рiзних видах дiяльностi: грi, навчаннi, працi (Л.Проколiєнко); така активність, у процесі якої дитина вчиться, пізнає оточуючий світ (О.Проскура); активність дитини, що породжує i забезпечує функцiонування пiзнавального iнтересу, який є емоцiйно забарвленим виявом потреб людини, вибiрне активне ставлення до пiзнання окремих предметiв i явищ (В.Максимова). Пізнавальна активність i пізнавальний інтерес виникають за умови наявності пізнавальної потреби, як потреби в діяльності, спрямованої на отримання нових знань (В.Юркевич). Інформаційними у контексті нашого дослідження є роботи психологів, які визначають сутність, особливості розвитку, різноманітність активності людини протягом усього життя [80]. Ш.Надірашвілі, враховуючи теорію установки та класифікацію форм активності, розроблені Д.Узнадзе, дає власну, вдосконалену класифікацію форм активності людини, в якій простежується тенденція розвитку пізнавальної активності від задоволення допитливості у більш ранні роки життя, навчання на більш високому рiвнi розвитку у шкільні роки i, врешті-решт, - до розумової праці на найвищому щабелi розвитку особистості.

Широкого висвітлення у педагогічній літературі набуло питання сутності активності та її виявлення у пізнанні дітей шкільного віку. Найбільш відомі трактування науковців можна згрупувати у такий спосіб: активність розглядається як умова самостiйностi (Б.Єсипов, I.Лернер), мимовiльне бажання дiї (В.Оконь), ставлення субєкта до обєкта, що виявляється у системi опосередкування одного iншим (Л.Арiстова); активнiсть, в тому числі і пізнавальна, визначається як широка категорiя, що включає в себе дiяльнiсть (А.Дьомiн, В.Лозова, М.Матюшкiн, М.Махмутов, О.Проскура, I.Харламов); пізнавальна активність як риса особистості, максимальний прояв iндивiдуальностi (Л.Арiстова, М.Данилов, В.Лозова Л.Проколiєнко); пізнавальна активність, як одна з форм соціальної активності, - це жива, енергійна діяльність, спрямована на виконання отриманого завдання (З.Абасов).

З даних визначень помiтно, що бiльшiсть дослiдникiв поняття пiзнавальна активнiсть повязують з розглядом дiяльностi, в якій, пізнаючи навколишній світ, дитина як активний субєкт прагне показати свою самостійність, індивідуальність, спрямувати енергію, волю, дії на досягнення позитивного результату.

Отже, виходячи з аналізу чисельних досліджень, підтримуючи визначення сутності пізнавальної активності, сформульоване В.Лозовою, під пізнавальною активністю будемо розуміти рису особистості, яка виявляється у її ставленні до пізнавальної діяльності, що передбачає стан готовності, прагнення до самостійної діяльності, спрямованої на засвоєння індивідом соціального досвіду, накопичених людством знань і способів діяльності, а також знаходить вияв у якості пізнавальної діяльності.

У психолого-педагогічній літературі визначаються види пізнавальної активності. Так, В.Лозова серед них виділяє: потенційну і функціонуючу; нормативно-гетерономну та ініціативно-автономну; зовнішню та внутрішню; імпульсивну і усвідомлену; ситуативну та інтегральну; репродуктивну, реконструктивну і творчу пізнавальну активність. Кожен з названих видів активності має ступінь та рівні виявлення [67].

У роботах науково-методичного характеру також можна зустріти визначення видів пізнавальної активності дошкільників (К.Крутiй): перцептивно-мнемiчна активність (головним чином це активність сприйняття i запамятовування знань); наочно-практична активність (різновид перцептивно-мнемiчної активності, що виявляється у процесі сприймання наочних посібників i практичних дій з предметами, що вивчаються); операцiйно-дiєва активність (повязана з виконанням різних видів розумових дій у внутрішньому плані); творчо-пiзнавальна активність (передбачає розвиток творчої діяльності); мотиваційна активність (це стимуляція різних видів пізнавальної активності, формування позитивного ставлення до засвоєння матеріалу, вироблення умінь та навичок) [51].

Психологи, вивчаючи механізми функціонування пізнавальної діяльності зазначають, що вона частіше за все протікає у двох формах - сприйняття та мислення. Ці форми є сторонами пізнання, які різняться обєктами (що пiзнається), засобами (через що), внутрiшнiми механiзмами (як здiйснюється пiзнання). За допомогою сприйняття частіше пізнаються зовнішні властивості предметів (величина, форма, колір). Їх відображенням у мозку є образи, що формуються під впливом безпосередньо чуттєвого пізнання предметів та їх властивостей. Мислення є засобом пізнання внутрішніх, прихованих суттєвих властивостей предметів, звязків між ними: кількісних, часових, причинно-наслідкових, просторових [84].

Так, К.Щербакова виділяє такі форми прояву пізнавальної активності: уміння бачити i самостійно формулювати пізнавальну задачу; уміння складати план, обирати засоби вирішення задачі з використанням надійних та ефективних прийомів; уміння досягати результат i зрозуміти необхідність його перевірки [92].

В.Лозова визначає форми прояву пiзнавальної активностi старшокласників: допитливiсть (при потенцiйнiй пiзнавальнiй активностi), вiдповiдальнiсть, сумлiннiсть, енергiйнiсть, iнтенсивнiсть (при виконавськiй пiзнавальнiй активностi), умiння обирати засоби дiяльностi та здiйснювати просте перенесення (при реконструктивнiй пiзнавальнiй активностi), iнiцiатива, iнтерес, самостiйнiсть, оригiнальнiсть, оптимальнiсть (при творчiй пiзнавальнiй активностi) [65].

Г.Щукiна зазначає, що прояви пiзнавальної самостiйностi та пiзнавальної активностi дуже рiзноманiтнi. Вони виражаються: у цілеспрямованості пізнавальних дій, їх доцільності, яка мотивується; у характері знань, умінь, способів діяльності, мобільності їх застосування, змістовності запитань, якi звернені до вчителя; у бажанні поширити, поглибити пізнавальну діяльність за рахунок джерел соціальної комунікації, через широке коло читання, телебачення, радіо [69].

За визначенням Г.Щукiної, активнiсть та самостiйнiсть виражаються у психологiчному настрої дiяльностi школярiв: зосередженостi, увазi, мислительних процесах, iнтересi до дiяльностi, особистiй iнiцiативi [71].

Поряд з різноманітними формами прояву пізнавальної активності ученими визначаються показники прояву пізнавальної активності. Їх виділення дає можливість більш глибокого та ґрунтовного розкриття особливостей пiзнавальної активностi дiтей рiзного вiку.

Серед показників прояву пізнавальної активності у психолого-педагогічній літературі вченими визначено: захопленість вивченням матеріалу, зосередженість, увага (К.Щербакова), особливий інтерес до предмета (Д.Годовiкова, М.Матюшкiн); яскраво виражене прагнення виконувати рiзноманiтнi, особливо складнi завдання, бажання продовжувати заняття (Д.Богоявленська, М.Матюшкiн, А.Петровський, К.Щербакова); прояв самостійності у доборі засобів, способів дій, досягненні результату, здійсненні контролю (К.Щербакова); спілкування з дорослим, питання до нього, спрямовані на пізнавальні інтереси (Д.Годовiкова, М.Матюшкiн, К.Щербакова); емоційне ставлення до предмета, постійне прагнення до нього (Д.Годовiкова).

У психолого-педагогічний літературі помічено традиційне визначення творчого (високого), iнтерпретивного (середнього) i репродуктивного (низького) рiвнiв пізнавальної активності (С.Ладивiр, В.Лозова, К.Щербакова, Г.Щукiна та iнші). У більшості досліджень можна помітити ріст від її репродуктивного рівня до творчого.

У звязку з цим звернемо увагу на чисельні свідчення науковців про тенденцію позитивного росту пізнавальної активності вiд простих до складних своїх проявiв - вiд низького до високого рiвня (В.Лозова, I.Харламов, К.Щербакова, Г.Щукiна та iнші).

Причому, характеризуючи творчий рiвень прояву пiзнавальної активностi, вченими зазначається, що дiти, які умовно віднесені до цього рівня, працюють охоче i тривалий час, самостiйно вирішують пiзнавальнi завдання, шукають власнi способи дiй. Дiти, що виявляють iнтерпретивний рiвень розвитку пiзнавальної активностi, мають менш стiйкий i тривалий iнтерес до пiзнання, працюють самостiйно, але пiдтримують роботу за допомогою запитань до педагога. Репродуктивний, або, як його ще називають, вiдтворювальний рiвень розвитку пiзнавальної активностi, характеризується тим, що дiти, які проявляють його, мають нестiйкий iнтерес до пiзнання, легко вiдволiкаються, охоче виконують завдання за зразком або повторюють за дорослим потрібні дії або слова, вiд самостiйного пошуку вiдмовляються.

Отже, в результаті аналізу філософської, психологічної та педагогічної літератури зясовано таке:

. Пізнавальна активність - це риса особистості, яка виявляється у її ставленні до пізнавальної діяльності, що передбачає стан готовності, прагнення до самостійної діяльності, спрямованої на засвоєння індивідом соціального досвіду, накопичених людством знань і способів діяльності, а також знаходить вияв у якості пізнавальної діяльності;

. Пізнавальна активність є складним і багатогранним явищем. Вона має структуру, в якій вчені виокремлюють: типи: адаптивний і продуктивний (М.Матюшкін); зовнішня активність і перетворення (В.Дружинін); потенційна і реалізована активність (В.Лозова); власна активність дитини і активність, стимульована з боку дорослого (М.Поддьяков); види: потенційна і функціонуюча; зовнішня та внутрішня; нормативно-гетерономна та ініціативно-автономна; імпульсивна і усвідомлена; ситуативна та інтегральна; репродуктивна, реконструктивна та творча (В.Лозова); перцептивно-мнемічна, наочно-практична, операційно-дієва, творчо-пізнавальна, мотиваційна (К.Крутій); форми прояву: позитивне ставлення до діяльності; уміння бачити і самостійно формулювати пізнавальну задачу; допитливість; сумлінність; оригінальність; цілеспрямованість, доцільність пізнавальних дій та інші; рівні: виконавський, реконструктивний, творчий; репродуктивно-наслідувальний, пошуково-виконавський, творчий; високий, середній, низький.

У звязку з необхідністю дослідження пізнавальної активності дітей дошкільного віку необхідно розглянути її особливості на результатах конкретних досліджень. Достатнє орієнтування у цьому питанні можливе при бiльш досконалому вивченнi вiкових та iндивiдуальних особливостей розвитку пізнавальної активності дiтей дошкiльного вiку, визначенні засобів формування цієї риси особистості.

1.2 Проблема розвитку пізнавальної активності дошкільників

Вченими зазначено, що саме в дошкiльному вiцi у дітей закладаються риси майбутньої особистостi, формується самосвiдомiсть та свiтосприймання, вiдбувається загальний психiчний розвиток, дошкільники набувають необхiдного досвіду для подальшої життєдiяльностi, накопичують враження вiд пiзнання свiту, в цей період відбувається iнтенсивне становлення пiзнавальної активностi (Л.Виготський, П.Гальперiн, Д.Годовiкова, Г.Люблiнська, М.Матюшкiн, Л.Обухова, Г.Урунтаєва). Таким чином, відбувається розвиток усiх сфер дитини: особистiсної, мотивацiйної, емоцiйної, когнітивної.

Як зазначає, В.Суржанська в організації дитячого пізнання дорослий виступає як співробітник, помічник дитини. Задовольняючи природну потребу у пізнанні навколишнього середовища, дитина має змогу розкрити різні сторони своєї особистості: проявити пізнавальні інтереси у певних видах діяльності, переживати різноманітні пізнавальні емоції, прагнути до самостійності, проявляти пізнавальну активність [88].

Вивчення та аналіз фiлософської, психолого-педагогiчної та методичної лiтератури з проблеми дослiдження, а також данi педагогiчної практики свідчать, що незважаючи на досить широкий спектр обговорення проблеми формування пiзнавальної активностi дiтей дошкiльного вiку, залишається недостатньо вивченим питання про особливостi цього процесу, його роль у розвитку кожної дитини як неповторної iндивiдуальностi.

У наукових дослідженнях, присвячених проблемі формування пізнавальної активності дитини дошкільного віку, знаходимо характеристики цієї риси особистості: активнiсть, спрямована на весь зовнiшнiй свiт, що має основний орiєнтовний рефлекс, який розвивається на базi пiзнавальної потреби i виражається у побудовi взiрця свiту через орiєнтовно-дослiдницьку чи пошукову дiяльнiсть (Д.Годовiкова); це пізнавальна діяльність, у процесі якої дитина вчиться, пізнає оточуючий світ (О.Проскура); це допитливiсть - певна якiсть особистостi, яка спрямовує дитячі пiзнавальнi потреби на всiх етапах життя i у рiзних видах діяльності: грi, навчаннi, працi (Л.Проколiєнко); …пізнавальна активність як така, в якій дитина виступає як субєкт, який створює свій досвід до певної міри самостійно; водночас вона є реципієнтом зовнішніх впливів (Б.Мухацька).

Усі наведені вище визначення пізнавальної активності дитини дошкільного віку характеризують окремі її показники: потребу у пізнанні, допитливість, самостійність.

Так, вченi констатують у дітей на кiнець дошкiльного вiку стiйке i цiлеспрямоване сприймання; iнтенсивний розвиток мимовiльної памятi; формування основ довiльної памятi; вiдокремлення мислення вiд сприймання i перетворення його на вiдносно самостiйний процес; iстотнi змiни у розвитку мовлення (збiльшення словника, формування фонетичної сторони мовлення); здатність дитини в деякiй мiрi спрямовувати власну увагу [71].

Перехiд вiд дошкiльного до шкiльного вiку повязаний зi змiною провiдної дiяльності дитини (iгрова дiяльнiсть змiнюється навчальною). Вченi констатують у цей перiод змiну внутрiшньої позицiї (термiн Л.Божович) дитини, в якiй вона вiдчуває необхiдність вчитися, iнтерес до навчальної дiяльностi, набуває шкiльної форми поведiнки за умови організації навчальної дiяльностi, визнає авторитет учителя [71]. Навчальна діяльність дитини стає полiмотивованою. Продовжується розвиток психiчних функцiй: мислення вiд наочно-образного переходить до словесно-логiчного, до кiнця молодшого шкiльного вiку у дитини формується синтезуюче сприйняття, осмисленою i довiльною стає память, увага має ще мимовiльний характер, продовжує розвиватися дитяча особистiсть, а за умови розумного керівництва з боку дорослого у дитини розвивається самостiйнiсть.

Погоджуючись з цим, не можна не брати до уваги i те, що пізнавальна активність є явищем багатогранним. Вона потребує виявлення цілої низки особливостей на різних вікових етапах розвитку дитини. Перш за все це стосується раннього та дошкiльного вiку, де виникають важливi особистiснi новоутворення, особливого значення серед яких набувають такі: змiна субєктної позицiї у трирічному вiцi (Я сам), довiльнiсть поведiнки у рiзних видах дiяльностi, пiдпорядкованiсть мотивiв поведiнки, формування самосвiдомостi (у 5,5-6 рокiв). Цi новоутворення проявляються i позитивно впливають на хiд пiзнавальної дiяльностi дiтей дошкiльного вiку (Д.Годовiкова, М.Лiсiна, Г.Люблiнська, Л.Маневцева, В.Мухiна), яка має деякі схожості та вiдмiнності, порiвняно з дiтьми бiльш старшого вiку [68].

Для того, щоб бiльш яскраво показати особливостi пiзнавальної активностi дошкiльникiв, розглянемо деякi спорiдненi та вiдмiннi риси пiзнання у рiзнi перiоди дитинства.

Порiвняльний аналiз психолого-педагогiчної літератури з проблеми розвитку та виховання дiтей дошкiльного вiку з бiльш старшими дiтьми вказує на деяку схожiсть у особливостях їхньої пiзнавальної активностi: пізнавальна активність включає обовязкове підвищення інтересу до навчання; пiзнавальна активнiсть виявляється дiтьми в умовах, коли їм цiкаво, коли дорослий не просто грає з ними (що є теж дуже важливим), а й спілкується, організовує пiзнання, знайомить дiтей з новим, невiдомим; для прояву дiтьми пiзнавальної активностi необхiдно створити їм комфортнi соцiальнi умови, забезпечити позитивнi стосунки мiж усiма членами дитячого колективу; на вищих рівнях розвитку пізнавальної активності дитини-дошкiльника спостерігається прояв індивідуального, власного стилю поведінки під час пізнання; пізнавальна активність передбачає прояв самостійності, але в дошкільному вiцi для неї все ж таки є характерним присутність спілкування з дорослим та однолітками у процесі пізнання.

Разом з тим уже з народження, а потім і у ранньому та дошкiльному вiцi дитина проявляє себе у пiзнаннi не тільки як iндивiдуальнiсть та неповторнiсть, що притаманні усім періодам розвитку людини, але і як своєрідність. Розглянемо даний аспект на прикладах конкретних досліджень.

Так, можна погодитися зi свiдченнями В.Лозової про те, що уже у вiцi немовляти спостерiгається потреба у пізнанні навколишнього свiту, iнших людей, самого себе, що виявляється в активних рухах, спiлкуваннi з дорослими, а пiзнiше - з однолiтками. На першому році життя у дитини спостерігається потреба у активних діях з предметами, маніпулювання ними, пізнання їх основних властивостей та назв через постійне емоційне спілкування з дорослим (дитина вокалiзує, посміхається, сміється, плескає в долоні, намагаючись звернути на себе увагу дорослого). У дворічному вiцi, з оволодінням ходою, розширюється коло елементарних пізнавальних дій дитини: все потрібно дістати, взяти в руки, помацати, кинути чи покотити, дати власну назву. В цей час констатується активна орiєнтовно-дослiдницька дiяльнiсть дитини, яка є iнтенсивною i такою, що спонукається пiзнавальним мотивом (дiзнатися Що це таке?). Чим менша дитина за віком, тим інтенсивність її пізнавальної активності є більшою [67]. У два-три роки дитину починають цікавити причини та наслідки нових явищ. Нові властивості, якi вона відкриває у предметі, можуть сприяти виникненню нових видів діяльності, i, зокрема, гри. Дитина може досить довгий час займатися іграшкою, коли винаходить в ній властивості, якi викликають емоцiйно-позитивне ставлення. При цьому виникає нiби ланцюг орiєнтовних реакцiй, що пiдтримують активнiсть дитини (аутостимуляцiя) [66]. В дошкільному вiцi пізнавальна активність також характеризується інтенсивністю.

Отже, дитина накопичує знання про рiзноманiтнiсть предметів та способи дії з ними. До кiнця переддошкiльного вiку, за визначенням Г.Люблiнської, дiї дитини набувають певної спрямованостi та усвідомленості [71].

Аналіз праць учених, присвячених проблемi дитячої гри, дозволяє констатувати, що пiзнавальна активнiсть дитини дошкiльного вiку повязана з провiдною дiяльнiстю дошкiльника i проявляється у тому, що саме у грi, яку дитина самостiйно органiзує, вона вiдтворює дiяльнiсть дорослих, вступає у контакт з iншими дiтьми, робить самостiйнi дiї i все це спрямоване на пiзнання оточуючого свiту та вiдтворення набутих знань у активнiй дiяльностi; у навчанні, а саме: у процесi пiдготовки до шкiльного навчання (Т.Бабаєва, Р.Буре, Т.Кондратенко, В.Котирло, С.Ладивiр, В.Логiнова, Г.Побєдоносцев); на рiзних заняттях у дитячому садку (Т.Кондратенко, В.Котирло, С.Ладивiр): з математики (О.Брєжнєва, К.Щербакова), слухання художнiх текстiв (Г.Кудрiна), працi (Г.Марочко) та інших; у процесі рішення пізнавальних завдань (Л.Венгер); у процесі екскурсій та вивчення сезонних явищ природи (Л.Буркова); у процесі організації елементарної пошукової діяльності (Л.Маневцева) та експериментування (М.Поддьяков); у вирішенні нестандартних, проблемних, випереджаючих, творчих завдань та інтелектуальних ігор (М.Поддьяков, Г.Сирота, С.Ян).

Причому, слiд зважати на те, що активнiсть дитини-дошкiльника ще не характеризується цiлеспрямованiстю пiзнання у окремiй галузi - дитину цiкавить усе, що її оточує, для неї характерна всеосяжна активнiсть у пiзнавальнiй дiяльностi, виняткова допитливiсть вiд Що це таке? до Хочу все знати! (М.Лiсiна, Г.Люблiнська, В.Юркевич) [90]. Ця особливiсть значною мiрою вiдрiзняє пiзнавальнi iнтереси дошкiльника вiд вiдповiдних iнтересiв дiтей бiльш старшого вiку.

Розвинутий пізнавальний інтерес є характерним для школярів. Він є стійким утворенням, здебільшого спрямованим на навчальний предмет або окрему галузь знань. Ученими одностайно пiдкреслюється той факт, що з накопиченням дiтьми досвiду пiзнавальної дiяльностi пiдвищуються їхні пiзнавальнi iнтереси (Д.Годовiкова, Л.Лохвицька, Л.Павлова, Г.Щукiна, В.Юркевич та iнші). При цьому треба вказати на постiйну позитивну змiну та зростання iнтересу до процесу пiзнання вiд етапу цiкавостi та допитливостi у переддошкiльникiв та дошкiльникiв до стiйкого пiзнавального iнтересу в шкiльному вiцi.

У процесі формування пізнавального ставлення до оточуючого чітко простежується єдність інтелектуального та емоційного ставлення до предметів та явищ дійсності, як зазначає у своїх дослідженнях [87].

У звязку з тим, що в емоцiйнiй сферi дитини дошкiльного вiку вiдбувається помiтне розширення дiапазону почуттiв, якi переживає дитина, дитячi емоцiї набувають не тiльки зовнiшньої, але й внутрiшньої форми. Дитина може дещо приховувати свій емоційний стан, певною мірою керувати власною поведінкою. Дитячі емоції позбавляються імпульсивності та миттєвостi, формуються почуття (вiдповiдальнiсть, справедливiсть та інші). Дитина вміє виявляти емоцiї, що свiдчать про iнтерес до процесу пiзнання, бажання пiзнати нове, захопленiсть i таке iнше. Вченi вказують на важливiсть присутностi емоцiй у процесi пiзнання: Подив при зустрiчi з новим, невiдомим, цiкавим, допитливiсть та цiкавiсть, впевненiсть або сумнiв у власних судженнях, радiсть з приводу рiшення - усi цi емоцiї є необхiдною складовою частиною мислительної дiяльностi [93; 18].

Не зважаючи на високу долю емоцiйностi у процесi пiзнання уже з середнього дошкiльного вiку у окремих дiтей, а потiм й у основної їх маси, проявляється певна саморегуляцiя пiзнавальної дiяльностi. Ця думка пiдтверджується М.Поддьяковим, який зазначає, що Власна активність дитини повністю визначається нею, детермінована її внутрішнім станом. Дитина у цьому процесі є повноцінною особистістю, творцем власної діяльності, вона визначає її мету, шукає шляхи та способи їх досягнення. Інакше кажучи, дитина тут виступає як вільна особистість, яка реалізує свою волю, свої інтереси, свої потреби. Цей тип активності лежить в основі дитячої творчості у самому широкому значенні цього слова. Власна активність зумовлена взаємодією з дорослим. Однак дитина настільки глибоко засвоїла зміст, який дав дорослий, що він, взаємодіючи з її минулим досвідом, перетворився у її досягнення, суттєво змінивши свою форму [85].

Отже, у процесi пiзнання дитина виступає як повноцiнна особистiсть, що здатна до визначення своєї активностi, творчостi у дiяльностi, реалiзацiї власної волi, iнтересiв та потреб.

У кінці дошкільного віку створюються необхідні передумови для переходу дитини на новий рівень розвитку - до шкільного навчання. Пізнавальна активність, керована пізнавальними інтересами, закладає основи пізнавальних здібностей дитини, розвиток яких є необхідною умовою формування творчого мислення. Слід зазначити, що усі перелічені особливості пізнавальної активності в дошкільному вiцi перебувають на рiвнi становлення i в подальшому стають підґрунтям для розвитку пізнавальної діяльності.

Працюючи з дiтьми дошкiльного вiку, Т.Кондратенко, В.Котирло, С.Ладивiр також визначають три рiвнi активностi дiтей, що надає характеристикам дiтей бiльшої вагомості та глибини:

• високий - дитина завжди активна, iнiцiативна у відповідях та спілкуванні, допитлива, завжди уважна, дотримується вказівок, правильно виконує завдання, проявляє готовність долати труднощі, веде активний пошук рішення, легко контактує з дорослими i однолітками, уміє вирішувати конфлікти;
• середній - дитина вiдповiдає тiльки на прохання вихователя; слухає пояснення дорослого, але сама не звертається за допомогою, потребує повторення, вказівок та контролю за ходом дiяльностi; вiдволiкається, наслiдує iншому, завдання виконує за умови додаткового стимулювання; робить спроби долати труднощi, але у випадку невдачi вiдступає; у спiлкуваннi надає перевагу знайомим дiтям, пiдкоряється iнiцiативi iншого, проявляючи конформнiсть;
• низький - дитина пасивна, може працювати тільки за умови персонального звертання та постійної допомоги дорослого, байдужа, без спеціальної підтримки не починає діяльність, не працює без взірця, при найменшому утрудненні звертається за допомогою чи відмовляється від діяльності; включається у спільну діяльність на запрошення, але не вміє підтримувати стосунки, часто конфліктує; у дитини переважають ігри сам-на-сам [45]. Зважаючи на визначені науковцями рівні пізнавальної активності, а також досвід власної практичної роботи з дітьми дошкільного віку, зазначимо, що в окремих випадках важко віднести конкретну дитину до визначеного рівня пізнавальної активності. Відчувається необхідність введення проміжного між середнім і високим рівнями розвитку пізнавальної активності дошкільників.

Виходячи з аналізу наукової літератури та особливостей розвитку дітей старшого дошкільного віку, вважатимемо пізнавальну активність дітей дошкільного віку як таку активність, яка формується і розвивається на основі пізнавальної потреби у різних видах діяльності, забезпечує формування цілісного уявлення про оточуючий світ, характеризується наявною пізнавальною орієнтацією, ініціативністю, самостійністю дитини, інтересом та оригінальністю. Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури з питань формування пізнавальної активності дітей дошкільного віку доводить, що становлення пізнавальної активності дитини дошкільного віку відбувається, з одного боку, за рахунок власного досвіду дитини у процесі повсякденного життя. Поряд з цим, особливості розвитку дошкільника передбачають визначальне місце дорослого в організації усього життя дитини, у тому числі й пізнання. При цьому дорослий організовує діяльність дітей, використовуючи різноманітні засоби.

Останнім часом у дошкільній науці та практиці педагогічний інтерес становлять творчі завдання як засіб формування різних сторін особистості. Це стосується, зокрема, і пізнавальної активності. Розкриттю питання використання творчих завдань як педагогічного засобу буде присвячено наступний підрозділ.

1.3 Сутність, види, особливості творчих завдань для розвитку дітей старшого дошкільного віку

Серед шляхів розвитку пізнавальної активності, самостійності, творчості, самореалізації дітей у деяких дослідженнях учених підкреслюється необхідність використання в роботі з дошкільниками різноманітних завдань (І.Лернер, М.Махмутов, В.Моляко, Г.Сирота та інші).

У спеціальній психолого-педагогічній літературі поняття задача подається досить неоднозначно. Так, за Г.Баллом [19], термін задача використовується для визначення обєктiв, якi відносять до трьох різних категорій: до категорії дій субєкта, вимоги, поставленої перед субєктом; до категорії ситуації, яка включає поряд з метою умови, в яких вона повинна бути досягнута; до категорії словесного формулювання цієї ситуації.

Термін завдання використовується в роботах науковцiв та розуміється, як вимога (О.Матюшкiн), яка включає в себе питання й мету [78].

Досить широко представлене поняття завдання в дитячому садку в Українському педагогічному словникові С.Гончаренка як спосіб організації освітньої роботи з дошкiльниками, який полягає у постановці перед ними iгрових, трудових i навчальних завдань, групових або iндивiдуальних [25].

Під творчими завданнями розумітимуться такі, що передбачають наявність суперечностей та утруднень, які у свою чергу посилюють пізнавальні інтереси, стимулюють дослідницькі пізнавальні дії, самостійний варіативний пошук способів досягнення результату, стимулюють відкриття нового, пожвавлюючи пізнавальні процеси та позитивно впливаючи на пізнавальну активність дітей [86].

У психолого-педагогічній лiтературi можна зустрiти рiзноманiтні класифікації творчих завдань, але ще i досi немає єдиної, загальноприйнятої.

Розуміння сутності і подана класифікація творчих завдань у працях Я.Пономарьова, на наш погляд, фактично відповідає розумінню типології творчих завдань, які можна поділити (за Я.Пономарьовим) на два класи: у завданнях першого класу в ході попереднього аналізу з допомогою відомих засобів творче завдання перетворюється на нетворче, їх рішення настає після i на основі повного, адекватного засвоєння вихідних умов задачі. Отримані внаслідок рішення знання немов входять у логіку вже наявної системи; у завданнях другого класу повне, адекватне засвоєння задачі настає після та на основі вже отриманого інтуїтивного рішення. Отримані в результаті рішення знання не входять у логіку вже наявної системи, а потребують її перегляду, перетворення [83].

Л.Буркова подає типологiю завдань для розвитку пiзнавальної активностi старших дошкільників. У ній автор визначає серед пiзнавальних завдань творчi, показує, що вони є пiдкласом пiзнавальних. У розробленій типології до творчих завдань віднесено завдання: на вибір засобів, необхідних для досягнення відомої мети; на стимулювання пізнавальної мотивації без визначеної конкретної мети; на самостійне пояснення сутності явищ [17].

Як підкреслюють автори досліджень (З.Друзь, І.Лернер, М.Поддьяков та інші), творчі завдання дають широкі можливості для впровадження диференційованого навчання з урахуванням індивідуальних можливостей пізнавальної діяльності кожної дитини. Це робить навчальний процес не тільки цікавим та посильним для кожного учня, але й дає можливість дорослому якомога ефективніше працювати на визначеному рівні складності як з усім дитячим колективом в цілому, так і з кожною дитиною окремо, коригуючи і спрямовуючи її розвиток так, щоб підвищити рівень її пізнавальної активності.

Проведене вивчення наукових праць дає змогу стверджувати, що розвиток творчих здібностей дитини дошкільного віку неможливий без організації вирішення дошкільниками найрізноманітніших завдань у зростанні пізнавальних можливостей особистості. Але на жаль, у роботах вітчизняних педагогів не досить чільне місце займає розробка творчих завдань для стимулювання пізнавальної активності дітей дошкільного віку.

Розглянемо й ті роботи, в яких подаються різні види розподілу завдань, що не визначаються авторами як творчі. Серед них можна виділити такі, що перспективно можуть впливати на:

)розвиток пізнавальних здібностей: завдання на заміщення предметів; завдання на аналіз будови предметів; завдання на визначення просторових відношень; завдання на використання логічних відношень; завдання на створення нових образів [40];

)на розвиток інтелектуальних здібностей (А.Зак): завдання на розвиток уміння аналізувати; комбінувати; міркувати; планувати [36].

Виходячи з аналізу психолого-педагогічних аспектів проблеми творчих завдань, а також враховуючи особливості розвитку пізнавальної активності дитини дошкільного віку, зробимо спробу створити власну класифікацію творчих завдань. При цьому будемо враховувати притаманні дошкільникам види діяльності, які передбачають прояв ними творчості (зображувальна, словесна, музична, математична). Таким чином, отримаємо такі види творчих завдань:

1. Зображувальні творчі завдання: на малювання різними матеріалами; на різну техніку виконання малюнку; на закінчення розпочатого малюнку (коли задається певний набір ліній); на малювання із закритими очима; на конструювання.
2. Музичні творчі завдання: на вигадування поспівок; на проспівування пісеньок різними голосами; на вигадування танців під музику; на пантомімічне передання образів; типу незвичні танці (вигадування танців нехарактерних персонажів, або під невластиву певному образу музику); у шумовому оркестрі.
3. Словесні творчі завдання: на добір рими, складання початку чи закінчення вірша; на фонетичне розрізнення звуків та добір варіантів їх застосування; завдання у віршах-діалогах; завдання-загадки.
4. Логіко-математичні завдання варіативного характеру: з формами; кольорами; величинами; числами.
5. Творчі завдання комбінованого типу. Наприклад, на слухання чарівних звуків та їх подальшу інтерпретацію у рухах, словесній чи зображувальній діяльності.

Представлена класифікація передбачає різні рівні виконання творчих завдань (від простого до більш складного), що дозволятиме пропонувати їх для вирішення дітьми, з урахуванням індивідуальних особливостей розвитку дошкільників.

Проведений аналіз психолого-педагогічної літератури, визначення сутності, видів творчих завдань для дошкільників, які відповідають видам діяльності дитини в дошкільному навчальному закладі, дозволяють вказати на такі особливості творчих завдань стосовно дітей дошкільного віку: творчі завдання враховують вікові можливості розвитку дошкільників; зміст творчих завдань передбачає їх вирішення на різних рівнях складності; для вирішення творчих завдань у дітей необхідно сформувати уміння і навички у різних видах діяльності (малювання, конструювання, співи, музично-ритмічні рухи, мовлення, математика та інші); творчі завдання мають декілька варіантів розвязання; під час вирішення творчих завдань у дошкільників стимулюються пізнавальні інтереси, дослідницькі пізнавальні дії, самостійний варіативний пошук досягнення результату, відкриття нового; творчі завдання пожвавлюють пізнавальну діяльність, позитивно впливають на пізнавальну активність дітей.

Отже, відчувається необхідність створення модифікацій творчих завдань для всiх вiкових груп дошкiльних навчальних закладiв та відповідної розвивальної методики підвищення рiвня розвитку пiзнавальної активностi для особистісного зростання, реалізації своїх можливостей, елементарної самореалізації і самоактуалізації. Висвітленню цього питання буде присвячено наступний підрозділ дослідження.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ ПРОБЛЕМИ ВПЛИВУ ТВОРЧИХ ЗАВДАНЬ НА ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

.1 Виявлення рівня пізнавальної активності старших дошкільників

З метою виявлення рівня пізнавальної активності старших дошкільників було проведено педагогічний експеримент, який проходив у дошкільному навчальному закладі № 5 Усмішка м. Дунаївці.

Усього у експерименті взяло участь 50 дітей старшого дошкільного віку (група № 1 та № 2) та 4 вихователів. Педагогічний експеримент проходив у три етапи: констатувальний, формувальний і контрольний. Метою констатувального етапу експерименту було виявлення рівнів пізнавальної активності старших дошкільників.

У звязку з метою роботи необхідним стало виконання таких експериментальних завдань:

1. Виявити рівні розвитку пізнавальної активності старших дошкільників, а також чинники, що здійснюють вплив на ці рівні.
2. Здійснити аналіз результатів, отриманих у процесі обстеження дітей, визначити контрольні та експериментальні групи для проведення формувального етапу експерименту.

Нами проводилися нетривалі заняття з метою встановлення доброзичливого позитивного емоційного контакту з дітьми; спостереження за ними у різних видах діяльності з метою виявлення рівня розвитку пізнавальної активності дошкільників, а також ряду чинників, що впливають на цей рівень.

Оцінювання рівня розвитку пізнавальної активності дітей проводилося згідно з критеріями та показниками прояву пізнавальної активності старших дошкільників: пізнавальна орієнтація (уявлення, пізнавальні уміння та навички); ініціатива; допитливість; самостійність у різних видах діяльності; оригінальність. Також було враховано особливості розвитку пізнавальної активності дитини дошкільного віку, визначені рівні пізнавальної активності старших дошкільників.

Результати обстеження кожної дитини фіксувалися у спеціальних картках індивідуального розвитку, приклад якої представлено у додатку Б.

Для розкриття методики виявлення рівнів розвитку пізнавальної активності дітей зупинимось на характеристиці конкретних завдань констатувального етапу експерименту.

Завдання 1. Давайте познайомимося! (за методикою Суржанської В. А) [89].

Програмовий зміст: Познайомитися з групою дітей, встановити позитивний емоційний відгук дітей на експериментатора i роботу, яку він буде проводити. Познайомити дітей з можливостями звукозаписувальної та звуковідтворювальної техніки (магнітофон, програвач); формувати уміння не відволікатися на присутність працюючого магнітофону в групі під час проведення різних видів робіт. Розвивати культуру спілкування дітей з дорослими та однолітками. Виховувати взаємоповагу, шанобливе ставлення до думки іншого, вміння співчувати i розуміти емоційний стан одне одного.

У першій частині заняття було проведено бесіду з метою розширення знань дітей у галузі звукозаписувальної та звуковідтворювальної техніки, пропонувалося відгадати звукові загадки (ними були фрагменти пісень, вступні музичні заставки улюблених передач Поле чудес, Вгадай мелодію, На добраніч! та інші).

Після проведення роботи з музичним матеріалом дітям пропонувалося познайомитися з експериментатором та його помічником (магнітофоном). Необхідно було голосно назвати своє iмя, коли експериментатор торкнеться плеча чи голівки дитини. Під час називання імен магнітофон знаходиться в робочому стані запис. Після того, як усі імена названі, експериментатор пропонує послухати, чи усіх дітей почув і запамятав помічник магнітофон.

Ця робота сприяла встановленню позитивного емоційного контакту з дітьми, привчала дошкільників до того, що їх уважно слухають і чують.

У другій частині заняття дітям пропонувалося прослухати і заспівати улюблені пісні.

У ході проведення цього заняття звертали увагу на: інтерес (допитливість, спілкування з дорослими та однолітками під час виконання завдань; запитання дитини до дорослого); ініціативу дітей (виявлення бажання включитися у пізнавальну діяльність; активні дії, спрямовані на досягнення позитивного результату пізнання); емоційність під час спілкування (позитивне ставлення до пізнавальної діяльності та її результатів; зацікавленість, подив, старанність, радість); самостійність під час виконання завдань (наполегливість у досягненні мети пізнавальної діяльності, незалежність від інших, сміливість); оригінальність відповідей (при слуханні музичних загадок); бажання спілкуватися з експериментатором.

Вивчення роботи вихователів ДНЗ виявило, що загальні спостереження за видами діяльності дітей, які організовує вихователь, не дають обєктивної картини прояву пізнавальної активності дітьми. Тому було сконструйовано серію завдань, які містять в собі ситуації, де дитина тим чи іншим способом виявляла б показники пізнавальної активності.

Розглянемо запропоновані дітям завдання. Робота проводилася в індивідуальній формі з метою запобігання дублювання.

Завдання 2. Пригоди ведмедика.

Мета: виявлення показників пізнавальної активності (незалежність дитини, радість, подив, уміння дати пояснення, встановлювати причинно-наслідкові звязки, зацікавленість, бажання виконати завдання).

Дитині пропонувалися картинки із зображенням кумедної ситуації. Завдання дошкільника - встановити послідовність подій, розкласти картинки у порядку і скласти розповідь, причому у завданні передбачається декілька варіантів визначення послідовності подій.

Інструкція дитині: Розглянь ці малюнки і подумай, що відбувалося з ведмедиком - що було спочатку, що сталося потім, чим усе закінчилося.

Завдання 3. Конструювання фортеці.

Мета: виявлення показників пізнавальної активності (незалежність, сміливість, зацікавленість, бажання виконати завдання, уміння застосовувати свої знання у практичній діяльності, старанність).

Дитині пропонувалося вибрати з ігрового куточка свою улюблену іграшку. Залежно від обраної іграшки, дитина отримувала завдання збудувати споруду, в якій цю іграшку можна було б розмістити. Завдання діти виконували індивідуально. Експериментатор не обмежував дітей у кількості деталей конструктора, причому, не всі вони підходили для використання. Час виконання - 15 хвилин.

Інструкція дитині: Візьми, будь ласка з ігрового куточка свою улюблену іграшку. Так прикро, що у цієї іграшки немає власного будинку. Збудуй для своєї іграшки помешкання. Треба тільки памятати, що не всі деталі конструктора стануть тобі у нагоді. Подумай, із чого і як ти будеш будувати, щоб твоїй іграшці було зручно і приємно жити в новій оселі.

Завдання 4. Домалюй i розкажи.

Мета: виявлення показників пізнавальної активності (гнучкість мислення, сміливість, кмітливість, радість, зацікавленість).

Заготовляємо листки паперу приблизно однакові за розміром, але різної форми з намальованими хаотично десятьма колами; простий олівець. Дитині пропонувалося пригадати, що можна намалювати за допомогою кола i, пригадавши, завершити малюнок.

Інструкція дитині: Подивись на ці кола. Давай пригадаємо, що буває круглої форми? Зараз ти перетворюєшся на маленького чарівника і повинен з допомогою чарівного олівця перетворити кола на знайомі предмети, які ти пригадаєш.

Таким чином було проведено обстеження рівнів пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку, перейдемо до аналізу результатів, отриманих у ході констатувального обстеження дітей старшого дошкільного віку.

.Результати проведеного анкетування вихователів показали особливості роботи з дітьми у галузі формування пізнавальної активності старших дошкільників.

Виявлено, що вихователі мають загальне враження про пізнавальну активність дитини дошкільного віку, індивідуальні особливості розвитку дітей (на основі спостережень за ними). Причому, характеризуючи дітей, вихователі висловлюють субєктивні судження, які не завжди є адекватними, такими, що не в повній мірі враховують як окремі особливості (риси) індивідуальності, так і комплексні. Крім того слід зазначити, що у багатьох випадках дорослі не можуть визначити приводи пізнавальної пасивності дитини, а якщо й визначають, то це є лише їх власним передбаченням, яке не має певного науково-діагностичного підґрунтя.

Усі вихователі вказують на недостатню кількість методичних матеріалів для практичної роботи з дітьми-дошкільниками у становленні та розвитку їхньої пізнавальної активності. Педагоги висловлюють побажання ознайомлення з добіркою нескладних та невеликих за обсягом діагностичних методик, які дали б змогу визначити індивідуальні особливості дитини і враховувати їх у своїй подальшій роботі.

.Вивчення планування вихователями своєї роботи виявило як позитивні, так і негативні сторони. З одного боку, переважна більшість вихователів (75%) планує у своїй роботі використання пізнавального матеріалу як на заняттях, так і у повсякденному житті. Але, на жаль, у плануванні індивідуальної роботи з дітьми нами було помічено лише відпрацювання певної пізнавальної пасивності, неуспішності (вправляння у читанні або складанні умов математичних задач), а робота з урахуванням індивідуальності дитини, її неповторних рис особистості, а також таких проявів, як пізнавальні інтереси, емоційні стани, стиль діяльності, який дещо визначається темпераментом, не планується і не проводиться, що призводить до неефективного використання робочого часу. При цьому у 88% випадків педагогами не стимулюється творча активність, а робота мислення дитини залишалася на репродуктивному рівні, який характеризує лише відтворення завдання, поставленого вихователем, тобто за взірцем.

Проведена робота показала, що вихователям бракує теоретичних та практичних знань з питань стимулювання пізнавальної активності старших дошкільників, визначення індивідуальних особливостей розвитку кожної дитини, застосування засобів, що активізують творче продуктивне мислення дошкільника. Працівники дошкільних навчальних закладів потребують конкретних методичних посібників діагностики та корекції пізнавальної активності взагалі, індивідуальних особливостей її прояву у дітей зокрема.

.Аналізуючи результати проведеного заняття Давайте познайомимось!, зазначимо, що:

• дошкільники виявили інтерес до особистості педагога, до нової інформації; окремі діти одразу вступають у контакт з дорослим, виявляють ініціативу у спілкуванні як під час заняття, так і після його закінчення (Настя Л., Ксюша Ч., Костя К., Віталік Т. та інші діти);
• пізнавальній діяльності дітей старшого дошкільного віку притаманні деякі пізнавальні емоції (цікавість, здивованість, радість від усвідомлення нового, прагнення пізнати сутність та інші);
• діти не виявляють самостійності у пізнавальній діяльності, охоче відповідають на однотипні запитання, виконують завдання за зразком. Пізнавальну діяльність окремих дошкільників можна охарактеризувати як самостійну (Катя М., Сашко О., Віра К.); ці діти іноді дають оригінальні відповіді, які демонструють розвинене у них почуття гумору.

4.Аналіз виконання завдання Пригоди ведмедика дітьми дозволяє зазначити, що:

• 11% дітей із загальної кількості дошкільників не могли визначити будь-який з варіантів послідовності подій так, щоб це виглядало логічно та завершено. Так, Юра Н., Олена Т., Руслан К., Віта Р., Кирил Х. та інші діти не могли виконати завдання самостійно, потребували підказування. Емоційність ці діти виявляли по-різному.
• Наприклад, Юра Н. шумно розглядав картинки, коментуючи кожну з них, розповідаючи, що намальовано, формулюючи вголос запитання то до дорослого, то до самого себе. Руслан К. постійно запитував, так чи не так він розташував картинки. Олена Т. і Віта Р. посміхалися ніби самі собі, але розташування картинок у певну послідовність так і не розпочали;
• у 44% випадків діти визначали послідовність розташування декількох карток, пояснюючи з допомогою підказок дорослого, що сталося. При поясненні дорослим, що сталося, діти сміялися, коментуючи, який же ведмедик чудний, і що йому потрібно було будувати снігову бабу у затінку під деревом (Поля В., Наташа В., Артем Л., Вітя І., Максим Б. та інші);
• у 35% випадків виконання дітьми завдання констатували відносну самостійність дитини (Артем К., Олена К., Ксюша Ч., Ваня Г., Сашко Р. та ін.), прагнення подати оригінальні коментарі у розповіді про пригоди ведмедика, давали йому поради, намагаючись тим самим встановити причину подій;
• окремі дошкільники (17%) виявили високий рівень виконання цього завдання. Так, Микита Р. самостійно розклав картинки у певну послідовність, передбачивши два варіанти розвитку подій, оригінально коментував історію ведмедика. Сашко О. у своїй розповіді підкреслював кумедність ситуації, в яку потрапив ведмедик, який був неуважним. Ці діти ініціативні, допитливі, кмітливі, уміють спілкуватися як з однолітками, так і з дорослими.

5.Спостереження за діяльністю дошкільників під час виконання завдання Конструювання фортеці дало змогу виявити такі особливості прояву дітьми пізнавальної активності:

• діти мають уявлення про конструктивну діяльність з різними конструкторами. Загальний рівень розвитку конструктивних умінь та навичок можна охарактеризувати як середній. На нашу думку, це зумовлено тим, що набори конструкторів не поновлюються, їх кількості не вистачає для організації спільної конструктивної діяльності дошкільників і тому вихователь планує цей вид роботи на другу половину дня як самостійну ігрову діяльність дітей;
• у переважній більшості випадків, отримавши завдання, дитина просто виконувала його, не намагаючись ставити запитання і отримувати будь-яку додаткову інформацію, не виявляючи ініціативу у спілкуванні. Із бесід з вихователями було зясовано, що таке ставлення дітей спричинено тим, що дорослі не втручаються у конструктивну діяльність дітей, не вживають заходів щодо її збагачення та розвитку;
• виконання завдання дітьми показало їх захопленість конструюванням, але більшість споруд не відрізнялася оригінальністю ідей, багатством конструкторських знахідок. Як показують результати спостереження, хлопчики виконали це завдання краще, ніж дівчатка. Вихователі підтвердили, що такі результати мають місце, оскільки хлопчики частіше обирають конструктор для своєї ігрової діяльності.

6.Аналізуючи дитячі роботи (Завдання Домалюй і розкажи), визначали рангове місце малюнків по всій виборці дітей. За малюнки, якi зустрічалися один раз, дитина отримувала 3 бали (водоверть, метеорит, тир, тулуб, каска, ялинкова іграшка, браслет та інші); два-три рази - 2 бали (таця, бублик, персик, чашка, яма, вікно, очі, стіл та інші); чотири i більше разів - 1 бал (колесо, апельсин, мандарин, сонце, буква О, квітка, яблуко, годинник та інші).

По кожній дитячій роботі підраховувалася середня кількість набраних балів. Це дало змогу мати картину показників оригінальності по кожній окремій дитині та усій групі дітей. Кожна дитина в результаті обстеження займала своє рангове місце за оригінальність.

Враховуючи дані кожної дитини, було підраховано середній показник оригінальності в групі за формулою обрахунку середнього арифметичного, враховуючи бали, які набрала кожна дитина.

Аналіз дитячих робіт показав велику зацікавленість дітей завданням. Дошкільники, проявляючи ознаки допитливості, намагалися спочатку пригадати, а потім вигадати, де зустрічаються предмети, що містять в своєму складі коло, діти ініціативно спілкувалися з експериментатором, пригадуючи предмети круглої форми.

Малюнки, що траплялися один раз по всій виборці дітей, у переважній більшості супроводжувалися коментуванням дитиною своєї творчої знахідки.

.Аналіз дитячих автопортретів дозволив виявити характер самооцінки дітей старшого дошкільного віку. Оцінювання автопортретів дошкільників відбувалося з урахуванням таких особливостей:

• до завищеного рівня самооцінки було віднесено дітей, які зображують себе такими, якими вони хотіли б себе бачити (у казкових платтях принцес, капітаном на кораблі і таке інше);
• до реального рівня самооцінки віднесено дітей, що зображують себе у їх реальному оточенні, передаючи деталі повсякденного одягу;
• до заниженого рівня самооцінки віднесено дітей, які малюнком підкреслювали свої недоліки або не домальовували частини свого тіла (діти з яскраво намальованими довгими руками чи ногами, з відкритим ротом, діти з палками чи іншими предметами агресії та інше);
• до низького рівня самооцінки було віднесено дітей, які малювали себе схематично, без бажання. Цей факт став предметом особливої уваги з боку дорослих (експериментатора, вихователів, батьків). З цими дітьми, їх батьками та вихователями груп проводилася індивідуальна робота, спрямована на виявлення та усунення недоліків у вихованні дошкільників як у сімї, так і в межах дошкільного закладу.

Особливу увагу було звернено на кольори малюнків, які яскраво свідчать про психічний стан дитини на даному етапі розвитку.

Отримані дані про характер самооцінки дітей старшого дошкільного віку було узагальнено і представлено в таблиці 2.1.

Таблиця 2.1 Характер самооцінки дітей старшого дошкільного віку на констатувальному етапі експерименту

Характер самооцінкиЯкісна характеристика самооцінки дітейКількісний склад дітей, %Групи12НизькийНегативно оцінює себе, не мотивує оцінку, часто спирається на оцінку дорослих або загальне уявлення про себе.23,624,1ЗаниженийНе впевнена в собі, соромязлива, часто принижує свою значущість, оцінює себе нижче, ніж є насправді. При підтримці дорослого може оцінювати себе вище.23,624,1РеальнийОцінює себе, спираючись на досвід власної діяльності; ставить мету, яку може досягти; в ситуації невдачі знижує рівень вимог до себе, а при успіхові - підвищує; усвідомлює власні уподобання; мотивує самооцінку, називаючи свої здібності, уміння, моральні якості.18,222,5ЗавищенийЗавжди оцінює себе позитивно; проявляє егоїстичність, немотивовано перебільшує власні досягнення.34,629,3

Дані малюнків будуть використані при доборі умов та методів, що сприятимуть підвищенню рівня пізнавальної активності дітей.

Отримані експериментальні дані дали змогу визначити: експериментальною групу № 1, з якою буде проведено роботу, спрямовану на формування пізнавальної активності дошкільників та контрольною групу № 2, в якій подібна робота буде проводитися за звичайною програмою виховання та навчання дітей старшого дошкільного віку. З дітьми експериментальної групи робота буде проводитися за спеціально визначиними умовами для стимулювання пізнавальної діяльності та активності дітей цієї групи.

2.2 Умови формування пізнавальної активності старших дошкільників засобами творчих завдань

Аналіз наукової літератури та дані констатувального етапу експерименту було взято за основу для визначення умов розвитку пізнавальної активності старших дошкільників.

Основною метою формувального етапу експерименту було визначено реалізацію умов формування пізнавальної активності старших дошкільників засобами творчих завдань:

створення позитивної атмосфери, де панує гуманність, взаємодовіра, взаємодопомога, де кожна дитина почуває себе безпечно;

матеріально-ігрового середовища, спрямованого на перспективне зростання пізнавальної активності дітей

перехід від пасивності до активних способів пізнання в умовах індивідуальної взаємодії дитини з дорослим;

взаємодія дорослих та дітей, створення перспективи та перехід на якісно вищий рівень пізнавальної активності у процесі використання позитивної педагогічної оцінки, самооцінки вихователів і окремих дітей;

підвищення активності батьків дітей були проведені індивідуальні бесіди, консультації з питань особливостей пізнавальної діяльності, дитячої творчості, пропонувались комплекси розвивальних ігор для проведення в сімї;

Підготовчими іграми-вправами, що сприяли зближенню дітей один з одним через впізнавання, розпізнавання, співробітництво, партнерство, були Знайомство, Магазин іграшок, Бабуся Маланка, Відгадай, чий голосок та інші;

використання завдань на активізацію творчості у пізнанні;

введення творчих завдань в усі знайомі притаманні дітям дошкільного віку види діяльності та наданні їм можливості проявити здібності у пізнанні через ті види діяльності, якими вони опановують (навчально-ігрова, навчальна, експериментування, моделювання та інші). Зупинимось більш докладніше на розкритті умов формування пізнавальної активності старших дошкільників засобами творчих завдань, яка проходить три умовні етапи взаємодії дитини з дорослим при вирішенні творчих завдань:

перший етап - вирішення творчих завдань в умовах індивідуальної взаємодії дорослого і дитини;

другий етап - вирішення творчих завдань в умовах взаємодії дитини з дорослим та групою однолітків;

третій етап - широке впровадження пізнавального пошуку і реалізації творчих задумів.

Організація педагогічного середовища з метою формування пізнавальної активності старших дошкільників на першому етапі дослідження передбачала створення позитивної атмосфери, де панує гуманність, взаємодовіра, взаємодопомога, де кожна дитина почуває себе безпечно.

У межах створеного педагогічного середовища метою формування пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку на першому етапі експериментальної роботи став перехід від пасивності до активних способів пізнання в умовах індивідуальної взаємодії дитини з дорослим. Передбачуваний результат формування пізнавальної активності дітей на цьому етапі - набуття дітьми активних самостійних способів пізнавальної діяльності, виникнення позитивних емоційних проявів та інтересу до пізнання навколишніх предметів, явищ природи, інших людей та самого себе. Хід формування пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку на першому етапі - взаємодія дорослих та дітей, створення перспективи та перехід на якісно вищий рівень пізнавальної активності у процесі використання позитивної педагогічної оцінки, самооцінки вихователів і окремих дітей.

Організація пізнання на першому етапі передбачала створення позитивного психологічного клімату в умовах індивідуальної взаємодії дитини з дорослим. Вихователь спонукав дитину до спілкування з приводу пізнавальних потреб та проблем, які хвилювали дошкільників, що сприяло поглибленню пізнавальних інтересів та активності дітей. Поряд з цим дорослий обговорював з дітьми питання, повязані з емоційним, моральним світом людей, їх вчинками, переживаннями. Діти мали можливість ділитися своїми планами, враженнями, думками, що допомагало їм усвідомлювати зміст подій, які відбувалися навколо, розвивали пізнавальну активність дошкільників. Також педагогом забезпечувалося матеріальне предметно-ігрове, розвивальне, комунікативне середовище (пропонування дошкільникам творчих завдань у різних видах діяльності з урахуванням пізнавальних інтересів кожної дитини: зображувальних, словесних, музичних, логіко-математичних варіативного характеру, комбіновані).

У своїй діяльності дорослі користувалися широким спектром засобів:

·яскрава наочність, ілюстрації, роздавальні матеріали, книги з цікавим змістом, художнє слово, технічні засоби навчання (програвачі, магнітофони, проектори), що зацікавлювали дітей перспективою пізнавального спілкування;

·мікросередовище, насичене інформацією, позитивними пізнавальними емоціями, що захоплювало дитину, формувало у неї стійкий інтерес до пізнавальної взаємодії з дорослим;

·творчі завдання на розвиток різних сторін особистості, вплив на дитячу самостійність.

Діяльність дорослих (вихователя) на першому етапі полягала в організації матеріально-ігрового середовища, спрямованого на перспективне зростання пізнавальної активності дітей, застосуванні індивідуальної форми взаємодії з кожною дитиною, стимулюванні активного пошуку способів вирішення творчих завдань дітьми, що давало дитині можливість переходу до вищих рівнів пізнавальної активності через:

·стимулювання розвитку пізнавальної сфери та інтересів дітей на стадії допитливості;

·розвиток адекватної самооцінки у дітей;

·встановлення міжособистісного контакту з кожним дошкільником у пізнавальній діяльності;

·здійснення педагогічної рефлексії.

Для підвищення активності батьків дітей були проведені індивідуальні бесіди, консультації з питань особливостей пізнавальної діяльності, дитячої творчості, пропонувались комплекси розвивальних ігор для проведення в сімї (Додаток ).

Діяльність дітей полягала у вирішенні творчих завдань індивідуального характеру, згідно з їх власними пізнавальними інтересами. Це дозволяло вирішити наступні завдання: розвиток допитливості, умінь і навичок пізнавальної діяльності дошкільників; зближення дітей з експериментатором; накопичення знань, умінь і навичок індивідуального вирішення творчих завдань; підвищення самостійності і самооцінки дошкільників.

Оцінка дорослим пізнавальної активності дошкільників відбувалась з урахуванням: інтересу до пізнання навколишнього (бажання пізнавати нове під керівництвом дорослого; оволодіння необхідним мінімумом знань, передбачених Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні); виявлення позитивних пізнавальних емоцій (радості, подиву, задоволення та інших); набуття самостійних способів дій при вирішенні різноманітних завдань; опанування способами здійснення адекватної самооцінки.

Експериментальна робота на першому етапі здійснювалась індивідуально з кожною дитиною. В усі основні види діяльності дітей включалися творчі завдання, спрямовані на розвиток пізнавальної сфери та формування досвіду творчої діяльності згідно з дитячими пізнавальними інтересами, особливостями пізнавальної сфери дошкільників, виявленими в констатуючому етапі експерименту. Враховувалось те, що більшість дітей має обмежений запас знань, умінь і навичок у пізнавальній діяльності, необхідний мінімум яких передбачено у Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні.

З кожною дитиною проводилися нетривалі за часом (до 7-14 хвилин) індивідуальні міні-заняття, які надавали можливість дитині самоствердитися, проявити активність, ініціативу незалежно від інших однолітків, а дорослому - стимулювати пізнавальну діяльність вихованця.

У роботі з дітьми, які виявили ознаки творчого та конструктивно-виконавчого рівня розвитку пізнавальної активності, застосовувались творчі завдання на збагачення індивідуального досвіду роботи з різними матеріалами.

Наводимо приклад творчого завдання Чарівна нитка.

Дошкільникам демонструють прийом ниткопису: нитка довільної довжини тримається за один кінчик і повністю фарбується акварельною фарбою з допомогою пензля. Після цього нитку охайно виймають. За власним бажанням пофарбовану нитку викладають на одній із сторін аркуша паперу, що складено навпіл, залишаючи кінчик нитки зовні. Після цього аркуш паперу складають, щільно притримуючи долонею обидві його половини і нитку поміж ними. Повільним рухом починають витягувати нитку. Після того, як нитка повністю вийшла, аркуш розгортають.

Розглядаючи разом з дітьми зображення, які вивела чарівна нитка, пропонують вигадати, на що вони схожі, домалювати окремі деталі і самостійно створити власні зображення використовуючи такий спосіб малювання. Наслідком такої роботи стало розширення пізнавальної орієнтації старших дошкільників: діти збагачувались прийомами досягнення виразності образу через передання схожості у формі, пропорціях, характерних позах, істотних деталях. Особлива увага зверталась на колір як засіб передачі настрою, стану, власного ставлення дитини до того, що вона зображує.

У творчому завданні Як почуєш голоси дітям пропонують прослухати знайомі голоси домашніх тварин, птахів, комах, і, складаючи їх у певну послідовність, вигадати розповідь. Почувши незнайомий голос, діти вигадують, який це звір, який він та які у нього пригоди.

Педагогом зверталась увага на створення відповідних умов для самовираження дитини, виявлення нею позитивних емоцій, фантазії, прагнення до спілкування з дорослим.

У результаті дошкільники почали цікавитись світом тварин і птахів: різноманітністю представників, особливостями їх зовнішнього вигляду, основними життєвими функціями. Накопичення знань давало дитині можливість зрозуміти звязки між середовищем, проживанням тварини і особливостями їх будови.

Наслідком цього було те, що діти із задоволенням спілкувалися з дорослим, вирішуючи творчі завдання декількома варіантами. Дошкільники стали проявляти інтерес та ініціативу у організації пізнання з дорослим.

Кожному із дітей, які виявляли ознаки низького та заниженого рівнів пізнавальної активності, спочатку давались завдання та вправи, спрямовані на розвиток умінь і навичок пізнавальної діяльності (уміння бути уважним, запамятовувати нове, розмірковувати, бути уважним та інші) типу Фігури, Слова-помічники, Запамятай малюнки, Послідовності та інші, а після цього - творчі завдання, спрямовані на збагачення індивідуального досвіду творчої діяльності новими прийомами передачі образу, розвиток фантазії Образи та емоції, Подвійна стимуляція, Асоціативні пари, Малювалки та інші.

Сергiйко Б. виявляв ознаки заниженого рівня пізнавальної активності, меланхолійний тип темпераменту. Спершу нами були підібрані ритмічні вправи, яскраві за образами, емоційно забарвлені. Вони дали нам змогу зацікавити дитину спілкуванням з дорослим, на що раніше хлопчик йшов без бажання. Поряд з цим дитина засвоїла окремі прийоми дій обстеження (погладити, потискати, роздивитися та інші); при розгляданні предметів та виявленні їх особливостей, навчилася порівнювати, точно називаючи слова, які характеризують окремі їх властивості.

Після цього було проведено декілька індивідуальних міні-занять, на яких пропонувалися вправи на розвиток памяті: Що розповів про себе їжачок, Якою була Новорічна ялинка та ігри Кольори, Пригоди шахового короля, Мандри по шаховій дошці та інші.

Наприклад, гра Кольори передбачала, що Незнайко (лялька з лялькового театру) загадував колір (наприклад, червоний), а Сергiйко повинен був назвати 10 предметів цього кольору, якi є у групі. Потім учасники гри мінялися місцями. Така робота не тільки розвивала память дитини (бо двічі один i той самий предмет називати не можна), але й тренувала увагу, уміння спілкуватися з дорослим, слухати i чути відповідь, своєчасно реагувати на помилки та виправляти їх, підвищувала інтерес до пізнання навколишнього через розширення кола предметів, з якими діє дитина.

Ускладненням цього завдання було творче завдання Що було, якби … став червоним, де дитина повинна була вигадати історію, уявивши собі запропоновану педагогом ситуацію. При цьому враховувалась характерна для дошкільників потреба у самоствердженні і визнанні їх можливостей з боку дорослих, що забезпечувало розвиток дитячої самостійності та ініціативи у пізнавальній діяльності.

Експериментальна робота з Кирилом В., який виявив ознаки низького рівня пізнавальної активності, ґрунтувалась на таких його особливостях: флегматичний тип темпераменту, низька самооцінка, неуважність, невміння запамятовувати новий матеріал, майже відсутнє прагнення до спілкування з вихователями та експериментатором протягом констатуючого етапу експерименту. Виявлення пізнавальної пасивності дитини послужило для педагога сигналом неблагополуччя у її розвитку та зумовило необхідність більш пильної уваги в експериментальній роботі. Спершу було налагоджено партнерські стосунки з дитиною. Ця робота проводилась у різноманітних іграх з іграшками, якi подобалися Кирилу.

Результативне спілкування з дорослим надалі дало змогу дитині успішно виконувати завдання педагога на розвиток памяті. Дорослий забезпечував успіх дитини, постійно заохочував, схвалював різноманітні прояви активності. Зважаючи на дитячу нерішучість, навіть у тих випадках, коли без втручання дорослого дитина не вирішує завдання, експериментатор надавав мінімальну допомогу: радив дитині, що треба зробити, наштовхуючи на рішення допоміжними запитаннями, активізуючи наявний у дитини досвід, показуючи зростання її досягнень.

З Сашком Р. (низький рівень пізнавальної активності) для розвитку уміння запамятовувати наочний матеріал проводилися iгри-вправи, однією з яких була гра Де сховалася іграшка?. Ми склеювали між собою три сірникових коробочки. В одну з них на очах дитини клали маленьку іграшку. Потім вони на деякий час відкладалися, після виконання іншого завдання дитина повинна була пригадати i дістати іграшку з тієї коробки, в якій вона лежить. Гра поступово ускладнювалася: коробочки прибиралися на більш тривалий відрізок часу, ховали декілька іграшок одночасно, пропонували для гри різні іграшки.

Такі завдання збуджували інтерес дитини до пошуку, спонукали її до зосередженої діяльності, підтримували бажання спілкуватися з дорослим, пізнавати нове, цікаве. Власним прикладом вихователь заохочував дитину до самостійного пошуку відповідей на запитання, що виникають: він звертав увагу на нові, незвичні риси обєкту, формулював передбачення, звертався за допомогою, націлюючи на експериментування, роздуми, висловлення здогадок.

Дашi Г. (занижений рівень пізнавальної активності) для розвитку спостережливості, уміння бачити у оточуючих предметах знайомі геометричні фігури, було запропоновано творче завдання Що на що схоже?. Дитині потрібно було у відповідних геометричних фігурах впізнати предмет: кружечок може заховатися у сонечко, повітряну кульку, ґудзик, яблуко, комашку та інші. Виконуючи завдання, дівчинка демонструвала уміння зорового розпізнавання геометричних фігур у предметах, що її оточують, даючи точне словесне описання, яке показувало сформованість навички пояснення способів та результатів порівняння, вимірювання, співставлення. Експериментальна робота на даному етапі органічно поєднувалася з відповідним педагогічним впливом на самооцінку дітей. Беручи до уваги те, що самооцінка у них (79%) була неадекватною (завищена, занижена або низька), до кожної дитини застосовувався відповідний підхід. Дошкільники із завищеною самооцінкою потребували адекватності, чіткості, неперехвалювання, обєктивної оцінки з боку дорослих, яка не зменшуючи і не пригнічуючи дитячу гідність, спрямовувала дитину на уміння не тільки вигравати, а й програвати. Дітей з низькою та заниженою самооцінкою більше хвалили за конкретний результат, заохочували до співробітництва з дорослим та самостійного виконання завдань, намагалися робити якнайменше зауважень, в ігровій формі дітям пропонувалося самостійно оцінити свою роботу. Додатково проводилися ігри-тренінги, які мали на меті розвиток у дітей елементарного самоконтролю, здібності до саморегуляції своїх дій.

Значну частину експериментальної роботи на першому етапі формування пізнавальної активності було присвячено накопиченню у дітей доступних їм знань про навколишнє, досвіду творчості в межах активного діяння з різними матеріалами.

Якщо діти успішно виконували коло завдань з дорослим, їх обєднували по 2-3, що дало змогу, окрім розширення пізнавальної орієнтації новими знаннями та прийомами творчої роботи, розвивати уміння співпрацювати з однолітками в межах пізнавального простору, формували впевненість, прагнення до самостійності, уміння вислухати іншого, розуміти партнера по спілкуванню, що загалом впливало на підвищення соціального статусу дитини серед однолітків, розвиток ініціативи.

Через деякий час діти вільно обєднувались у підгрупи (3-5 осіб) і виконували різні за характером творчі завдання. Наприклад, творче завдання Чудові кольори.

Активізуючи пізнавальну діяльність, дітям пропонували розглянути кольори веселки, пригадати їх назви і порівняти свої палітри фарб з кольорами веселки. При зясуванні відсутності окремих кольорів перед дітьми ставилася проблема - де їх взяти, стимулюючи до висунення ідей. Після цього на допомогу дітям приходив принц-пензлик, який розповідав дітям, що треба зробити, щоб отримати відсутні кольори.

Результати застосування творчих завдань такого типу показали, що майже у всіх дітей (98,2%) підвищився інтерес до того, що буде з фарбами, якщо їх змішувати на палітрі, які кольори можна змішувати, які - ні, чи тільки акварельні фарби можна змішувати. Поступово діти почали проявляти самостійність у висловлюванні передбачень. Дошкільники, які проявляли низькі показники розвитку пізнавальної активності прагнули до самостійного вирішення завдань (Юрко Н., Кнарік Х., Ваня Г., Даша Д., Аня Т., Катя Т., Артем Ж., Катя З., Наташа В., Поля В. та інші).

Таким чином, при виконанні завдань ігрового характеру здійснювався вплив на пізнавальну орієнтацію дошкільників, створювались умови для прояву дітьми допитливості, активності у висуненні ідей, ініціативи.

Продовженням індивідуальної роботи дорослого з дитиною були завдання, спрямовані на зближення дітей один з одним, розвиток емоційної сторони пізнавальної активності.

Так, у творчому завданні Я вигадую прізвища, яке пропонувалося під час прогулянки, на прикладі вірша Михайла Яснова разом з дітьми ми вигадували прізвища.

Наслідком застосування в роботі завдань такого типу було те, що діти стали захоплюватись спільною пізнавальною діяльністю, відчувати єдність з колективом, емоційно зближуватись один з одним, ініціативно висловлювати свою думку. Дошкільники почали виявляти інтерес до спілкування з однолітками, їх емоційного стану і настрою; висловлювати власні передбачення про причини виникнення того чи іншого прізвища.

У результаті виконання дітьми творчих завдань на першому етапі було визначено коло дитячих уподобань, особливості їх працездатності, розширено досвід роботи дошкільників з різними матеріалами, здійснено вплив на пізнавальну діяльність (уміння слухати і чути, виконувати завдання дорослого, робити самостійні висновки); розширилося коло дитячих інтересів на стадії допитливості; здійснено вплив на самооцінку дітей (зокрема її адекватність) з урахуванням їх індивідуальних особливостей. Дошкільники мали змогу зблизитися з експериментатором, збагатити власну пізнавальну орієнтацію (набути різноманітні знання про навколишні предмети, явища природи, інших людей та самого себе; засвоїти прийоми обстеження предметів, матеріалів; зрозуміти окремі причинно-наслідкові звязки), навчитися працювати самостійно, виявляти ініціативу, незалежно від думки інших дітей.

У кінці роботи на першому етапі було створено зрізову ситуацію Подорож навколо світу, що покликана дати більш чітку та повну картину пізнавальної активності дошкільників.

Мета: перевірка ефективності роботи на першому етапі з формування пізнавальної активності старших дошкільників.

Творче завдання пропонувалося кожній дитині індивідуально. Прослухавши певну послідовність записаних на магнітофонну плівку звуків природи (голоси тварин і птахів, звуки лісу, струмку, шум моря), діти отримували завдання скласти розповідь про пригоди Пізнайки навколо світу.

Показниками переведення дитини на вищий рівень розвитку пізнавальної активності в цьому завданні стали такі особливості виконання завдання:

·майже всі діти (98,2%) виявили інтерес до звуків, які вони прослухали. Знайомі голоси тварин, птахів, звуки транспорту більшість з них впізнавали одразу, називаючи, що це звучить. Дошкільники демонстрували знання про різноманітність представників фауни, їх спосіб життя і пристосування до середовища, в якому вони проживають; гуманне ставлення до живого; уявлення про екологічні системи;

·пропозиція скласти розповідь про пригоди Пізнайка у більшості випадків (97,2%) зустрічала позитивний відгук. Але переважна більшість дітей (33,5%) просто перераховувала персонажів, чиї голоси почула. Таким чином більшість складених розповідей носила констатуючий характер (Каріна Б., Костя К., Альоша П., Артем Л., Дмитро С., Поля В. та інші);

·переважна більшість дітей (67%) не могла виконати завдання самостійно, потребувала стимулюючої допомоги з боку дорослого (Оля К., Ксюша Ч., Денис С., Каріна К., Аліна М. та інші);

·лише окремі розповіді дітей (Катя М., Сашко О.) відзначилися оригінальністю ідей, творчими знахідками (8,9%). Ці діти навіть відходили від заданої послідовності звуків, вигадуючи цікаві пригоди та застосовуючи свій пізнавальний досвід (розмаїття рослинного та тваринного світу, уявлення про систему їх потреб, зовнішніх проявах стану, особливості догляду за ними).

Таким чином, у процесі виконання дітьми цього завдання ми мали змогу прослідкувати позитивне зростання пізнавальної активності, визначити перспективи подальшої експериментальної роботи.

Перехід на другий етап забезпечили результати аналізу виконання дітьми різних видів творчих завдань та зрізової ситуації, що дала можливість конкретизувати дані про стан пізнавальної активності кожного дошкільника.

Другий етап - вирішення творчих завдань в умовах взаємодії дитини з дорослим та групою однолітків.

На підставі динаміки розвитку пізнавальної активності дітей на першому етапі стало можливим забезпечення дошкільників засобами (предмети, посібники, символічні засоби, іграшки, технічні засоби навчання; відповідне мікросередовище) та способами (інверсія, збільшення або зменшення обєкта, прискорення чи уповільнення рухів, аналогія, комбінування, заміна та інші) вирішення творчих завдань у різних видах діяльності. Особливу увагу приділяли стимулюванню проявів пізнавальної активності кожної дитини в умовах підгрупи (4-7 осіб). Дітей обєднували у підгрупи залежно від пізнавальної активності, особливостей пізнавальної діяльності, самооцінки, статусу в групі однолітків, тому кожна окрема дитина могла бути у різних підгрупах. На другому етапі формувального експерименту окремим завданням було допомогти кожній дитині зайняти сприятливу для розвитку її пізнавальної активності позицію у колективі однолітків (знайти друзів, обєднати дітей на підставі спільності пізнавальних та ігрових інтересів або схильності до відповідної діяльності: малювання, ручна праця, конструювання, читання та інших). У звязку з цим організовувалось педагогічне середовище (предметно-ігрове, матеріальне, комунікативне), що перш за все передбачало створення позитивного мікроклімату у групах дошкільників, з якими працював експериментатор.

Метою формування пізнавальної активності дошкільників на другому етапі стало становлення навичок активного пізнання в умовах взаємодії дитини з дорослим і групою однолітків. Передбачуваний результат формування пізнавальної активності на цьому етапі - набуття дітьми самостійності, збагачення кола їх пізнавальних інтересів, розширення та поглиблення пізнавальної орієнтації при вирішенні творчих завдань. Хід формування пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку на другому етапі - спільні дії дорослого та дитячої підгрупи при вирішенні творчих завдань.

Організація пізнання на цьому етапі передбачала створення відповідних умов для пізнавальної взаємодії дитини з дорослим та групою однолітків (зацікавлення дітей їх минулим і майбутнім, емоційними станами; формування уміння усвідомлювати звязок між настроєм дорослих і поведінкою дітей, їх успіхами; уміння обирати правильну лінію поведінки, виражати гуманне ставлення як до дітей, так і до дорослих) при вирішенні різноманітних творчих завдань. Ці завдання включались у нетривалі заняття пізнавального циклу з природознавства та математики, підготовки дітей до засвоєння грамоти, з розвитку рідної мови, художньо-продуктивної діяльності та музично-ритмічних здібностей.

У організації пізнавального середовища дошкільників на другому етапі було використано засоби, серед яких: матеріали для різних видів діяльності: малювання, ліплення, аплікації, ручної праці, праці в природі, експериментування, театрально-ігрової та інших; розвивальні ігри та іграшки, технічні іграшки, трансформери, різні види конструкторів; пізнавальна книга, ілюстрації з цікавим змістом, фотографії, технічні засоби.

Діяльність вихователя на другому етапі мала на меті зближення дітей між собою, забезпечення засобами та способами вирішення творчих завдань дитячою підгрупою у різних видах діяльності з метою розвитку пізнання дітей. Враховуючи мету, вихователь вирішував завдання визначення перспектив кожної дитини у позитивному зростанні пізнавальної активності через вирішення творчих завдань:

·вплив на пізнавальну діяльність дітей (розширення кола спільних пізнавальних інтересів; збагачення образних форм пізнання світу новими способами; закріплення самостійного використання різних способів і прийомів пізнання);

·педагогічне стимулювання активного самостійного вирішення творчих завдань кожною дитиною, прояву нею ініціативи, неповторності, оригінальності в умовах дитячої підгрупи;

·вплив на соціальний статус окремих дітей у групі однолітків та сімї;

·здійснення педагогічної рефлексії.

Діяльність батьків в умовах взаємодії з вихователем передбачала створення вдома позитивного емоційного клімату, надання можливостей застосування різних засобів (енциклопедій, пізнавальної літератури, малювання, конструювання, технічних засобів та інших) з метою стимулювання пізнавальної активності дошкільників. Для цього батькам надавались відповідні консультації, поради, пропонувалася педагогічна література.

Діяльність дітей передбачала вирішення творчих завдань у дитячій підгрупі, метою яких є: розвиток пізнавальної діяльності дошкільників (уміння думати, розмірковувати, порівнювати, встановлювати звязки, робити відповідні висновки та інше); активізація пізнання через зближення дітей у підгрупі (впізнавання, розпізнавання один одного, партнерство, співробітництво); накопичення пізнавального досвіду, умінь і навичок самостійної роботи у підгрупі; закріплення адекватної самооцінки.

Оцінка дорослим пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку на другому етапі дослідження здійснювалась, зважаючи на: виявлення дітьми стійкого інтересу до пізнання навколишнього середовища разом з дорослими та однолітками; розширення кола пізнавальних інтересів та пізнавальної орієнтації дошкільників; опанування різними способами та засобами вирішення різноманітних завдань в умовах дитячої підгрупи; прояв дітьми активного самостійного пошуку при вирішенні творчих завдань, а також ініціативи, оригінальності, індивідуального стилю; виявлення дітьми задоволення від спільної пізнавальної діяльності та власної участі в ній; закріплення адекватної самооцінки дітей.

Зважаючи на вже сформований у дітей мінімум знань, визначених у Базовому компоненті дошкільної освіти, дорослий будував свою роботу в залежності від особливостей вихованців у напрямі розширення їх пізнавальної орієнтації та опанування навичками вирішення різноманітних творчих завдань.

Підготовчими іграми-вправами, що сприяли зближенню дітей один з одним через впізнавання, розпізнавання, співробітництво, партнерство, були Знайомство, Магазин іграшок, Бабуся Маланка, Відгадай, чий голосок та інші. У процесі цих ігор дітей заново знайомили один з одним. Вихователь підтримував кращі сторони особистості однолітків, обєднував дітей спільною емоційно забарвленою пізнавальною діяльністю.

Проведені ігри дали змогу підняти дітей на нову сходинку ігрового партнерства i співробітництва. Так, змінився характер ігрових дій - у більшості дітей вони збагатилися елементами творчості. Між усіма учасниками ігор встановився тісний звязок, який ґрунтувався на спільній участі у емоційно забарвленій діяльності з елементами творчого співробітництва - кожна дитина тепер робила свій внесок у здійснення спільного задуму. Діти стали цікавитися один одним, виявляти інтерес до захоплень однолітків. Це в подальшому дозволило сформувати у дітей уміння спокійно виражати власні бажання і почуття, звертатися з проханням, співчувати одноліткам, використовувати мирні способи вирішення конфліктів, стримувати негативні і агресивні прояви. Засобом виконання ролей у цих іграх є спiльнi рухи. Але тепер діти не наслідували готовому взірцю поведінки, а використовуючи свій досвід, фантазуючи, у грі, проявляли ініціативу, акторські уміння. Дошкільники почали цікавитись значенням і семантикою окремих рухів, жестів, пантоміміки. Вони зясовували, яким чином можна передати настрій, риси, характер ігрового персонажу з допомогою рухів (Катя М., Стася Б., Сергій Т.-А., Маряна П., Женя В., Василиса Д., Ваня Г. та інші). Ці ігри дали дітям можливість отримати великий простір для прояву пізнавальної активності на рівні творчості та iнiцiативи, що особливо важливе для розвитку особистості. Це сприяло розвитку спілкування дітей, оскільки проведені ігри містили елементи творчого співробітництва i розподілу функцій (Ганна Н., Руслан К., Марк С., Наташа Ч., Богдан Н., Євгенія В., Наташа В., Аліса С., Настя Б., Андрій Н. та інші).

Особлива увага приділялася творчим завданням типу Турнір, Хлопчик (дівчинка) навпаки, Ти не вмієш так, як я! та інші. При застосуванні в роботі цих завдань враховувалося те, що вже є певні звязки між членами дитячого колективу, діти мають позитивний досвід емоційного контакту з однолітками, їх обєднує спільна діяльність, яку організовує дорослий. З ним діти зблизилися ще на першому етапі формуючої роботи, довіряють, комфортно почуваються у його присутності.

Змістом творчого завдання Хлопчик (дівчинка) навпаки була вимога не повторювати дії ведучого, а робити все навпаки, не так, як усі (наприклад, ведучий підіймає руки вгору, а діти повинні опустити їх вниз, ведучий присідає, а діти повинні підстрибнути і так далі). Подібні завдання сприяли тому, що діти результативно, впевнено, мяко, виразно і точно демонстрували рухи, постійно контролюючи себе і однолітків; проявляли елементи творчості у руховій діяльності: самостійно вигадували прості варіанти рухів, передаючи з їх допомогою своєрідність конкретного образу, прагнули до неповторності, індивідуальності. Окрім цього збагачувалась пізнавальна орієнтація дошкільників. Вони набували знань про виконання музично-ритмічних рухів під музику різного характеру, динаміки, регістра звучання, умінь позначати темп і метр власними рухами. Діти добирали виразні рухи, не наслідуючи один одному. Також мовлення дошкільників збагачувалось термінами музична гра, хоровод, танець, крок польки та іншими.

Враховуючи такі позитивні зміни у пізнавальній діяльності більшості дітей, було продовжено роботу з музичним матеріалом. Вона полягала у виконанні дошкільниками творчих завдань типу Незвичні танці на вигадування музично-ритмічних рухів: як танцюватимуть зайчики або ведмеді. Пізніше таке саме завдання пропонувалося з незвичними персонажами. Наприклад, вигадати танець стола і стільців, сумних пальчиків, веселих долонь. Підставою для ускладнення цих завдань був прояв дітьми ініціативи у вигадуванні рухів, розкутості, свободи пантоміми при їх демонстрації, вияв кмітливості, спостережливості, дотепності. Далі діти виконували музично-ритмічні рухи під музику, що не відповідає характеру героя. Наприклад, пропонували під фрагмент Танцю маленьких лебедів П.Чайковського виконати танець веселого слоненяти; під пєсу з альбому П.Чайковського Пори року (листопад) - танок гусенят.

Для підвищення емоційного стану дітей завдання доповнювалось елементами костюмів (маски-шапочки, хутряні хвостики та інші), що підкреслювали кумедність ситуації (вдягали на дитину велику сукню, ласти чи валянки). Емоційна забарвленість ситуації підсилювалась різноманітним художнім словом. Наприклад, вірш Р.Сефа Однажды (Додаток З). Одночасне використання музики, художнього слова, елементів костюмів створювало умови для прояву дітьми емоційного відгуку, зацікавлювало їх вигадуванням нових рухів, спонукало до фантазування (Настя Г., Таня Г., Андрій Н., Віталік Т., Ян К., Євгенія Я., Кнарік Х., Ксюша Ч., Ваня Г., Євгенія Є. та інші діти). Дошкільники набували уміння прислухатися до музичних творів, відчувати і передавати динаміку музичного образу. Крім того діти застосовували свої знання про танцювальне мистецтво, види танців, особливості їх ритмічного малюнку, своєрідні рухи; широко користувалися танцювальними елементами українського народного танцю, а також елементами класичних і сучасних танців.

Запропоновані творчі завдання, з одного боку, допомагали постійно тримати у полі зору показники розвитку пізнавальної діяльності дошкільників, психічних пізнавальних процесів, а, з іншого, - вправляти дітей у вирішенні творчих завдань колективного характеру. Постійна увага з боку педагога як до всього колективу в цілому, так і до кожної окремої дитини створювала комфортні умови для прояву індивідуального стилю, вираження дитиною власної думки, генерування оригінальних ідей.

З окремими дітьми в умовах підгрупи, виходячи з результатів першого етапу, було продовжено роботу з розвитку пізнавальної діяльності. Педагогом застосовувались різноманітні завдання, які вимагали від дітей порівняння обєктів за декількома ознаками, пошуку помилок, запамятовування, використання загального правила або дій за відповідними умовами.

Протягом експериментальної роботи широко застосовувалися ігри з арифметичними паличками (Катя Т., Ахмед С., Каріна Б., Євгенія Є., Костя К., Денис С., Оля К., Василиса Д., Наташа В., Альона Ж.). Наприклад, одна з них мала на меті викладання візерунку по памяті. Поступово кількість паличок у візерунку збільшувалася.

Під час проведення таких ігор ми постійно акцентували увагу на тому, що кожна дитина повинна виконувати завдання самостійно, не відволікаючись, що сприяло розвитку прагнення дітей до активного пізнання, розмірковування, розвитку розумових і творчих здібностей. З накопиченням у дітей умінь запамятовувати, вони почали уважно і вдумливо спостерігати за оточуючим, застосовуючи в подальшому накопичену інформацію про навколишнє (світ природи, людей, діяльність, взаємини) у творчій діяльності (комбінуючи, заміняючи частини, гіперболізуючи). Здійснення колективного аналізу виконання дітьми завдань давало можливість формувати у дошкільників уміння бачити як позитивне, так і вказувати на недоліки у власній роботі та роботах однолітків, що сприяло формуванню у вихованців адекватної самооцінки та почуття гуманного ставлення до інших людей.

Робота з дошкільниками на цьому етапі передбачала і розвиток перспективи логічного мислення в умовах підгрупи (Ахмед С., Костя К., Статс П., Альона Ж., Настя Г., Вітя І., Аліса С.).

Так, у завданні Круть-верть, дітям пропонувалися спеціальні картки з символами, геометричними фігурами. Розглянувши їх, дитина повинна була самостійно визначити закономірність розташування у просторі, обертання, напрямі та інше. Такі завдання формували у дітей уявлення про послідовність виконання ігрових, практичних дій з орієнтацією на символ, допомагали винайти логічний звязок між послідовними етапами будь-якої дії. З боку педагога окремим дітям надавалась певна допомога. Так, дорослий застосовував прийом підкресленої довіри, впевненості у самостійному і успішному виконанні завдання дітьми. Іноді, використовуючи прийом короткочасного зняття опіки, дорослий накреслював разом з дітьми, що треба зробити, і відходив, удаючи зайнятість іншими справами.

Окрім логічного мислення ці завдання розвивали дитячу увагу, уміння орієнтуватися у просторі. Ускладненням завдання була робота з простими кресленнями, за якими дитині необхідно було збудувати споруду. Дошкільники набували уміння на око сприймати і розуміти послідовність дій, їх етапність, результативність; здійснювати дії у відповідності зі сприйнятою послідовністю, пояснюючи її, а також визначати етапність виконання дій різноманітного змісту.

З набуттям дошкільниками певного досвіду, для розвитку уміння логічно мислити, дітям пропонувались завдання на складання розповіді за певною послідовністю картинок на різні теми: Як Сонце з Місяцем зустрічалось, Як коровай до нас на стіл потрапив, Звідки до нас прийшла книга (це завдання викликало труднощі у більшості дошкільників під час проведення констатуючого обстеження). Причому, це завдання мало на меті не тільки розвиток мислення, а й мовлення, уваги, уяви, уміння обєднувати події у певну послідовність, створюючи захоплюючий і цікавий сюжет.

Окрема група завдань була спрямована на розвиток уваги, оскільки уміння уважно спостерігати за тим, що відбувається, запамятовувати інформацію і потім відтворювати її, за потребою змінювати, відіграє важливе значення у становленні більш високих рівнів пізнавальної активності дитини з елементами творчості. Ці завдання різнилися від подібних, які застосовувалися на першому етапі роботи тим, що потребували від дітей уміння уважно слухати, виконувати завдання самостійно, оцінювати власну відповідь і відповідь товариша.

Так, у роботі з Євгенією В., Дмитром С., Василисою Д., Артемом Л., Наташею Ч., Олею К., Васею Ч. та іншими дітьми нами застосовувалися різноманітні завдання, серед яких Стоніжка (Додаток З). Виконуючи його, дошкільники повинні були порахувати, скільки разів вихователь назве слово сто, читаючи вірш.

Завдання такого типу зацікавлюють дітей своїм змістом, викликають позитивні пізнавальні емоції, своєю формою спонукають до самостійності, ініціативи, а також оцінки правильності виконання.

Додатково проводились ігри-тренінги, які були покликані розвивати у дітей елементарний самоконтроль, здібність до саморегуляції своїх дій.

На цьому етапі приділялась увага завданням на розвиток образних форм пізнання, розширення кола обєктів пізнання - предметів, що оточують дитину, людей, світ самої дитини, природи (Портрет, Вернісаж, Дари ланів, Що уміє вітер та інші).

Наприклад, гра Портрет мала на меті розвивати увагу і память дітей. На картці у вихователя з геометричних фігур було зображено портрет казкового персонажу. Деякий час діти його роздивлялися, а потім, коли він прибирався, діти повинні відтворити його на своїх картках: В кого вийде краще?. Гра також мала варіант ускладнення. Діти розбивалися на дві команди i після того, як портрет прибирався ланцюжком по черзі викладали на фланелеграфi чи на столі портрет своєї команди: Чия команда швидше i точніше?.

Поряд з цим дiтям пропонувалися вже відомі ігри типу Танграм, Колумбове яйце, Квадрати, Майстер з молоточком та інші. Метою цих ігор було розвинення логічного мислення, уваги, творчих здібностей, швидкості реакції, памятi.

У результаті цього діти практично, на основі виміру на око, порівнювали, рахували різноманітні геометричні фігури, самостійно знаходили спосіб оцінки і виявлення відносин між ними, встановлювали звязки та залежності груп геометричних фігур, закономірності перетворення одних фігур в інші.

Експериментальна робота на цьому етапі передбачала коло завдань, що продовжували розвязувати проблему розвитку дитячої уяви у окремих дітей в умовах підгрупи. Діти мали можливість при виконанні доступних пізнавальних завдань застосовувати різні способи та прийоми пізнання, знаходити варіанти їх застосування при передачі різноманітних образів. Ця група завдань була суто творчою, що не тільки впливало на позитивне зростання пізнавальної активності, але пробуджувало фантазію, стимулювало до спроб експериментування.

Наприклад, у творчому завданні Як фігури у схованки грали дошкільники отримували завдання перетворити предмет або вигадати нові образи, використовуючи форми кіл, квадратів, прямокутників, трапецій, трикутників, ромбів та інших. Причому, перетворювати можна як одну окрему фігуру (коло: сонечко, парасольку, яблуко, букву О, квітку та інші), так і обєднуючи між собою декілька (два кола: колеса автомобіля, вишні, окуляри та інші).

Так, виконуючи це завдання, Ваня Г. намалював з допомогою кола: лампу, повітряну кульку, кнопку вмикання телевізора, бублик, обличчя, апельсин, колесо, рогалик і яблуко.

Ускладненням цього завдання було пропонування дошкільникам на листі паперу хаотично намальованих фігур, які дитина, перетворюючи в образи, повинна поєднати у певний сюжет. Виконуючи це завдання, Христина Ж. намалювала дерева з вишнями, повз яких їде машина, у яку люди збирають врожай. Таким чином, дошкільники у своїх малюнках демонстрували деяку схожість з предметами реального світу, передаючи як загальні, типові, так і характерні ознаки предметів або живих істот. Діти користувалися різними техніками і способами малювання, а також різними матеріалами: гуаш, акварель, кольорові олівці, крейди.

При ознайомленні дошкільників з буквами у творчому завданні Весела абетка вважалося за доцільне звертати увагу дітей на зовнішній вигляд графічних знаків. У звязку з цим ми пропонували дітям перетворити вже знайомі букви у казкових персонажів або вигадати щось зовсім незвичне. Наприклад, для стимулювання творчості дітей їм було запропоновано вірші. Таким чином, у ігровій формі дорослий звертав увагу дошкільників на особливості зовнішнього вигляду букв, їх різноманітність, а також окремі елементи написання; стимулював бажання дітей навчитися читати самостійно.

Подібні дії діти виконували з цифрами у творчому завданні Цифри-фокусники, перетворюючи одну за допомогою домальовування в іншу. Завдання з цифрами - подивитись уважно і сказати, на що схожа кожна цифра. Можна намалювати те, що діти помітили. Для полегшення завдання дітям пропонувалися вірші. Таким чином, подібні завдання стимулювали дитячу допитливість, активізуючи наявний досвід, образне мислення; уміння дати словесну характеристику; розвивали творчу ініціативу.

Після вирішення творчих завдань такого типу, діти стали виявляти інтерес до оточуючого, спостерігаючи у повсякденному житті за явищами живої та неживої природи. У самостійній вільній діяльності дітей зявились ігри типу Що на що схоже?, де вони, спостерігаючи за будинками, рослинами, комахами, повинні були здогадатися, на яку букву, цифру чи фігуру вони схожі (Катя М., Кнарік Х., Мишко І., Микита Р., Альона Ж., Ліля М., Андрій Н., Віта Р. та інші діти). Крім цього, потреба пізнання нового тепер ще й поєднувалась з інтересом до нової соціальної позиції (Хочу стати школярем) у звязку з майбутнім навчанням у школі. Це сприяло становленню у дітей мотивації пізнавальної діяльності (навчитися новому, пізнати більше, відповісти краще), визначенню динаміки їх досягнень та пізнавальної активності.

Логічним продовженням педагогічної взаємодії дитини і дорослого були завдання на активізацію творчості у пізнанні.

У творчому завданні Хто який будинок збудував? дітям пропонувалось пригадати, в яких казках персонажі жили у своїх будинках, які були ці будинки, з чого можна збудувати справжній дім, а з чого - казкові будинки.

Дошкільники отримували завдання: пригадати свого улюбленого казкового персонажа та намалювати йому дім (або спорудити з будівельного матеріалу). Виконуючи завдання на конструювання, діти почали усвідомлено обирати предмети і матеріали у відповідності з їх якостями, властивостями, призначенням для створення споруд. Дитячі будівлі різнилися функціональністю, міцністю, красою; діти демонстрували розуміння ролі матеріалу, з якого вони конструюють певні частини споруд, елементи індивідуального творчого стилю у застосуванні різноманітних архітектурних прикрас (колони, арки, решітки, скульптури).

Вирішуючи творчі завдання такого типу, усі дошкільники намагались виконувати завдання самостійно, але часто спостерігалось і обєднання між собою по 2-3 особи (Сашко О. і Костя К.; Аліна М., Настя Л. і Женя Я.; Віталік Т. і Ваня Г. та інші діти), що свідчило про наявність як самостійності, так і уміння рахуватися з думкою іншого, домовлятися, виявляти спільні пізнавальні інтереси, обмінюватися пізнавальною інформацією.

Продовжуючи роботу з дітьми, ми показували як емоційну, так і пізнавальну цінність спільного вирішення творчих завдань, де кожен учасник вносив щось своє, оригінальне, яке робило результат таким, що відрізнявся від інших. Наприклад, творче завдання Веселі загадки обєднувало дітей, його організація давала дошкільникам змогу зрозуміти, що навчатися разом, не ображаючи один одного, дуже цікаво і весело. Ці загадки викликали велику зацікавленість у дітей, емоційний підйом. Дошкільникам пропонувалося уважно прослухати загадку. Її особливість у тому, що дитина відповідаючи римою, назве неправильну відповідь, і лише подумавши, назвавши відповідь, що не римується з текстом, відгадає загадку. Дітям пропонувалися загадки різних авторів.

У роботі з дітьми постійно створювалися ситуації, що спонукали їх до активного застосування знань і умінь. Перед ними ставилися все більш складні завдання, які розвивали волю, підтримували бажання долати труднощі, доводити почату справу до кінця, націлювали на пошук нових творчих рішень (Що ми робимо?, Мандри фотографа, Жив собі клоун, Як прокидається сонце, Добери потрібне слово та інші).

Так, творче завдання Добери потрібне слово було спрямовано на розвиток словесної дитячої творчості, привчало дітей до почуття слова. Дошкільникам пропонувалося пригадати, як Незнайко вірші писав (у випадку, якщо діти були незнайомі з цим твором - ми попередньо читали його). Після цього разом з дітьми педагог читав вірш Спайка Міллігана Рими.

Виявивши секрети римування разом з дітьми, вихователь давав завдання: Спробуйте дібрати рими до слів: чайник, ковдра, люстерко, крісло, портфель. Коли дошкільники засвоювали прийом римування, як варіант ускладнення дітям пропонувався початок вірша, до якого вони повинні скласти кінець. Ось декілька варіантів: Ми на місяць полетіли; Зварили кашу із сокири; Запитали ми в папуги; Не схотіло сонце умиватись та інші.

Виконуючи це завдання, діти демонстрували дотепність, відчуття рими, ініціативу у вигадуванні пригод, оригінальність. Наприклад, Марк С. склав віршик про космос.

Підвищений інтерес дітей до космічної тематики викликав багато запитань: Що є у космосі? (Софіта Ч.), Скільки днів треба летіти до місяця? (Ваня Г.), Чи є люди на Марсі? (Микита Р.), Чому сонце гаряче, хто його запалює? (Вітя І.). Це спричинило застосування дорослими засобів пізнання: дитячих енциклопедій, занять з космічною тематикою, наочності.

Останнім варіантом цього завдання була пропозиція до дітей скласти віршик на ту тему, яку вони оберуть самостійно: про маму, улюблену іграшку, про дитячий садочок, про свого товариша та інше. До словесної творчості педагог заохочував дошкільників колективним розгляданням сімейних фото, дидактичних картин про життя дітей у дитячому садку, листівок з домашніми тваринами. Так, Настя Л. склала віршик про свою кицьку.

Застосовані у роботі творчі завдання не тільки зближували дітей, але й допомагали їм виражати свої особистісні риси через ігровий персонаж. Дошкільники прагнули до самостійного визначення теми творчої діяльності, планували розвиток сюжету, за яким вона проходитиме. У своїх діях діти відображали як враження від реального життя, так і образи фантазії, що виникли під впливом казок, мультфільмів, власної уяви; почали передавати не тільки систему ігрових дій і взаємин, а й настрій, характери персонажів. У дошкільників явно розширився пізнавальний досвід, про що свідчили напрями їх захоплень: земля і космос, явища природи, різноманітні ігри, світ мистецтва, товаришування з однолітками, родинні стосунки.

Дошкільникам надавалась можливість самостійно застосовувати різноманітні матеріали для ігор та експериментування (як ті, що використовувалися дорослим у роботі з дітьми під час індивідуальних та під групових міні-занять, так і нові, з якими дошкільники ще не стикалися).

Сформоване уміння співпереживати, прислуховуватися один до одного допомогло виявити спiльнi пізнавальні інтереси дітей, враховуючи особливості кожної дитячої індивідуальності.

До роботи вихователя з формування пізнавальної активності дітей підключалися і батьки. Окрім надання дітям можливості задовольняти свої пізнавальні інтереси вдома (читання пізнавальної літератури, перегляд енциклопедій, малювання, опанування способами користування домашньою технікою та інше) батьки включалися у організацію пізнавального процесу в дитячому садку. Так, вони брали участь у окремих заняттях пізнавального циклу (Навіщо потрібна вода на Землі?, Юні експериментатори, Кімнатні пригоди). Залучення батьків дітей до участі у спільній пізнавальній діяльності збагачувало дошкільників знаннями про різноманітні професії, світ захоплень дорослих, цікаву спільну пізнавальну діяльність однолітків зі своїми батьками у сімї. Діти також засвоювали культуру поведінки та спілкування, стали виявляти інтерес до минулого своїх батьків.

Постійна підтримка, позитивна оцінка з боку дорослих проявів пізнавальної активності та самостійності дозволила покращити емоційний клімат у дитячому колективі, а також певною мірою впливати на їх самооцінку, статус кожної дитини у групі однолітків, пізнавальну сферу (особливо память, увагу та уяву). Це стало яскраво проявлятися під час занять дітей, їх ігор, інших видів діяльності. Як наслідок - підвищення пізнавальної активності дітей у різних видах діяльності, розширення кола пізнавальних інтересів, прояв дітьми самостійності, ініціативи, власної думки.

Для переводу кожної дитини на якісно новий рівень розвитку пізнавальної активності нами було застосовано творче завдання Казка-гра, за результатами якого експериментатором було зроблено відповідні висновки і планування подальшої роботи на третьому етапі. Розкриємо зміст та проаналізуємо виконання його дітьми експериментальних груп. Дітям пропонувалося прослухати казку (Л.Петрушевська Заячий хвостик). Під час читання робилися паузи і ставилися різноманітні запитання, які стимулювали дітей до творчого переосмислення змісту казки і вигадування варіантів продовження сюжету (Додаток). Під час проведення цього зрізу, спілкуючись одночасно з дитячими підгрупами, склад яких діти визначали самостійно, спостерігали особливості взаємодії кожної окремої дитини з іншими членами дитячої групи; слідкували за особливостями прояву пізнавальної активності дошкільників під час виконання завдання.

Показниками переведення на вищий рівень розвитку пізнавальної активності при виконанні цього завдання стали наступні особливості його виконання: більшість дошкільників (98%) виявили інтерес до завдання, слухали уважно, емоційно реагуючи на відповідні пригоди персонажів казки; окремі діти (24%) демонстрували дотепність, почуття гумору у відповідях на запитання дорослого і складанні варіантів розвитку подій; деякі діти (17%) виявили оригінальність при поясненні змісту сюжету і характерних рис персонажів казки; дошкільники включались у колективне обговорення почутого, давали оцінку окремим діям героїв казки; відповіді дітей мали характер самостійно зроблених умовиводів, здогадок, дошкільники виявляли ініціативу у формулюванні передбачень та гіпотез.

Таким чином, результати виконання дітьми експериментальних груп цього завдання демонструють позитивну динаміку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку.

Перехід на третій етап експериментальної роботи було забезпечено результатами аналізу особливостей виконання дітьми творчих завдань протягом другого етапу, їх взаємодії у процесі спілкування один з одним та дорослим, а також даними зрізової ситуації, що представила більш чітку і повну картину пізнавальної активності кожної дитини.

Третій етап - широке впровадження пізнавального пошуку і реалізації творчих задумів.

Педагогічне середовище на даному етапі дослідження передбачало створення можливостей для розширення, поглиблення та варіативного застосування дітьми свого пізнавального досвіду.

Метою формування пізнавальної активності на цьому етапі стало створення відповідного педагогічного оточення для вирішення дітьми творчих завдань різних видів (зображувальних, музичних, словесних, логіко-математичних варіативного характеру, комбінованих).

Передбачуваний результат формування пізнавальної активності дітей полягав у: прояві бажання пізнавати нове, багато чому навчатися; прагнення вирішувати складні пізнавальні завдання у спілкуванні, грі, праці, навчальній та інших видах діяльності; активному оперуванні своїми знаннями, пізнавальними уміннями та навичками (уміння встановлювати різноманітні звязки, легко оперувати знаннями, робити структурно-функціональні, причинні, просторові та інші висновки; висувати передбачення про причини та результати явищ навколишнього життя, які спостерігалися дітьми; помічати протиріччя у судженнях; використовувати різні способи перевірки передбачень, досліди, евристичні розмірковування, робити маленькі відкриття; емоційності у пізнавальній діяльності, здатності до переживання, готовності прояву гуманного ставлення до оточуючих); самостійному застосуванні знань про навколишній світ у аналізі нових ситуацій (уміння відкривати у знайомих предметах і явищах нові незвичні сторони, доповнювати знання новими фактами, яскравими характеристиками); переході пізнавальної активності дитини на нову якість: цілеспрямованість, планомірність, сформованість інтелектуальних операцій, їх результативність, прагнення проникнути у сутність явищ; прийняття від дорослого або самостійне формулювання пізнавальних задач і використання для їх вирішення відомих способів (порівняння, синтез, аналіз, класифікація, вимірювання та інших), а також зрозуміле вираження у мовленні результату пізнання; потребі дитини у самоствердженні та визнанні своїх можливостей з боку дорослих; збагаченні пізнавального досвіду у межах позитивної гуманної взаємодії дошкільниками з навколишнім. Організація пізнання на даному етапі передбачала застосування широкого спектру засобів: розміщення обладнання за секторами, що дозволяло дітям обєднуватися у підгрупи за спільними інтересами (у конструюванні, малюванні, аплікації, ручній праці, експериментуванні, театрально-ігровій діяльності); обовязкова наявність матеріалів, що активізували пізнавальну діяльність: розвивальні ігри, технічні устрої та іграшки, моделі, предмети для дослідно-пошукової роботи (магніти, лупи, пружинки, терези та інші), великий вибір природного матеріалу для вивчення, експериментування, створення колекцій; застосування великої кількості підручних матеріалів (мотузки, дротики, коробочки, стрічки, колеса та інші); урахування пізнавальних інтересів хлопчиків та дівчаток: для хлопчиків пропонувались безпечні інструменти для роботи з деревом, деталі, елементи сучасної військової форми та предмети обмундирування, старовинного одягу козаків; для дівчаток - набори для рукоділля, предмети жіночого одягу, прикраси; знаходження у групі предметів, що спрямовували дошкільників до виявлення пізнавальної активності: листи-схеми, деталі устроїв, зламані іграшки, які потрібно полагодити, зашифровані записки та інші; добре ілюстрована книга як джерело пізнання посередництвом якої діти знаходили відповіді на цікаві та складні запитання про навколишнє життя, нові пізнавальні інтереси. Вона збуджувала прагнення дошкільників до оволодіння самостійним читанням.

Діяльність вихователя на третьому етапі мала на меті вивчення позитивних зрушень у розвитку пізнавальної активності дошкільників та визначення її перспектив через: стимулювання елементів творчості у пізнавальній діяльності (пропонування дітям різноманітних матеріалів, посібників для активізації самостійної пізнавальної діяльності дітей); педагогічну підтримку самостійності дітей; стимулювання активності, індивідуального стилю, самовираження у пізнавальній діяльності; здійснення педагогічної рефлексії. Діяльність батьків полягала у всебічній підтримці пізнавальної активності своїх дітей. Батькам пропонувалося надавати дітям можливість самостійно вирішувати завдання різних видів діяльності, застосовуючи широкий вибір іграшок, матеріалів, посібників для розширення знань про навколишнє, розвитку уяви, фантазії. Взаємодія педагогів дошкільного закладу та батьків породжувала розуміння необхідності становлення у дітей елементарного контролю, саморегуляції своїх дій, гуманних стосунків з навколишнім, розвиток у них почуття самоповаги і власної гідності.

Діяльність дітей передбачала становлення елементів творчості у пізнанні через прояв оригінального стилю мислення у розвязанні творчих завдань різних видів (зображувальних, музичних, словесних, логіко-математичних варіативного характеру, комбінованих) в самостійній діяльності.

Оцінка дорослим пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку на цьому етапі передбачала урахування: виявлення дітьми всеосяжного інтересу та допитливості до пізнавальної діяльності у будь-якій формі; використання дошкільниками у самостійній діяльності широкого спектру засобів пізнання; прояв дітьми ініціативи, кмітливості, самостійності у вирішенні завдань, а також ініціюванні пізнавальної діяльності; активне оперування своїми знаннями, пізнавальними уміннями та навичками; реалізація потреби у самоствердженні, самореалізації, визнанні своїх можливостей з боку дорослих та однолітків.

У своїй роботі з дітьми вихователь спирався на уже сформований протягом першого і другого етапів більш високий рівень самостійності пізнання кожної дитини. Було враховано і те, що дитина вже має досвід успішної пізнавальної діяльності. Це давало багатьом дошкільникам впевненості у собі, вони прагнули до нових позитивних результатів та досягнень. Зважалось і на те, що діти могли самостійно проаналізувати пізнавальну ситуацію, планувати її хід, досягати результат.

Так, під час спостережень на ранковій, денній і вечірній прогулянці діти ініціювали спостереження за явищами живої та неживої природи. Прояви пізнавальної активності дошкільників використовувались для збагачення знань дітей, активізації пізнавальних процесів з допомогою такого матеріалу, у сприйманні якого брала участь максимальна кількість аналізаторів. Накопичені знання і враження від спостережень дошкільники використовували протягом дня у різних видах діяльності: під час самостійних ігор, на заняттях, у процесі виконання трудових доручень, самостійної творчої діяльності. Творчі завдання, які пропонувалися, спонукали дітей до прояву пізнавальної активності під час їх вирішення.

Наприклад, підгрупа дітей (Катя М., Настя Л., Женя Я., Аліна М., Дмитро С., Віталік І.) ділилися між собою накопиченими під час прогулянок враженнями від хмаринок, а також демонстрували знання: які вони бувають, який у них настрій в залежності від погоди, як можна зобразити хмарки. Діти пригадували зроблені фотографії хмарок у різну погоду, порівнювали, фантазували, на що вони схожі. На запитання дорослого Чи є дві однакові хмарки? дошкільники відповідали, що зовсім схожих хмарок немає, але є такі, що передають одні й ті ж самі образи (дим, піря, голова, крокодил та інші). Для посилення вражень дітям пропонувалося прослухати вірші.

Аліна М. запропонувала намалювати хмаринки, схожі на… (те, що діти помітили чи вигадали). Малювання ми супроводжували музичною пєсою К.Дебюссі Хмари.

Виконуючи це завдання, діти користувалися широким діапазоном засобів передачі образу: лініями, штрихами, кольором, фоном, які передавали не тільки образи уяви дошкільників, а й їх емоційне ставлення до того, що вони зображують. Діти виявляли допитливість, прагнення до більш глибокого пізнання явищ природи. Вони ставили запитання Чому з хмар іде дощ?, Звідки він береться?, Чому хмарки бувають світлі і темні?, Чому хмари пливуть по небу?. Це дало підстави для проведення занять із застосуванням елементарних дослідів, на яких дошкільники дізнавалися про обертання води у природі, її значення у житті усього живого, необхідність природозбережувальної діяльності людини.

Підвищений інтерес дошкільників до спостереження за явищами навколишнього середовища використовувався для організації самостійної художньої діяльності у другу половину дня. Причому, добирались такі творчі завдання, які максимально розкривали знання та уміння дошкільників у процесі створення нового.

Наприклад, педагог, скориставшись запитанням Маші С. Як можна намалювати сонечко?, запропонував дітям проблемну ситуацію: Засумувало якось сонечко: Неначе б то усі мене люблять, усі мені радіють, але хотілось би мені, щоб діти мій портрет намалювали. Але не просто портрет. Мене дітки часто малюють олівцями і пензлями. А от якщо б вони вигадали, як ще мене можна намалювати. Я ж буваю дуже різним. Цікаво, яким знають мене дітки?. Захоплені, діти (Андрій С., Даша Д., Ліля М., Аліса С., Сергій Т.-А.) почали висловлювати думки: крейдою на асфальті, гуашшю, маркером, пластиліном.

Для того щоб діти самостійно спланували свою діяльність, їм пропонувалося пригадати, яке буває сонечко з допомогою віршів (Додаток З). Аналізуючи художнє слово, педагог підводив дітей до того, якими зображувальними засобами можна намалювати сонце: чим можна намалювати, у якій техніці, які використати кольори. Далі дошкільники виконували завдання самостійно.

Результати виконання дітьми завдання показали стійкий інтерес (90%) до зображувальної діяльності, сформованість певних емоційно-естетичних смаків, почуття краси, орієнтації на прояв естетичного у малюнках. Діти демонстрували у малюнку розуміння образу, передавали міміку персонажів, користувалися кольором як засобом передачі настрою, стану і власного відношення до того, що зображено. Роботи дітей мали композиційну завершеність, показували обізнаність дітей з питань значення сонячної енергії для усього живого на Землі.

Працюючи з дітьми експериментальних груп на третьому етапі, педагог постійно стимулював наявний пізнавальний досвід дошкільників. Надання дітям можливості вільно користуватися матеріалами, що активізують їх пізнавальну діяльність, створювало простір для організації пізнання нових властивостей предметів. Так, зважаючи на захопленість старших дошкільників грою на дитячих музичних інструментах і пропозицію Ані Н. та Жені Є. підготувати концерт для малюків, дорослий запропонував включити у нього виступ оркестру.

Дошкільникам пропонували різноманітні предмети, якими можна шуміти: брязкальця, тертушки, кубики, коробки з горохом, дзвоники та інші, а також дитячі музичні інструменти: металофони, трикутники, маракаси, румби, бубони, дудки та інші. Діти отримували завдання спочатку прослухати твір, який пропонує дорослий, а потім вигадати партитури звучання для кожного інструменту. Після цього діти грають у оркестрі те, що вигадали.

Подібні завдання розвивали у дошкільників стійкий інтерес не тільки до конкретних музичних творів, а й до музичного мистецтва взагалі. Музично-слуховий досвід дітей збагачувався творами різних жанрів (класика, народна та сучасна музика). Дошкільники набували уміння різними способами виконувати один і той самий музичний твір, оцінювати звучання, порівнювати, обирати кращий варіант; висловлюватися про твір, передаючи власне ставлення до того, що звучить. У них зявилися оцінки і судження з явно вираженим образним, розгорнутим і доказовим характером, з виявленням особистісного ставлення до конкретного музичного твору.

Крім того, гра у дитячому оркестрі потребувала сформованості навичок спілкування: доброзичливості, чуйності, уміння співпереживати, допомагати тому, кому важко, уміти навчити іншого тому, що умієш сам. Дошкільники самостійно розподіляли музичні партії між собою, пояснюючи, чому у однієї дитини вона звучить краще. Також діти проявили уміння дотримуватись дисципліни, елементарну відповідальність кожного за спільний результат діяльності. На спеціально організованих заняттях було застосовано особливі творчі завдання, в яких посилювалася тенденція до виявлення дітьми пізнавальної активності, самостійності, творчості. На третьому етапі дослідження діти показали інтерес до розвязання більш складних завдань. Це показувало необхідність органічного включення їх у різні види занять (математики, розвитку рідної мови, читання, ознайомлення з оточуючим та інших), які повязані з пізнанням навколишнього. У цих завданнях, спираючись на інтерес дітей, особливості їх розвитку, педагог давав більш широку пізнавальну інформацію, що поглиблювало знання дітей з того питання, яке їх цікавило.

На одному із занять з малювання дошкільникам було запропоновано виконати творче завдання Друзі-художники. Після читання вірша (Додаток З) і малювання на дошці за його текстом образів, що побачили герої, дошкільникам пропонувалося обєднатися у пари і виконати подібне завдання.

Наслідком роботи у парах стали малюнки, у яких по черзі кожен з дітей вносив власні елементи. Як правило, дитячі роботи (Артем Л., Аня П., Василиса Д., Віта Р., Оля К., Наташа Ч. та інші діти) передавали певні образи: метелик, квітка, архітектурні споруди, казкові феї та інші. У окремих дошкільників (Катя М., Віра К., Сашко О., Микита Р., Маряна П., Катя П. та інші) малюнки відображали нескладні сюжети: стосунки між дітьми, пейзажні композиції, фрагменти казок.

На занятті з навчання грамоти дошкільникам розповідали про пригоди дівчинки Таффі з казки Р.Кіпплінга Як було написано перший лист. Після читання казки дітям пропонувалося творче завдання Напиши і ти листа, в якому треба було з допомогою вигаданих дітьми простих символічних образів (Додаток З) намалювати:

·прохання Таффі до мами дати чужинцю багор; дорогу, яка приведе незнайомця до оселі дівчинки;

·листи різноманітного змісту. Наприклад, Я дуже радий, що у мене багато друзів, або Як ми з мамою і татком до зоопарку ходили та інші.

Виконуючи це завдання, дошкільники демонстрували уміння передавати нескладні сюжети за допомогою набору символів. Самостійно вигадані листи окремих дітей (Костя К., Вітя І., Віталік Т.) мали вигляд карти-плану, на якому, ідучи за напрямом стрілок, було зрозуміло, в якій послідовності треба рухатись. Дошкільники широко користувались як сформованими у них графічними образами, так і вигаданими самостійно. Деякі діти (Настя Л., Оля К., Сашко О., Ваня Г., Ригіна Г. та інші діти) до графічного зображення символів додавали кольорове забарвлення, передаючи тим самим настрій, риси характеру зображених персонажів. Це завдання дало сплеск у виникненні самостійних ігор дітей у подорожі по Землі, у космос, по казках, мультфільмах: діти стали вигадувати, як виглядатимуть чужинці з інших планет, імітували їх життя, фантазували, вигадуючи пригоди.

Особливого значення на третьому етапі формуючого експерименту набувала вільна самостійна діяльність дітей (під час прогулянок, у другу половину дня, у іграх між заняттями). Саме вільна форма спілкування, не регламентована межами навчальної діяльності, знаходила відгук у дітей, які поводили себе більш розкуто, безпосередньо, вільно висловлювали свої думки. Дошкільники самостійно у іграх вигадували різноманітні завдання, схожі за своїм змістом на творчі (Малюємо музику, Абракадабра, Сонне царство, Сліди та інші).

Так, зібравшись підгрупою (Христина Ж., Владік М., Іра Г., Віта Л., Софіта Ч., Юля М.), діти слухали грамплатівки. Іра Г. запропонувала малювати музику, що звучить. Для підвищення активності дітей дорослий пропонував дошкільникам малювати під музику із закритими очима. Після прослухування твору дитина обирала, які кольори стануть їй у нагоді під час малювання, заплющувала очі і малювала слухаючи музичний твір повторно.

При виконанні цього завдання у дошкільників закріплювалось уміння прислухатися до кожної фрази музичного твору, відчувати звязок між ними, зміну настрою, динаміку музичного образу. Діти навчились добирати різноманітні зображувальні засоби передачі образу, його втілення у лініях, мазках, кольорових плямах. Розумна ненавязлива підтримка дорослим ініціативи дітей, спрямовувала їх пізнавальну активність у новий бік, зацікавлюючи своїм змістом і перспективою колективного експериментування.

Широке впровадження творчого пошуку дітей призвело до розширення тематики їхніх ігор: Подорож в пустелю, Космос, Кіт у печері, Там, на незвіданих доріжках.

Так, у грі Там, на незвіданих доріжках, цитуючи уривок з поеми О.Пушкіна Руслан і Людмила, діти уявляли, як виглядатимуть сліди Баби-Яги, Водяника, Кощія, Лісовика та інших персонажів, як вони поводять себе, чи товаришують один з одним. Діти вигадували звірів, які можуть ходити під цим чарівним дубом. Гра поступово переходила у зображувальну діяльність, де діти малювали звірів, їх сліди та вигадували, як вони називаються.

Спостерігаючи за дітьми, вихователі вказували на розширення кола пізнавальних захоплень дошкільників, підвищення їх самостійності; збагачення пізнавальної орієнтації новими знаннями та враженнями; діти стали користуватися різними засобами, в результаті чого відкривали для себе нові знання. Збагачення дитячого середовища новими невідомими для дошкільників предметами посилювало здібність дітей до здогадок, передбачень, ідей. Самостійний аналіз пізнавальних ситуацій старшими дошкільниками (Богдан Є., Костя К., Стас П., Ігор Т., Оля К., Тарас А., Артем Ж., Каріна К., Максим К., Поля В., Саша К., Мишко Б., Ригіна Г., Кирил Х., Даша Г., Віта Л., Ваня Г., Олена К. та інші діти) сприяв їх прагненню до подальшого проведення дослідів з обєктами, вирішення нестандартних, творчих завдань.

На цьому етапі до організації пізнавальної діяльності дітей залучалися їх батьки. Зокрема, проводились спільні пізнавальні вечори (Країна Чому-ляндія, Змагання-пізнання, Що? Де? Коли?), на яких у формі змагання дошкільникам та батькам пропонувалися різноманітні творчі завдання.

У результаті широкого впровадження пізнавального пошуку і реалізації творчих задумів у дітей закріплювалися позитивні тенденції пізнавальної активності: збагатилась пізнавальна орієнтація старших дошкільників; діти виявляли стійкий інтерес до пізнавальної діяльності як з дорослими, так і з однолітками; уміння дітей самостійно ініціювати та організовувати пізнавальну діяльність сприяло їх обєднанню за інтересами і спільному прояву допитливості; одержання задоволення від спілкування з оточуючими у пізнавальній діяльності сприяло виникненню у дошкільників оригінальних ідей, нестандартних підходів до розвязання різноманітних завдань.

Про ефективність проведеного експериментального дослідження впливу творчих завдань на пізнавальну активність дітей старшого дошкільного віку будемо судити після проведення контрольного етапу експерименту і виявлення динаміки показників пізнавальної активності.

2.3 Аналіз результатів проведеного експериментального дослідження на контрольному етапі

дошкільний пізнавальний активність педагогічний

Після здійснення визначених умов було проведено контрольний етап педагогічного експерименту за тією методикою, що й констатувальний із застосуванням подібних завдань та ситуацій. Аналіз виконання дітьми експериментальної і контрольної груп спеціально сконструйованих завдань показав основні тенденції становлення пізнавальної активності старших дошкільників.

Завдання 1. Заєць-цікавець.

Мета: виявлення показників пізнавальної активності старших дошкільників (незалежність дитини, радість, подив, уміння дати пояснення, встановлювати причинно-наслідкові звязки, зацікавленість, бажання виконати завдання) на контрольному етапі педагогічного експерименту, порівняння з даними констатуючого етапу. Завдання було подібним до того, що проводилося на констатуючому етапі дослідження. Нами було змінено головний персонаж, кількість фрагментів малюнку збільшено до пяти. Аналіз виконання дітьми завдання дозволяє зазначити, що:

·26,5% дітей № 1 і 10,7% дітей № 2 самостійно виконали завдання, оригінально коментуючи варіанти розвитку подій, вигадуючи імена персонажів, даючи їм характеристики, виявляючи позитивні пізнавальні емоції, захопленість при складанні розповіді;

·53,2% дітей № 1 і 26,8% дітей № 2 пропонували декілька варіантів розвитку подій, виявляючи при цьому компетентність, допитливість, уміння помічати дрібні деталі, вигадувати, фантазувати, пропонуючи декілька варіантів розвитку подій;

·22% дітей № 2 і 37,5% дітей № 1 давали один варіант розвитку подій. При наданні дошкільникам деякої допомоги з боку дорослого, вони могли передбачити інший варіант, змінивши місцями дві картки із запропонованих пяти;

·11,5% дітей № 2 і 25% дітей № 1 самостійно визначили один варіант розвитку подій. При цьому вони виявили впевненість у тому, що цей варіант є єдиним можливим і правильним.

Завдання 2. Місто-сад.

Мета: виявлення показників пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку (незалежність, сміливість, зацікавленість, бажання виконати завдання, уміння застосовувати свої знання у практичній діяльності, старанність), порівняння з даними констатуючого етапу дослідження.

Завдання було подібним до того, що пропонувалося дітям під час констатуючого етапу дослідження.

Спостереження за конструктивною діяльністю дошкільників дало змогу виявити такі особливості виконання завдання:

·15% дітей № 1 і 14,2% дітей № 2 із задоволенням прийняли пропозицію розпочати конструктивну діяльність. Слід вказати на те, що діти експериментальних груп під час конструювання більш широко користувалися різними деталями конструкторів, а також допоміжними матеріалами, що різнило дитячі будинки міцністю, функціональністю, елементами дизайну, творчими знахідками. У дітей експериментальних груп виникло дуже багато ідей, конструкторських знахідок, оригінальних пропозицій. Дошкільники не просто конструювали, а створювали споруди, піклуючись про естетику, міцність і корисність будівель;

·53,2% дітей № 1 і 23,2% дітей № 2 демонстрували самостійність, уміння планувати і організовувати власну роботу, контролювати досягнення результату. Дошкільники застосовували наявний у них досвід роботи з різними видами конструкторів, знання про роботу будівельників, про різне функціональне призначення будівель;

·споруди 9,6% дітей № 1 та 31,2% дітей № 2 можна охарактеризувати як продукт ігрової діяльності. Цих дошкільників захоплював сам процес гри з конструктором, діти не підпорядковували свій задум якійсь ідеї, а просто грали.

Завдання 3. Домалюй і розкажи.

Мета: виявити показники пізнавальної активності дошкільників (гнучкість мислення, сміливість, кмітливість, радість, зацікавленість) на контрольному етапі дослідження, порівняти з даними констатуючого етапу.

Аналіз дитячих малюнків показав, що:

·27,5% дітей № 1 12,5% дітей № 2 знаходили оригінальні ідеї при виконанні завдання. Дитячі роботи різнилися широкою тематикою: світ дитини та її захоплень, ігри, товаришування, казки, космічні пригоди, мандрівки та інші. Середній бал за оригінальність по цьому завданню становив: № 1 - 29,8 бали, № 2 - 30,4 бали.

·57,5% дітей № 1 і 30,4% дітей № 2 виконували завдання самостійно, не відволікаючись, проявляючи ознаки зосередженості, уваги;

·14,1% дітей № 1 і 32,1% дітей № 2 під час малювання намагались знайти у оточуючому предмети, схожі на запропоновані для малювання геометричні фігури, передати сюжет із навколишнього, яке вони повсякденно спостерігають, підкріплюючи свою діяльність запитаннями до дорослого, коментуванням і розмірковуванням вголос;

·9,7% дітей № 1 і 25% дітей № 2 у своїх малюнках просто перетворювали геометричні фігури на знайомі предмети, не намагаючись обєднати їх у певний сюжет.

При виконанні дошкільниками цих трьох завдань виявилось значне розширення пізнавальної орієнтації вихованців усіх груп, збагачення знань про оточуюче довкілля, набуття досвіду застосування у своїй діяльності різних матеріалів. Діти частіше проявляли допитливість, позитивні пізнавальні емоції, бажання спілкуватися з дорослими та однолітками. Однак, слід вказати на те, що більш чітко названі якості проявлялися у старших дошкільників експериментальних груп.

Діти, з якими у процесі формувального етапу експерименту застосовувалися творчі завдання, проявляли допитливість, схильність до нових завдань та оригінальні погляди на явища, часто ініціювали організацію пізнавальної діяльності підгрупами, намагалися відшукувати і пропонувати декілька варіантів вирішення пізнавальних проблем, їх запитання були спрямовані не тільки на предмет і явище, але й на причину, наслідки, принципи функціонування та інше; дошкільники творчо застосовували набутий ними досвід при вирішенні різноманітних завдань, відходили від шаблонів, штампів.

Результати виконання дітьми завдань 1-3 на контрольному етапі експерименту та їх порівняльний аналіз з даними констатувального етапу представлено в таблицях 2.2 та 2.3.

Таким чином, проведений аналіз показує можливість і доцільність визначених умов формування пізнавальної активності старших дошкільників засобами творчих завдань.

Проведений експеримент також показав, що пізнавальна активність як складне і багатогранне явище потребує створення відповідних умов та врахування низки чинників, які впливають на її становлення і розвиток: особливості пізнавальної діяльності дитини (уміння уважно слухати, розуміти навчальний матеріал, запамятовувати його, встановлювати звязки з попередніми знаннями; застосовувати набуті знання, уміння й навички у своїй практичній діяльності), особливості спілкування дитини з дорослими та однолітками і статусні позиції старших дошкільників у межах цих соціальних утворень; характер самооцінки дітей; особливості організації пізнання дітей старшого дошкільного віку під час занять та у повсякденному житті.

Таблиця 2.2 Рівні пізнавальної активності дітей групи № 1 на констатуючому і контрольному етапах експерименту

Завдання для виявлення показників пізнавальної активностіРівні пізнавальної активностіНизькийЗаниженийРеальнийЗавищенийКонстат. етапКонтрол. етапКонстат. етапКонтрол. етапКонстат. етапКонтрол. етапКонстат етапКонтрол. етапПригоди ведмедика / Заєць-цікавець12 (48 %)3 (12 %)4 (16 %)6 (24 %)5 (20 %)10 (40 % )3 (12 %)6 (24 %)Конструювання фортеці / Місто-сад6 (24 %)2 (8 %)2 (8 %)4 (16 %)9 (36 %)15 (60 %)1 (4%)4 (16 %)Домалюй і розкажи11 (44 %)2 (8 %)5 (20 %)3 (12 %)6 (24 %)12 (48 %)2 (8 %)7 (28 %)Пізнавальна активність (середнє арифметичне)10 (40 % )2 (8 %)6 (24 %)5 (20 %)7 (28 %)12 (48 %)2 (8 %)6 (24 %)

Таблиця 2.3 Рівні пізнавальної активності дітей групи № 2 на констатуючому і контрольному етапах експерименту

Завдання для виявлення показників пізнавальної активностіРівні пізнавальної активностіНизькийЗаниженийРеальнийЗавищенийКонстат. етапКонтрол. етапКонстат. етапКонтрол. етапКонстат. етапКонтрол. етапКонстат. етапКонтрол. етапПригоди ведмедика / Заєць-цікавець11 (44 %)3 (12 %)9 (36 %)5 (20 %)2 (8 %)9 (36 %)3 (12 %)8 (32 %)Конструювання фортеці / Місто-сад9 (36 %)1 (4%)5 (20 %)3 (12 %)9 (36 %)17 (68 %)2 (8 %)4 (16 %)Домалюй і розкажи13 (52 %)2 (8 %)7 (28 %)4 (16 %)3 (12 %)12 (48 %)2 (8 %)7 (28 %)Пізнавальна активність (середнє арифметичне)11 (44 %)2 (8 %)7 (28 %)4 (16 %)5 (20 %)13 (52 %)2 (8 %)6 (24 %)

ВИСНОВКИ

Результати здійсненого дослідження дали можливість зробити наступні висновки:

1. Аналіз психологічних та педагогічних аспектів досліджуваної проблеми дозволив встановити, що пізнавальна активність - це риса особистості, яка виявляється у її ставленні до пізнавальної діяльності, що передбачає стан готовності, прагнення до самостійної діяльності, спрямованої на засвоєння індивідом соціального досвіду, накопичених людством знань і способів діяльності, а також знаходить вияв у якості пізнавальної діяльності.

Виявлено, що у психолого-педагогічних дослідженнях розкривається низка особливостей становлення пізнавальної активності (Л.Божович, Л.Буркова, Л.Виготський, П.Гальперін, Д.Годовікова, Т.Дуткевич, М.Лісіна, Г.Люблінська, М.Матюшкін, Л.Обухова, К.Щербакова та інші), з урахуванням яких уточнено особливості пізнавальної активності дітей дошкільного віку:

• пізнавальна активність проявляється з народження та інтенсивно розвивається протягом усього дошкільного віку, виходячи за його межі, забезпечуючи набуття дитиною різноманітного досвіду пізнання оточуючого;
• вона виявляється у різних видах діяльності, як правило, не характеризуючись цілеспрямованістю пізнання у окремій галузі - дитину цікавить усе, що її оточує;
• пізнавальна активність дитини дошкільного віку яскраво виявляється у постійних запитаннях, розмірковуванні, порівнюванні, експериментуванні, постановці та вирішенні найрiзноманiтнiших дитячих проблем, спрямованих на більш глибоке пізнання дитиною оточуючих предметів та явищ;
• дитина дошкільного віку виявляє пізнавальний інтерес на рiвнi цікавості та всеосяжної допитливості від Що це таке? до Хочу все знати!. Пізнавальний інтерес є важливою складовою пізнавальної активності та підвищується з накопиченням дитиною досвіду пізнавальної діяльності. Від молодшого до старшого дошкільного віку пізнавальні інтереси набувають стійкості. Інтерес дитини прямо залежить від знань, якими вона володіє, а також від способів, якими дорослий передає їй нові знання;
• у процесі формування у дитини пізнавального ставлення до оточуючого чітко простежується єдність інтелектуального та емоційного (як домінуючого) ставлення до предметів та явищ дійсності. Дитина під час пізнання виявляє емоції, що свідчить про її інтерес до цього процесу, бажання пізнати нове, захопленість i таке інше;
• наприкінці дошкільного віку спостерігається присутність ознак самостійності, певної саморегуляції та самоконтролю пізнавальної діяльності дитини, що виявляється у самостійній постановці мети, знаходженні способу, контролю за процесом діяльності, самостійній оцінці результатів. Дитина все частіше перестає в усьому наслідувати дорослого, а іноді, у певних межах дозволеного, відходить від його вимог. З боку дитини можна спостерігати прояви iнiцiативи, окремих вольових зусиль, спрямованих на виконання завдань або регуляцію власної поведінки;
• у процесі пізнання дитина виступає як повноцінна особистість, що здатна до визначення власної активності, до творчості у діяльності, реалізації власної волі, інтересів та потреб;
• у дошкільному вiцi розвиток психічних процесів стає підґрунтям майбутнього шкільного навчання;
• ефективним чинником формування пізнавальної активності є створення умов для виявлення дитини як субєкта власної діяльності та взаємодії з дорослими та однолітками;
• після 4-5 років пізнавальна активність набуває вигляд iнiцiативної перетворюючої активності. Набуті у процесі життя дитини знання та практичний досвід дають змогу усвідомити власні можливості, а це, у свою чергу, породжує нові бажання, спонукає до iнiцiативних, а потім i творчих дій;
• усі вказані особливості пізнавальної активності у дошкільному вiцi перебувають на рiвнi становлення i в подальшому стають міцним підґрунтям для розвитку пізнання у процесі майбутньої життєдіяльності.

У процесі аналізу наукової літератури визначено наступні критерії пізнавальної активності дітей дошкільного віку: пізнавальна орієнтація, ініціатива, інтерес, самостійність та оригінальність.

Виходячи з визначених особливостей, критеріїв пізнавальної активності дітей дошкільного віку можемо визначити її як таку, що формується і розвивається на базі пізнавальної потреби у різних видах діяльності, забезпечує формування цілісного уявлення про оточуючий світ і характеризується наявною пізнавальною орієнтацією, ініціативою, інтересом, самостійністю та оригінальністю.

Спостерігається недостатня розробленість проблеми творчих завдань як засобу становлення пізнавальної активності дітей дошкільного віку. Потребує уточнення визначення сутності пізнавальної активності стосовно дітей дошкільного віку, виділення особливостей становлення цієї риси особистості в дошкільному віці, а також зясування можливостей творчих завдань у процесі формування пізнавальної активності дошкільників.

1. Установлено, що творчі завдання - це завдання, що передбачають наявність суперечностей та утруднень, які в свою чергу посилюють пізнавальні інтереси, викликають дослідницькі пізнавальні дії, самостійний варіативний пошук способів досягнення результату, стимулюють відкриття нового, пожвавлюючи пізнавальні процеси, посилюючи пізнавальні інтереси, пізнавальну активність.

Визначено види цих завдань для дітей дошкільного віку: зображувальні, музичні, словесні, логіко-математичні варіативного характеру, комбіновані.

Зясовано, що формування пізнавальної активності дітей дошкільноговіку при вирішенні творчих завдань - це процес і результат педагогічних та стихійних впливів на особистість, що сприяють організації активного діяння, переживання, досягнення, творчого відкриття нового, самовираження.

1. Встановлено, що у сучасних дошкільних навчальних закладах робота з формування пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку ґрунтується на вимогах існуючих програм виховання та навчання дітей дошкільного віку. Результати спостережень, анкетувань працівників дошкільних навчальних закладів показують, що у вихователів існує потреба у набутті теоретичних знань і практичних умінь з питань формування пізнавальної активності дошкільників.

Для зясування рівня сформованості пізнавальної активності старших дошкільників було проведено констатуючий етап експерименту. Обстеження дітей старшого дошкільного віку проводилось за визначеними критеріями пізнавальної активності (пізнавальна орієнтація, ініціатива, інтерес, самостійність, оригінальність) та їх показниками, які дозволили визначити рівні її сформованості у дітей (низький, занижений, реальний, завищений). При цьому встановлено, що більшості старших дошкільників в умовах традиційного навчання властиві низький та занижений рівні. Ці діти характеризуються нестійким інтересом до пізнавальної діяльності, відсутністю або недостатньою сформованістю пізнавальної орієнтації, самостійності, допитливості, неадекватною самооцінкою, вузьким колом позитивних пізнавальних емоцій.

Встановлено залежність між рівнем пізнавальної активності старших дошкільників і рядом чинників:

• особливості пізнавальної діяльності дітей (уміння уважно слухати, розуміти новий матеріал, запамятовувати його, встановлювати звязки з попередніми знаннями; застосовувати набуті знання, уміння й навички у своїй практичній діяльності);
• особливості спілкування дитини з дорослими та однолітками (статусні позиції у цих соціальних утвореннях);
• характер самооцінки старших дошкільників;
• особливості організації пізнання дітей старшого дошкільного віку під час занять та у повсякденному житті.

Визначено умови формування пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку засобами творчих завдань, які проходять три умовні етапи взаємодії дитини з дорослим при вирішенні творчих завдань:

• перший етап - вирішення творчих завдань в умовах індивідуальної взаємодії дорослого і дитини;
• другий етап - вирішення творчих завдань в умовах колективної взаємодії дитини з дорослим та групою однолітків;
• третій етап - широке впровадження творчого пошуку і реалізації творчих задумів.

Кожен з цих етапів підпорядковується чіткій меті і визначеним завданням діяльності дорослих і дошкільників, а також передбачає всебічну підтримку і стимулювання пізнавальної активності дітей в умовах сімї.

1. Реалізація умов формування пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку засобами творчих завдань дала позитивні результати. Про це свідчить отримана на контрольному етапі експерименту динаміка рівнів пізнавальної активності дошкільників.
2. У дослідженні доведено правомірність гіпотези про те, що застосування у роботі з дітьми старшого дошкільного віку творчих завдань сприятиме позитивній динаміці пізнавальної активності при дотриманні відповідного методичного забезпечення.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.Абасов З.А. Познавательная активность школьников [текст] / Зинудин Абасович Абасов // Советская педагогика. - 1989. - № 7. - С. 40-43.

.Артемова Л.В. Вчися, граючись. Навколишній світ у дидактичних іграх дошкільнят : [кн. для вихователів дит. садків та батьків] / Людмила Василівна Артемова. - К.: Томіріс, 1995. - 112 с.

.Артемова Л.В. Основа - творчий підхід і пошук : [шляхи підвищення ефективності педагогічного процесу в дошкільних закладах] / Людмила Василівна Артемова // Дошкільне виховання. - 1987. - № 8. - С. 3-4.

.Артемова Л.В. Театр і гра. Вдома, у дитячому садку, в школі : / Людмила Василівна Артемова [пер. з рос] . -( 2-ге вид). - К.: Томіріс, 2002. - 291 с.

.Бабаева Т.И. Повышение эффективности подготовки детей к школе в детском саду / Т.И.Бабаева : материалы межвуз. сб. науч. трудов [Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду].- Л.: ЛГПИ, 2010. - С. 40-51.

.Базовий компонент дошкiльної освiти в Українi : наук.-метод. Посіб / [наук.ред О.Л.Кононко]. - К. // Дошкiльне виховання. - 1999. - № 1. - С. 6-19.

.Барко В.І., Тютюнников А.М. Як визначити творчі здібності дитини? / В. І. Барко, А.М.Тютюнников. - К.: Вид-во Україна, 1991. - 79 с.

.Белова О. Раскрываем индивидуальность каждого ребенка / О.В.Белова // Дошкольное воспитание. - 1996. - № 5. - С. 42.

.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: / Лидия Ильинична Божович [Психологическое исследование]. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

.Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию / В.Б. Бондаревский : [Кн. для учителя]. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

.Борзова В.А., Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей [текст] / В.А.Борзова, А.А.Борзов. - Самара : Самарский Дом печати, 1994. - 315 с.

.Брежнєва О.Г. Формування пiзнавальної активностi дошкiльнят [на прикладi математики] / О.Г.Брежнева // Дошкiльне виховання. - 1998. - № 2. - С. 12.

.Буре Р.С., Година Г.Н. Учите детей трудиться: [Пособие для воспитателя детского сада] / Р.С.Буре, Г.Н.Година. - М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

.Буре Р.С. Готовим детей к школе / Роза Семеновна Буре. - М.: Просвещение, 1987. - 96 с.

.Буркова Л.В. Формування пiзнавальної активностi у старших дошкiльникiв при вивченнi сезонних явищ природи: автореф. дис. .. канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.В.Буркова. - Iн-т педагогiки АПН України - К., 1994. - 24 с.

.Бурма Г.В. Ретроспектива проблеми використання засобів навчання та виховання дітей дошкільного віку / Г.В.Бурма // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи [За заг. ред. проф. В.І.Євдокимова і проф. О.М.Микитюка]. - Х.: ХДПУ, 2011. - Вип. 10. - С. 150-161.

.Венгер Л.А. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка [текст] / Л.А.Венгер // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С. 43-50.

.Вільш І. Врахування сталих індивідуальних рис особистості як важливий аспект гуманізації навчання й виховання / Іоланта Вільш // Педагогіка і психологія: Науково-теоретичний та інформаційний журнал АПН України. - К.: Педагогічна думка. - 2008. - № 2. - С. 61-69.

.Годовикова Д.Б. Формирование познавательной активности / Дина Борисовна Годовикова // Вопросы психологии. - 1987. - № 1. - С. 56-59.

.Голант Е.Я. О развитии самостоятельной и творческой активности учащихся в процессе обучения / Е.Я.Голант // Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся: [Ученые записки Казанского гос. пед. Института]. - Казань, 1960. - Вып. 67. - Ч. 1. - С. 32-44.

.Голiцин В., Щербакова К. Розвивати пiзнавальну активнiсть дитини [текст] / В.Голіцин // Дошкiльне виховання. - 1990. - № 11. - С. 8-10.

.Гончаренко С.У. Український педагогічний словник [текст] / С.У. Гончаренко - К.: «Либідь», 1997. - 276 с.

.Гребенкина Л.К. Условия воспитания познавательной активности учащихся / Л.К. Гребенкина. : материалы межвуз. сб. науч. трудов [Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся]. - Ленинград: ЛГПИ, 1985. - 172 с.

.Дабіжа Л. Розвивати творчий потенціал [текст] / Л. Дабіжал // Дошкільне виховання. - 2002. - № 11. - С. 10-11.

.Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. - 1961. - № 8. - С. 32-43.

.Дитина: Програма виховання і навчання дітей дошкільного віку [За ред. О.І.Цедик]. - К. : Освіта, 1993. - 272 с.

.Дитина в дошкільні роки: Програма розвитку, навчання та виховання дітей / К.Крутій. - [2-ге видання]. - Запоріжжя: ТОВ "Ліпс" ЛТД, 2004. - 268 с.

.Дметерко Н.В. Формування прийомів розвязання пізнавальних задач у старших дошкільників: автореф. дис. … канд пед. наук: 19.00.07 / Н.В.Дметерко. - ХДПУ ім. Г.С.Сковороди. - Х., 1996. - 18 с.

.Дружинин В. Н.. Психодиагностика общих способностей [Текст] / Владимир Николаевич Дружинин. - РАН, Институт психологии. - М. : Academia, 1996. - 224 с.

.Дуткевич Т.В. Особенности развития познавательной деятельности в условиях детской группы: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Тетяна Вікторівна Дуткевич. - Научно-исследовательский институт психологии УССР. - К., 1990. - 19 с.

.Дьяченко О.М. Дошкольный возраст: психологические основания образовательной работы по развитию способностей / Ольга Михайловна Дьяченко // Дошкольное воспитание. - 1995. - № 1. - С. 46-49.

.Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия / Ольга Михайловна Дьяченко. - Мн.: «Хэлтон», 1998. - 399 с.

.Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет: [Учеб.-метод. пособие для учителей] / А.З.Зак. - М.: Новая школа, 1996. - 288 с.

.Закон України «Про дошкільну освіту» // Освіта України № 33. - 12 серпня 2001 р. - С. 3-6.

.Ивакина И.О. О педагогических условиях развития интеллектуальной активности дошкольников в компьютерных играх [текст] / И.О.Ивакина // Дошкольное воспитание. - 1995. - № 12. - С. 28-30.

.Игра дошкольника / [под ред. С.Л.Новоселовой]. - М.: Просвещение, 1989. - С. 80-94.

.Игры и игровые упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста [книга для воспитателя детского сада] / Л.А. Венгер, Р.И. Говорова, О.М. Дьяченко, Л.И. Цеханская; [сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко]. - М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

.Исследование развития познавательной деятельности: [пер с англ.] / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд. - М.: Педагогика, 1971. - 392 с.

.Кадыров Б.Р. Способности и склонности: Психофизиологическое исследование / Б.Р.Кадіров // Термез. гос. пед. ин-т. - Ташкент: Фан, 1990. - 105 с.

.Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. дошк. отделений и фак. сред. пед. учеб. заведений / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. - 2.изд., перераб. и доп. - М. : Academia, 2000. - 416 с. - (Педагогическое образование).

.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста (книга для учителя) / Я.Л.Коломинский, Е.А. Панько. - М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

.Кондратенко Т.Д., Котырло В.К., Ладывир С.А. Обучение старших дошкольников [Текст] / Т.Д. Кондратенко. - К. : Радянська школа, 1986. - 152 с. - (Б-ка дошкольного работника).

.Кононко О. Дитяча субкультура як цінність і складова особистісно-орієнтованої освіти / Олена Кононко // Дошкільне виховання. - 2001. - № 12. - С. 6.

.Кононко О. Особистісний підхід: суть та шляхи втілення в державній базовій програмі / Олена Кононко // Дошкільне виховання. - 2001. - № 9. - С. 10.

.Короткий тлумачний словник української мови: Близько 6750 слів / [під ред. Д.О. Гричишина]. - 2-е вид., перероб. і допов. - К.: Радянська школа, 1988. - 320 с.

.Косенко Ю.Н. Проблема формирования творческой активности дошкольников в играх, отражающих содержание литературных произведений : материалы межвуз. сб. науч. трудов / Ю.Н.Косенко // Психолого-педагогические механизмы формирования качеств социально активной личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста: - М.: МГПИ, 2009. - С. 111-115.

.Котырло В.К., Дуткевич Т.В. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников / В.К.Котырло, Т.В.Дуткевич // Вопросы психологии. - 1991. - № 2. - С. 50-59.

.Крутій К. Концепція та методичні засади програми "Дитина в дошкільні роки"/ Катерина Крутій. - (3-є видання, стереотипне). - Запоріжжя: ТОВ "Ліпс" ЛТД, 2004. - 392 с.

.Кульчицька О.І. Дізнаємося про вікові особливості дітей дошкільного віку [текст] / О.І.Кульчицька // Обдарована дитина. - 2002. - № 1. - С. 37-41; № 2. - С. 24-30; № 3. - С. 44-54.

.Кульчицька О.І. Творча обдарованість. Специфіка дитячої обдарованості [текст] / О.І.Кульчицька // Обдарована дитина. - 2001. - № 1. - С. 3-10.

.Ладивір С., Кочупінда А. Бачити кожну дитину [педагогічний контроль та керівництво психічним розвитком дошкільників] / С.Ладивір, А.Кочупінда // Дошкільне виховання. - 1994. - № 10. - С. 12-14.

.Ладивір С.О. Індивідуалізація виховання дитини в дитячому садку / С.О. Ладивір // Дошкільне виховання. - 2002. - № 1. - С. 14-15.

.Ладивір С. Пізнавальний розвиток: пошук ефективних шляхів / С.О. Ладивір // Дошкільне виховання. - 2002. - № 10. - С. 4-7.

.Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст [Текст] : научное издание / Н.С. Лейтес. - М. : Педагогика, 1971. - 280 с.

.Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории (Материалы к опытной работе учителей) / Н.С. Лейтес. - М.: Просвещение, 1968. - 94 с.

.Лисина М.И. Развитие познавательной активности в ходе общения со взрослыми и сверстниками / Майя Ивановна Лисина // Вопросы психологии. - 1982. - №4. - С. 18-35.

.Литвиненко І. Багатоканальна діяльність - засіб розвитку пізнавальної активності / Ірина Валентинівна Литвиненко // Дошкільне виховання. - 2002. - № 4. - С. 22-24.

.Логинова В.И. Роль системных знаний в подготовке детей дошкольного возраста к обучению в школе / Совершенствование подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе в детском саду: Межвуз. сб. науч. трудов. - Л.: ЛГПИ, 1989. - С. 3-19.

.Лозовая В.И., Калашникова Л.Н. Формирование познавательной активности школьников в процессе организации их общения [учеб. Пособие] / Лозовая В.И., Калашникова Л.Н. :. - Х.: ХГПИ, 1990. - 84 с.

.Лозовая В.И., Немировская Л.И. Формирование познавательной активности школьников - условие эффективности любого вида деятельности [сб. науч. тр.] / Лозовая В.И., Немировская Л.И. [под ред. В.И.Лозовой]// Формирование познавательной активности школьников. - Х.: ХГПИ, 1988. - 89 с.

.Лозова В.І. Пізнавальна активність школярів (спецкурс із дидактики) / В.І.Лозова [навчальний посібник для пед. ін-тів]. - Х.: Основа, 1990. - 89 с.

.Лозова В.І. Цілісний підхід до формування пізнавальної активності школярів / В.І.Лозова // Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди. - 2-е вид., доп. - Х.: ОВС, 2000. - 164 с.

.Лохвицька Л.В. Теоретичні основи формування пізнавальних інтересів у дітей дошкільного віку [зб. наукових праць Волинського державного педагогічного університету ім. Л.Українки] / Лохвицька Л.В. // Проблеми педагогічних технологій:- Луцьк: Волинський Академічний Дім, 2009. - Вип. 2. - С. 19-25.

.Лохвицька Л.В. Формування пiзнавальних iнтересiв дiтей старшого дошкiльного вiку в навчально-iгровому середовищi : автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Лохвицька Л.В. // Нацiональний педагогiчний унiверситет iм. М.П.Драгоманова. - К., 2000. - 20 с.

.Люблинская Г.А. Активность и направленность дошкольника [Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов] / Люблинская Г.А. // Сост. Л.М.Семенюк; Под ред. Д.И.Фельдштейна. - Изд. 2-е, доп. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

.Лямина Г. Сохранить особенное индивидуальное в ребенке [текст] / Лямина Г. // Дошкольное воспитание. - 2001. - № 11. - С. 95.

.Максимова В.Н. Познавательный интерес и проблемное обучение [текст] / Максимова В.Н. // Вопросы психологии. - 1973. - № 4. - С. 84-91.

.Малятко: Програма виховання дітей дошкільного віку [наук. кер. автор.колективу З.П.Плохій]. - К.: АПН України, Інститут проблем виховання АПН України, 1999. - вид. 2-е доопрацьоване і доповнене. - 286 с.

.Маневцева Л.М. Организация элементарной поисковой деятельности как средство формирования познавательной активности / Маневцева Л.М. // Дошкольное воспитание. - 1973. - № 4. - С. 38-41.

.Марочко Г. В основi - почуття, активне пiзнання / Марочко Г. // Дошкiльне виховання. - 1990. - № 9. - С. 13-15.

.Матюшкин М.В. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / Матюшкин М.В. // Вопросы психологии. - 2011. - № 4. - С. 5-17.

.Махмутов М.И. Развитие познавательной активности учащихся / Махмутов М.И. // Народное образование. - 1963. - № 8. - С.29-35.

.Милерян В.Е. Исследование взаимосвязей в развитии познавательных способностей и динамических черт характера / Милерян В.Е. // Вопросы психологии. - 1982. - № 4. - С. 5-17.

.Мухацька Б. Стимулювання пiзнавальної активностi дiтей у дитячому садку: автореф. дис. ... доктора пед. наук: 13.00.08 / Мухацька Б. // Нацiональний педагогiчний унiверситет iм. М.П.Драгоманова. - К., 2001. - 41 с.

.Пеньковська Н. Сімя формує самооцінку дитини / Пеньковська Наталія // Дошкільне виховання. - 2002. - № 6. - С. 16.19.

.Пономарев А.Я. Фазы творческого процесса / Пономарев А.Я.// Исследование проблем психологии творчества. - М.: Наука, 1988. - С. 3-26.

.Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника / Под ред. Л.А. Венгера. - К.: Радянська школа, 1985. - 128 с.

.Поддьяков Н.Н. Ребенок-дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития / Поддьяков Н.Н. // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 12. - С. 69-74.

.Психология. [словарь] / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

.Сирота Г.В. Воспитание познавательной активности учащихся учебными творческими заданиями: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Сирота Г.В // Минский гос. пед. ин-т. - Минск, 1987. - 17 с.

.Суржанська В.А. Деякі підходи до вивчення індивідуальних особливостей дітей дошкільного віку з метою розвитку їх пізнавальної активності / Суржанська В.А. // Теорія та методика навчання та виховання: Зб. наук. праць / Гол. ред. проф. Балбенко С.Ю. - Х.: ХДПУ, 1999. - Вип. 4. - С. 68-71.

82.Суржанська В.А. Діагностика пізнавальної активності дітей дошкільного та молодшого шкільного віку як засіб їх успішного навчання (Збірник наукових праць) / За заг. ред. проф. В.І.Євдокимова та проф. О.М. Микитюка // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи. - Х.: ХДПУ, 1998. - Вип. 7. - С. 113-117.

.Суржанська В.А. Творчі завдання в роботі з дітьми старшого дошкільного віку : [навчальний посібник для студентів факультетів дошкільного виховання (денної та заочної форми навчання) та вихователів дитячих дошкільних закладів] / Суржанська В.А. - К.: Знання, 2003. - 34 с.

.Суржанська В.А. Творчі завдання і проблема розвитку пізнавальної активності старших дошкільників (збірник наукових праць) / За заг. ред. проф. В.І.Євдокимова та проф. О.М. Микитюка // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи - Х.: ХДПУ, 1998. - Вип. 6. - С. 197-199.

85.Щербакова Е. О. некоторых особенностях познавательной активности в процессе обучения математике / Щербакова Е. О // Дошкольное воспитание. - 1983. - № 9. - С. 42-45.

.Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей дет. cада / А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева и др.; Под ред. А.Д.Кошелевой. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

ДОДАТКИ

Додаток А

СПИСОК ДІТЕЙ СТАРШОЇ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ ГРУПИ №1

1. Божкевич Рома 14. Олійник Микита
2. Величко Саша 15. Підлуцька Саша
3. Девдюк Богдан 16. Ревенко Настя
4. Загребельний Максим 17. Ризун Яна
5. Ілюхіна Маша 18. Слободян Катя
6. Коваленко Андрій 19. Сопільняк Аня
7. Коваль Андрій 20. Семененко Денис
8. Круліковська Яна 21. Стецун Богдан
9. Кремендюк Настя 22. Тиха Діана
10. Кравчук Ілля 23. Цапик Ліза
11. Мальцева Даша 24. Фурман Влас
12. Моргайло Настя 25. Хворстовский Богдан
13. Облучинский Гліб

СПИСОК ДІТЕЙ СТАРШОЇ КОНТРОЛЬНОЇ ГРУПИ № 2

1. Анікіна Крістіна 14. Кудій Андрій

. Бзот Влад 15. Мартинчук Влад

1. Білоусова Дарина 16. Мельничук Віка
2. Вакуляк Діана 17. Молдован Юля
3. Велика Свєта 18. Нагородний Артур
4. Вітязь Денис 19. Попадіна Женя
5. Ганжа Зоряна 20. Руденко Сандра
6. Горний Родіон 21. Ткачук Даяна
7. Жуков Максим 22. Цілінчук Настя
8. Зайонц Ерік 23. Шахрай Назар
9. Кицюк Саша 24. Швирида Таміла
10. Котлярева Настя 25. Шевчишин Саша
11. Крижанівська Валерія

Додаток Б

Питання анкети для вихователів для виявлення особливостей роботи з дітьми по формуванню у них пізнавальної активності та вивчення індивідуальних особливостей розвитку дітей

• Як Ви розумієте, що таке пізнавальна активність дитини-дошкільника?
• Як Ви вважаєте, що свідчить про прояв пізнавальної активності дитини?
• Які фактори, методи, форми роботи, на Вашу думку, впливають на пізнавальну активність дитини дошкільного віку?
• Як Ви вважаєте, які види діяльності найбільше сприяють прояву та розвитку пізнавальної активності дитини? Чому?
• Як Ви проводите індивідуальну роботу з дітьми?
• Які індивідуальні особливості розвитку дитини Ви враховуєте в своїй роботі?
• Чи є можливим врахування індивідуальних особливостей дітей в умовах фронтального навчання?
• Які розвивальні методики Ви застосовуєте у своїй роботі з дітьми?
• Чи є у Вас необхідність у методичній літературі з питань становлення пізнавальної активності дітей дошкільного віку? Знання з якого аспекту цього питання Ви хотіли б збагатити?

Додаток В

Таблиця В.1 Протокол № 2 спостереження за роботою вихователя під час організації різних видів діяльності старших дошкільників

Прізвище, імя, по батькові вихователяВИДИ ДІЯЛЬНОСТІМетоди та прийоми активізації дітейГраНавчанняПрацяСипачова Людмила Василівна № 1сюрпризні моменти; доручення; емоційне звернення; вказівки.пропонування цікавої пізнавальної інформації; наочність, яка одразу привертає увагу дітей; проблемні запитання та ситуації.зацікавлення; підтримання інтересу за допомогою запитань і пропозицій; обирання старости, який відповідає за роботу всіх дітей (допомагає вихователю).

Таблиця В.2 Протокол № 2 спостереження за роботою вихователя під час організації різних видів діяльності старших дошкільників

Прізвище, імя, по батькові вихователяВИДИ ДІЯЛЬНОСТІМетоди та прийоми активізації дітейГраНавчанняПрацяЗолотухіна Людмила Василівна № 2сюрпризні моменти; вчить домовлятися, розподіляти іграшки; непряме керування; підказки.застосування готової наочності; стимулюючі запитання; індивідуальні завдання сильним та слабким дітям.доручення; вказівки; контроль.

Додаток Д

Завдання на виявлення рівня пізнавальної активності:

• Пригоди ведмедика:

А: творчий рівень пізнавальної активності;

В: конструктивно-виконавчий рівень пізнавальної активності;

С: репродуктивно-виконавчий рівень пізнавальної активності;

Д: репродуктивно-наслідувальний рівень пізнавальної активності;

• Конструювання башти:

А: творчий рівень пізнавальної активності;

В: конструктивно-виконавчий рівень пізнавальної активності;

С: репродуктивно-виконавчий рівень пізнавальної активності;

Д: репродуктивно-наслідувальний рівень пізнавальної активності;

·Домалюй і розкажи:

А: творчий рівень пізнавальної активності;

В: конструктивно-виконавчий рівень пізнавальної активності;

С: репродуктивно-виконавчий рівень пізнавальної активності;

Д: репродуктивно-наслідувальний рівень пізнавальної активності;

Особливості пізнавальної діяльності:

• Уміння уважно слухати, не відволікатись:

А: високий рівень;

В: достатньо високий рівень;

С: середній рівень;

Д: низький рівень .

·Уміння запамятовувати новий матеріал:

А: високий рівень;

В: достатньо високий рівень;

С: середній рівень;

Д: низький рівень .

·Уміння спостерігати, виділяти спільне і відмінне у новому, порівнювати з уже відомим:

А: високий рівень;

В: достатньо високий рівень;

С: середній рівень;

Д: низький рівень .

·Здатність застосовувати нові знання у притаманних видах діяльності:

А: високий рівень;

В: достатньо високий рівень;

С: середній рівень;

Д: низький рівень .

·Уміння розмірковувати, встановлювати звязки

А: високий рівень;

В: достатньо високий рівень;

С: середній рівень;

Д: низький рівень .

Завдання на виявлення особливостей спілкування і статусу дитини в сімї:

·Намалюй себе і свою сімю.

А: висока статусна позиція дитини в сімї;

В: достатньо комфортна статусна позиція дитини в сімї;

С: напружені взаємини дитини з членами сімї;

Д: некомфортні стосунки дитини з членами сімї.

Завдання на виявлення характеру самооцінки:

·Самооцінка:

А: завищена;

В: реальна;

С: занижена;

Д: низька.

Гацько Настя група № 1 ДНЗ Ялинка

Назва завданняВаріанти виконанняАВСДПізнавальна активністьПригоди ведмедикаКонструювання фортеціДомалюй і розкажиОсобливості пізнавальної діяльностіУміння спостерігати, виділяти спільне і відмінне у новому, порівнювати з уже відомимУміння уважно слухати, не відволікатисьУміння запамятовувати новий матеріалЗдатність застосовувати нові знання у притаманних видах діяльностіУміння розмірковувати, встановлювати звязкиСтатус дитини у групі однолітківНамалюй себе і свою сімюСамооцінкаІндивідуальні характеристики особистості: дівчинка нерішуча, соромязлива, млява, лагідна; дії повільні; потребує багато часу на обдумування.

Міністерство освіти і науки, молоді і спорту України Хмельницька гуманітарно-педагогічна академія Кафедра дошкільної педагогіки, психології та фахових мет

Больше работ по теме: