Теория и практика проблемного обучения в начальной школе

 

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ

АКАДЕМИЯ (Академия ВЭГУ)

Специальность 050100.62 Педагогическое образование

Специализация - Начальное образование

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Теория и практика проблемного обучения в начальной школе

Выполнила:

Хузина Ольга Михайловна

Научный руководитель

д. п. н., профессор Панова Л.В.

АЛЬМЕТЬЕВСК 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

. Теоретические (психолого-педагогические) основы проблемного обучения

.1 Содержание проблемного обучения

.2 Сущность технологии проблемного обучения и его отличие от традиционного обучения

.3 Структура содержания учебной деятельности при проблемном обучении

.4 Пути, типы и способы создания проблемных ситуаций на уроке

.5 Методы и приёмы организация способов процесса проблемного обучения

Выводы первой главы

. Опытно-экспериментальная работа по проблемному обучению в начальной школе

.1 Описание организационного исследования

.2 Описание констатирующего эксперимента

.3 Описание формирующего эксперимента

.4 Описание результатов контролирующего эксперимента

Выводы второй главы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальная социальная задача школы на современном этапе состоит в том, чтобы подготовить своих выпускников к жизни, воспитать у учащихся готовность к переменам, развить такие качества как мобильность, конструктивность, умение учиться. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, развить способности к сотрудничеству. Поэтому происходит смещение акцентов со знаниевого подхода в образовании на компетентностный подход.

Основной ценностью в компетентностном подходе в образовании становится не усвоение суммы сведений, а освоение учащимися таких умений, которые позволяли бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и в новых, неопределённых, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных и достигать требуемых результатов.

Одна из целей обучения - подготовить учащихся образованных в широком смысле слова, вооружить их знаниями, умениями и навыками в такой степени, в какой это будет необходимо для активной творческой, производственной и общественной деятельности.

В современных школах новые цели образования достигаются разными способами. Одни педагоги используют в своей работе традиционные образовательные технологии, другие внедряют инновационные технологии: проблемно-поисковые, коммуникативные дискуссионные, игровые, психологические, деятельностные, рефлексивные.

Если обучение ведёт к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением и педагогически правильно организованное обучение не может быть не проблемным.

Психолого-педагогической наукой давно доказан тот факт, что мыслительное развитие способностей человека осуществляется в условиях преодоления препятствий, интеллектуальных трудностей, при возникновении потребности в новых знаниях.

Современная педагогика и психология доказывают, что успех интеллектуального развития ребёнка достигается главным образом на уроке, когда учитель, умея организовать «проблемное обучение» способствует повышению эффективности обучения и активизирует умственную деятельность большинства учащихся.

Значительный вклад в раскрытие проблемного и развивающего обучения внесли такие психологи и педагоги, как Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и другие.

Это определило выбор темы моего исследования. В данной работе я хочу показать важность проблемного обучения в компетентностно-ориентированном образовании, определить возможности использования проблемного метода при обучении в начальной школе, и сравнить его с традиционными методами обучения.

Объект исследования: проблемное обучение в системе образования.

Предмет исследования: проблемное обучение в начальной школе как принцип современного компетентностно-ориентированного подхода в образовании.

Цель исследования: определить возможности использования проблемного метода при обучении в начальной школе и установить его влияние на формирование мыслительной деятельности учащихся.

Гипотеза исследования: я предполагаю, что проблемный метод обучения является основой в компетентностно-ориентированном образовании и способствует развитию познавательной (мыслительной) деятельности младшего школьника.

Задачи исследования:

провести психолого-педагогический анализ проблемного обучения, как основного элемента современной системы образования и воспитания в начальной школе;

раскрыть сущность и содержание технологии проблемного обучения и сравнить её с традиционной системой обучения;

выявить эффективность создания системы проблемных ситуаций в обучении младших школьников на уроке;

установить влияние проблемного обучения на мыслительную деятельность младшего школьника.

Методы исследования определялись в соответствии с целью и задачами работы: теоретический анализ и синтез психолого-педагогической литературы, организация целенаправленной опытно-поисковой работы, включающей в себя наблюдение, изучение и анализ деятельности учащихся, проведение уроков на основе принципов проблемного обучения.

База исследования: МБОУ «СОШ № 18» г. Альметьевск РТ, учащиеся 8-10летв период обучения 2012-2013, 2013-2014 учебных годов, кл. руков. Хузина О.М.

Структура исследовательской работы включает: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Практическая значимость заключается в оценивании состояния объекта на момент проведённого исследования и его прогнозировании в ближайшем будущем.

Данная работа может быть полезна для учителей начальных классов, студентов педагогических колледжей, методистов.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ (ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ) ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

.1 Содержание проблемного обучения

проблемный обучение начальный школа

Проблемное обучение, как система определенных методов организации учебного процесса вначале появилась в практике школы и потом начала осмысливаться в педагогической науке. Суть проблемного обучения выражается формулой: "Учить мыслить, ставя ученика в проблемную ситуацию".

Если школа должна учить мыслить, то, как она это может сделать? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно исходить из психологии мышления.

Мышление - это решение такой специфической задачи, когда одни из ее специфических условий лежат на поверхности, а другие - нет. Мышление - это психическая деятельность, направленная на выявление скрытых от наблюдения отношений в предмете анализа. Если весь состав условий задачи представлен, то мышления не требуется, и человек может решить такую задачу по памяти или путем непосредственного восприятия, своего видения хода задачи. Мышление "включается в работу", когда есть вопрос (задача), а готового ответа не находится ни в памяти, ни при внимательном мышлении. Так, человек оказывается в проблемной ситуации, поскольку задача оказывается неразрешимой известными способами.

«Учить мыслить» - это значит, уметь разрешать противоречия между знаниями, которыми обладает обучаемый и знаниями, которыми у него нет; но, которые требуются для решения возникших перед ним познавательных задач.

И.Я. Лернер писал о проблемном обучении, что «…с педагогической точки зрения - это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения задач, построенных на содержании программного материала». [17, c. 186]

М.И. Махмутов отмечал, что «…при таком обучении знания не передаются учащимся "в готовом виде", а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации» Главным достоинством проблемного обучения считают функцию активизирующей познавательной деятельности.[20, с. 258]

Конечно, процесс обучения шире и разностороннее процесса мышления. Однако оба эти процесса можно рассматривать как некоторую поисковую деятельность, нацеленную на решение возникающих перед человеком теоретических и практических проблемных задач. Процесс же обучения, моделирующий процесс мышления, можно назватьпроблемным обучением.

В теории такого обучения употребляются понятия: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблема, как принцип обучения.

Каково же содержание этих понятий?

Проблема (от греч. - problema - задача, задание) - теоретический или практический вопрос, на который нет готового ответа, и поэтому требуется изучение, исследование, чтобы этот ответ найти. Обычно проблемы встают перед человеком объективно: возникает какая-то новая задача, которую невозможно решить известными ("старыми") методами, и тогда вступает в действие научная мысль. В учебных целях проблемы перед обучаемым ставятся специально учителем.

Учебная проблема - это некоторая модель практической жизненной проблемы, сконструированная учащимся в соответствии с законами моделирования. В ней должны быть воспроизведены существенные связи и

отношения объекта изучения при абстрагировании от несущественных или, наоборот, с наличием ряда несущественных моментов, от которых учащийся должен суметь отвлечься и выделить существенные. В последнем случае изменяется лишь учебная цель при разрешении той же проблемы.

Проблемная ситуация - это психологическое состояние субъекта при его встрече с проблемой, явно или смутно осознаваемое им как интеллектуальное затруднение, мешающее ему в немедленном решении познавательной или практической задачи и требующее поиска новых знаний или новых способов действий, позволяющих снять возникшее затруднение. Появляющаяся при проблемной ситуации субъективная потребность в новых знаниях вызывает познавательную активность личности в обучении.

Проблемная ситуация выражает отношение субъекта познания к создавшейся трудности, но это такое отношение, при котором он не знает пути ее преодоления, его надлежит еще только найти. Однако потребность в поиске может возникнуть только при ясном, а не смутном осознании существа встретившегося затруднения. Дело в том, что, попадая в проблемную ситуацию, субъект до поры до времени воспринимает это обстоятельство лишь как затруднение, а не как проблему, которую надо как-то по-особенному решать.

Часто бывает, что смутно осознаваемое затруднение постепенно переходит в проблемную ситуацию и побуждает субъекта к деятельности искать выход из нее через получение новых знаний, приобретение нового способа действия, т.е. вызывает познавательную активность личности, стимулирует мышление. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с "удивления", с противоречия. Кроме того, что обязана иметь место проблема, для начала мыслительной деятельности у субъекта должен быть необходимый запас знаний. Преподаватель должен создать условия, чтобы эти знания были сформированы у учащихся если не заранее, то в момент решения задачи в проблемной ситуации.

Проблемная ситуация может возникать и непреднамеренно, в процессе учебной деятельности. Такое случайное возникновение проблемной ситуации возможно, когда ученик оказывается не в состоянии положительно разрешить какое-то противоречие, которое вполне по силам его одноклассникам (индивидуальная проблемная ситуация), или вся учебная группа (проблемная ситуация для всех) не может объяснить какое-то явление, с которым знакомится по учебнику.

Так, психология учебной деятельности как научная теория позволяет учителю строить обучение учащихся как формирование его собственной познавательной деятельности, что в свою очередь означает «научить его учиться». Задача учителя состоит не в том, чтобы просто преподносить готовые научные знания, а - «помогать ученику самому строить свою учебную деятельность» так, как того требуют объективные законы усвоения знаний (принимать учебную задачу к решению; силой мышления решать ее, чтобы в итоге научиться мыслить, и уметь в различных условиях творчески применить усвоенный способ решения таких задач).

Правильное обучение, соответствующее теории учебной деятельности, приводит в результате не к простому накоплению знаний и умений, а к умению мыслить с помощью знаний, т.е. дает развитие интеллектуальных способностей.

Поисковая деятельность, нацеленная на решение возникающих перед человеком теоретических и практических проблемных задач при обучении, называется проблемным обучением.

.2 Сравнительная характеристика проблемно-развивающего и традиционного обучения

В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением?

Главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса.

Цель традиционного обучения: усвоение результатов научного познания, вооружение обучающихся знанием основ наук, привитие им соответствующих знаний и формирование навыков.

Цель проблемно-диалогического обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей. Здесь акцент делается на развитие мышления.

Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью.

Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями, инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Он выделил четыре инстинкта для обучения: социальный инстинкт, инстинкт конструирования, инстинкт художественного выражения, исследовательский инстинкт. Для удовлетворения инстинктов ребёнку предоставлялось в качестве источников познания: слово, произведение искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и труд. Дж. Дьюи утверждал, что стремление к познанию появляется у человека только в том случае, если он сталкивается с какой либо проблемой, которую он не может решить известными ему способами. Решая проблему, он учится. Концептуальные положения Дж. Дьюиосновывались на том, что ребёнок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании; что усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс; что ребёнок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а усваивает как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях.

В советской педагогике, возникновение дидактической системы проблемного обучения, связывают с исследованиями Л.В. Занкова, М.А. Данилова, М.И. Махмутова, Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, В. В. Давыдова и Д. Брунера (организация содержания и построение процесса обучения); М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, (содержание и методы обучения); Н. А Мечинской и Е. Н. Кабановой-Меллер (построение системы приёмов познавательной деятельности).

Выдвинув идею новой дидактической системы развивающего обучения, Л.В. Занков представил её, как сочетание новых дидактических принципов, построенных с учётом закономерностей соотношения обучения и развития школьников, экспериментально доказал преимущество новой схемы учебного процесса над традиционной [8].

Основное различие между проблемным и традиционным обучением заключается в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.

Целью проблемного типа обучения является не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов: формирование так называемых универсальных учебных действий, формирование познавательной самодеятельности ученика и развитие его творческих способностей.

Цель традиционного типа обучения - усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

В основе организации учителем объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи учащимся готовых выводов науки.

В основе организации цели процесса проблемного обучения имеет принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, то есть принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты, организует учебно-познавательную деятельность так, что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения. Учащиеся, с помощью учителя, формируют определенные понятия, законы; и лишь в необходимых случаях учитель доводит объяснение содержания материала и наиболее сложных понятий. В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и универсально-учебных действий (УУД), навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Проблемное преподавание - деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение.

Проблемное учение - это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом, действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем. Для практики обучения особенно важно то, что мышление не может быть сведено к функционированию уже готовых знаний.

С.Л. Рубинштейн выдвинул требование раскрыть мышление, прежде всего как продуктивный процесс, способный приводить к новым знаниям; исследовать его активный, творческий аспект. Таким образом, в отечественной психологии, была поставлена задача изучить не только, и не столько итоги мыслительной деятельности, а прежде всего процесс, который приводит к этому результату и способствует не только прочному усвоению знаний, но и «воспитанию подлинного, самостоятельного, продуктивного творческого мышления» [20, с.347]

Следовательно, организация самостоятельного поиска учащихся в процессе обучения создает оптимальные условия и для усвоения новых знаний, и для развития мышления.

Умственный поиск - сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы? Если учитель дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.

Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском не вообще, а поиском путей решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация ? проблема ? поиск способов ее решения ? решение проблемы.

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов

возникновение проблемной ситуации;

осознание сущности затруднения и постановка проблемы;

нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы;

доказательство гипотезы;

проверка правильности решения проблем.

Общие функции проблемного обучения:

усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Кроме того проблемное обучение имеет специальные функции:

воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Итак, основное различие между проблемным и традиционным обучением заключается в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса. При традиционном обучении ученик лишь пассивно принимает готовые знания от учителя, а при постановке проблемных вопросов у большинства учащихся самостоятельно активизируется мыслительная деятельность в решении проблемных ситуаций.

Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

1.3 Структура содержания учебной деятельности при проблемном обучении

Дальнейшее развитие новая дидактическая система получает в исследованиях В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина, которые обосновали необходимость иметь новую структуру содержания учебного материала.

В трактовке В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина учебная деятельность - это один из видов деятельности учащихся, направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвоения разнообразных знаний и способов действий, которые происходят во время трудовых, игровых, спортивных занятий. Учебная деятельность является специфической разновидностью учения, которая организуется специально для того, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.[47]

Важным компонентом учебной деятельности является учебная задача. Это понятие введено и конкретизировано Д.Б. Элькониным. Он подчеркивал, что учебная задача - это любая практическая задача, в процессе решения которой открывается обобщенный способ решения этой и всех однотипных задач. Учебная задача может считаться по-настоящему решенной только тогда, когда в субъекте произошли заранее заданные изменения (т.е. он открыл и осознал способ ее решения).

В процессе учебной деятельности, согласно В.В. Давыдову, младшие поколения осваивают культурно-исторический опыт, созданный предшествующими поколениями. Этот опыт не может быть механически присвоен или перенесен в их сознание. Необходима специальная организация работы по его "присвоению". Учебная деятельность учащихся воспроизводит работу тех, кто впервые создавал исследуемый продукт. Поэтому типичной для учения является "задачная ситуация". А.Н. Леонтьев писал, что для овладения продуктом человеческой деятельности нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте. Эффект учебной деятельности - это непосредственный результат "деятельности самих учащихся, связывающей их с окружающим миром. Однако эта деятельность должна организовываться специалистами - педагогами, с которыми учащиеся сотрудничают в процессе ее осуществления.

Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность - задача - мотивы - действия - операции.

Потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Теоретические знания отражают законы и закономерности происхождения, становления и развития предметов определенной области. Их освоить можно лишь в процессе специально организованной учебно-теоретической деятельности, в то время как эмпирические знания (житейские представления и понятия) приобретаются по ходу практической деятельности, т.е. вне специально организованного обучения.

Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учения бывают разными (внешними, внутренними), но основным специфическим мотивом для нее является познавательный интерес. Цель учебной деятельности усвоение теоретического знания.

Специфическим содержанием учебной деятельности является решение учебных задач. Более подробно остановимся на этом процессе. Целью решения практической (единичной) задачи является изменение в отдельном предмете. Это важно, но все-таки не является главным, если речь идет о задаче учебной. Решение учебной задачи ставит целью не сами изменения в предмете, хотя и они могут происходить, а овладение способом действий по внесению этих изменений.

Специфика учебной задачи состоит как раз в том, что, решая ее, человек одновременно научается решению всех однотипных с нею задач, какими бы разнообразными они ни казались, и способ решения становится обобщенным, пригодным для всех однотипных задач. Учащийся должен освоить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач, а учитель должен ввести ученика в ситуацию, которая сориентирует его на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях.

Сторонники "задачного подхода" утверждают, что нельзя по-настоящему овладеть научной дисциплиной, пока весь процесс обучения не превратится в систему решения учебных задач. Учебная деятельность должна состоять из систематического, а не эпизодического решения учебных задач по применению изучаемой теории к реальной действительности, если понимать под деятельностью сознательную активность самого учащегося, а не передачу ему готовых знаний преподавателем или из книги.

Сам процесс решения учащимся задачи - это и есть универсальные учебные действия (УУД), в которые входят следующие операции:

а) постановка учебной задачи учителем перед учащимся или самим учащимся;

б) принятие задачи учащимся к решению;

в) преобразование учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого общего отношения изучаемого предмета;

г) моделирование выделенного отношения;

д) преобразование этой модели отношения для изучения его свойств в "чистом виде";

е) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом;

ж) контроль за выполнения предыдущего действия, чтобы правильно перейти к последующему действию;

з) оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результата усвоения общего способа решения учебной задачи.

Учебная деятельность включает в себя не только знания, умения и навыки, стоящие за ними приемы, действия и операции учеников с учебным материалом; но и принятие учеником учебной задачи, осуществление им самоконтроля, самооценки и др.

Итак, учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность - задача - мотивы - действия - операции. Последовательное выполнение всех означенных элементов каждого учебного действия и составляет в целом учебную деятельность учащихся.

Научиться учиться - значит, овладеть умением выполнять учебную деятельность, что является для любого учащегося важнейшей задачей.

.4 Пути, типы и способы создания проблемных ситуаций на уроке

Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.

Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:

алгоритм решения ранее решённых проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;

решение встречавшихся ранее, но не решенных из-за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически все учебные проблемы одолимы- для этого надо иметь больше знаний;

постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;

ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения.

Как показали исследования, можно выделить наиболее общие для всех предметов типы и способы проблемных ситуаций:

а) Типы проблемных ситуаций:

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

б) Способы проблемных ситуаций:

Первый способ - побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.

Второй способ - использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

Третий способ - расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.

Четвертый способ - побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Пятый способ - выдвижение предположения (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

Шестой способ - побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Седьмой способ - побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными, и сделать самостоятельное обобщение.

Восьмой способ - ознакомление учащихся с фактами, носящими, как будто бы необъяснимый характер, и приведенными в истории науки к постановке научной проблемы.

Девятый способ - организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.

Десятый способ - варьирование задач на примере с недостающими, избыточными, или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками; формулирование новых вопросов к задаче.

Таким образом, чтобы обучать проблемно, учитель должен систематически и последовательно создавать на уроках проблемные ситуации, которые являются необходимым условием развития мышления; для этого учитель должен знать различные типы проблемных ситуаций и способы их создания.

.5 Методы организации способов процесса проблемного обучения

Теоретическая база проблемного обучения опирается на научно-методологические исследования отечественных педагогов и психологов: М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера (содержание и методы обучения).

М. Н. Скаткин выделил три основных вида проблемного обучения:

. Проблемное изложение знаний.

. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний.

. Исследовательский метод обучения.

И. Я. Лернер - активный исследователь в области проблемного обучения утверждает, что «проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения. Если бы школа стала на этот путь, оказалось бы, что молодое поколение вынуждено самостоятельно пройти значительную часть пути познания окружающего мира, который человечество прошло на протяжении своей истории… проблемное обучение строится в зависимости от того, насколько это допускает проблемный материал».

Наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером:

объяснительно иллюстративный;

репродуктивный;

проблемное изложение;

частично-поисковый;

исследовательский метод.

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

монологический метод; Учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации; форма изложения - рассказ, лекция.

рассуждающий метод; При первом варианте, учитель, создавая проблемную ситуацию на уроке, анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения; при втором варианте, учитель излагает тему, создавая искусственную логику научного поиска путём построения суждений и умозаключений; форма изложения - беседа, лекция.

диалогический метод; Учитель в созданной им проблемной ситуации, сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся; которые активно участвуют в постановке проблемы, выдвижения предположений и доказательства гипотез; формы изложения - поисковая беседа, рассказ.

эвристический метод; Суть метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное, совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Форма изложения - эвристическая беседа и решение проблемных задач.

исследовательский метод; Учитель, путём постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий, организует высокий уровень проблемной ситуации на уроке.Ученик, совершая логические операции, самостоятельно раскрывает сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть различны: ученический эксперимент, экскурсия, сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

программированный метод; Это метод, при котором учащиеся с помощью особых образом подготовленных дидактических средств, может приобретать новые знания и новые действия.

Выбор методов определяется педагогической теорией учения, которая обусловлена общественно значимыми целями и содержанием образования, учитывает положения и принципы дидактики, включает систему приёмов воспитательного воздействия на ученика.

Выводы первой главы

В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи слушателям готовых выводов науки обучающимся. В основе организации процесса проблемно-развивающего обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (основанной на закономерности проблемности усвоения знаний), то есть открытия им выводов науки, способов действия, «изобретения» новых способов приложения знаний к практике.

Следовательно, проблемно-развивающее обучение обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности, способствует формированию мотивации достижения успеха <javascript:void(0);>, развивает мыслительные способности обучающихся.

2. Опытно-экспериментальная работа по проблемному обучению в начальной школе

Данная глава посвящена организации и описанию результатов экспериментальной работы по проблемному обучению в начальной школе, включающая в себя констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

.1 Описание организационного эксперимента

В современной школе новые цели образования достигаются разными способами: одни педагоги используют в своей работе традиционные образовательные технологии, другие внедряют проблемно-поисковые технологии.

На основании теоретического анализа и синтеза я пришла к выводу, что использование метода проблемного обучения в начальной школе способствует развитию познавательной деятельности младшего школьника и проявляется в активизации этой деятельности.

Для подтверждения или опровержения этого вывода было проведено экспериментальное исследование в МБОУ «СОШ №18» г. Альметьевска РТ среди учителей и учащихся.

Целью экспериментально - исследовательской работы явилось изучение уровня развития интеллектуально-творческих способностей школьников, обучающихся в различных образовательных системах: инновационной (проблемной) и традиционной (объяснительно-иллюстративной), а также отношение учителей к проблемно-поисковому методу обучения.

Объектом исследования явилось формирование интеллектуально-творческих способностей личности школьников в условиях различных систем обучения.

Предмет исследования: интеллектуальные и творческие способности учащихся в традиционной системе обучения и обучающихся по программе «Школа - 2100», в основе которой лежит технология проблемного обучения.

Гипотеза исследования: проблемное обучение в большей степени, нежели традиционное, развивает мыслительные способности обучающихся, обеспечивает прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности, способствует формированию мотивации достижения успеха.

Задачии сследования:

.Изучить отношение учителей начальной школы к проблемному методу обучения, выявить условия применения проблемно-поисковых методов, реализуемые в массовой практике обучения младших школьников.

. Выделить конкретные параметры сравнения интеллектуального и творческого развития школьников, обучающихся по традиционной программе и по программе «Школа - 2100».

.Провести экспериментальное исследование особенностей личностного развития обучающихся в традиционной и проблемной системе обучения.

. Сделать качественный анализ и обработку экспериментальных данных.

Методы исследования: в качестве организационного был применен метод анкетирования и сравнительный метод исследования; использовались эмпирические методы (наблюдение, тестовый метод), методы обработки научных данных (количественные математико-статистические методы и качественный анализ экспериментальных данных). Для экспериментального исследования были отобраны адекватные целям исследования, широко применяющиеся в научных и диагностических целях методики исследования способностей.

2.2 Описание констатирующего эксперимента

Данный параграф посвящен организации и описанию результатов констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Работа велась по двум направлениям:

. Выявление отношения учителей начальной школы на проблемное обучение;

. Изучение особенностей личностного развития обучающихся в традиционной и проблемной системе обучения.

Главным инструментом получения первой информации от участников явилась анкета «Используете ли вы проблемно-дидактический метод обучения и насколько активно?» В анкетировании приняли участие 20учителей начальной школы МБОУ «СОШ №18» г. Альметьевск РТ.

Анкета

Используете ли вы проблемно-дидактический метод обучения и насколько активно?

А) да, регулярно;

Б) редко.

. Считаете ли вы этот метод обучения универсальным, применимым для изучения всех предметов?

А) да;

Б) нет;

В) сомневаюсь.

. Стали ли учащиеся более активными на уроках в результате применения данного метода?

А) да;

Б) без изменений.

Рассмотрим результаты анкетирования:

Таблица1. Результаты анкетирования среди учителей МБОУ «СОШ №18» г. Альметьевска

Имя123Люд.Фёд.АААЛюб. Григ.АААРоза Григ.АААВера Вал.АААЕкат.Викт.АААРим. Сав.БВАТат. Анат.БВАОл. Ив.БББЭл.Заг.АААЛюб. Влад.БББМил.Рин.АААНат. Вас.АААЛюд. СергАААЕле. Ник.АААВал.Мих.ББАНат. Анат.АААСв.Евг.АААСв. Петр.БББЛил. Яск.АБАТат.Влад.БББ

В результате анкетирования выявилось, что преподаватели МБОУ «СОШ № 18» г. Альметьевска РТ активно используют проблемный метод обучения (68%). Наблюдения преподавателей школы таковы, что они считают этот метод эффективным в активизации деятельности учащихся на уроках (90%). Более половины (60%) тех, кто участвовал в анкетировании, согласились с тем, что данный метод является универсальным в изучении школьных предметов учащимися начальной школы.

Исследовательские беседы показали большие возможности в подготовке учащихся начальной школы к обучению в старших классах. Дети свободно высказывают свое мнение, ищут решение как индивидуально, так и в группе. Такая работа на уроках не усложняет процесс обучения, а делает его более привлекательным и продуктивным.

При личных беседах с некоторыми преподавателями школы из среднего звена, выяснилось, что они также с успехом используют этот метод обучения.

По второму направлению базой исследований явилисьучебные программы «Школа - 2100» и «Школа России» (традиционная), по которым работает часть учителей нашей школы.

Основной целью этой части опытно-экспериментальной работы явилось сравнение показателей обученности учащихся по данным программам.

В этом учебном году по данным программам в нашей школе по «Перспективе» работает 8классов и по «Школе России» 5 классов.

В исследовании приняли участие 2 третьих класса - 3 «В» («Школа - 2100») и 3 «Г» («Школа России»). В констатирующем (диагностическом) этапе эксперимента приняли участие 65 учащихся этих классов; на формирующем этапе эксперимента 33 человека (3 «Г») составили контрольную группу (из числа тех, которые принимали участие в констатирующем эксперименте).

На констатирующем этапе эксперимента было проведено изучение развития интеллектуально-творческих способностей обучающихся по традиционной и инновационной системам обучения.

Было проведено исследование и изучение следующих качеств и способностей испытуемых: коэффициент вербального интеллекта; уровень понятийного мышления и способность к обобщению; особенность вербального (понятийного) мышления и умение устанавливать логические связи и отношения между понятиями; комбинаторные способности и уровень беглости абстрактно-логического мышления; творческое мышление; уровень мотивации учения. Проведено сопоставление выше обозначенных характеристик личности с количественной оценкой их интеллектуальной деятельности - качеством знаний по русскому языку.

Для выявления уровня понятийного мышления испытуемых, их способности обобщать использовалась психодиагностическая методика "Обобщения-2009"(Приложение А). Данная методика выявляет умение находить общее в предметах и разного рода явлениях, умение выражать найденное общее в виде конкретного понятия, а также изучает вербальный интеллект и общую осведомленность испытуемых.

Люди с хорошо развитыми способностями к обобщению и высоким уровнем понятийного мышления обладают преимуществом в выражении своих мыслей, точной формулировке актуальных проблем, письменной и устной речевой грамотности, способны видеть основную суть проблем, при чтении быстрее улавливают суть написанного и основные мысли автора.

Таблица 2.Результаты исследования способностей к обобщению предметов и понятий

КлассНизкий уровень Средний уровеньВысокий уровеньОбучающиеся по программе «Школа России»-------------------32%68%Обучающиеся по программе «Школа - 2100»-------------------17%83%

Низкий уровень понятийного мышления не показал ни один испытуемый, но из данных, представленных в таблице, мы видим, что способность к обобщению и общая осведомлённость лучше развиты у школьников, при обучении которых используется технология проблемно-диалогического обучения.

Для оценки особенностей вербального (понятийного) мышления и умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями, атакже умения устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ряда разнообразных задач использовалась методика «Аналогии». (Приложение Б)

Таблица 3. Обработка и анализ тестов испытуемых привели к следующим результатам

КлассНизкий уровень Средний уровеньВысокий уровеньОбучающиеся по программе «Школа России»26,6%56, 6%16,6%Обучающиеся по программе «Школа - 2100»16%60%24%

Поскольку задания теста были сложными, испытуемые показали средние результаты. Анализ результатов теста показал, что у большинства испытуемых средний уровень развития способностей и абстрактно-логического мышления, но из сравнительной таблицы видим, что показатели обучающихся по образовательной программе «Школа - 2100» несколько выше.

Высокие результаты по данному тесту демонстрируют испытуемые, имеющие способности к обобщению, умению выделять существенные признаки, обладающие богатым словарным запасом.

В целях изучения креативности (способности порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации)испытуемых, использовалась батарея тестов Елены Туник, являющаяся модификацией тестов Гилфорда и Торранса. (Приложение В)

Исследуемые факторы:

) Беглость (легкость, продуктивность) - этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.

) Гибкость- фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

) Оригинальность - фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

При обработке и анализе тестов испытуемых средний балл, показанный классами, обучающимися по разным образовательным программам, определялся по каждому субтесту отдельно.

Результаты исследования представлены в следующей диаграмме:

Результаты исследования творческого мышления по факторам

Рисунок 1 - Результаты исследования творческого мышления по факторам

Изучив данные, представленные в диаграмме, можно сделать вывод,

что у школьников, обучающихся по программе, в основе которой лежит технология проблемно-развивающего обучения, творческое мышление развиты лучше, нежели у второй группы испытуемых.

С целью изучения уровня мотивации учения испытуемых мною использовалась «Методика изучения мотивации учения подростков» в модификации Калининой Н. В., Лукьяновой М. И. (Приложение Г).

Данный критерий достаточно важен, поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы обучающихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников образовательных учреждений.

Таблица 4. Результаты исследования уровня мотивации учения

КлассНизкий уровеньСниженный уровеньСредний уровеньВысокий уровеньОчень высокий уровеньОбучающиеся по программе «Школа России»- 14 %53,3 %29,7%-Обучающиеся по программе «Школа - 2100»-8 %55,4%36, 6%-

Из таблицы видно, что низкого уровня мотивации учения, а также очень высокого не наблюдается ни у одного испытуемого. Тем не менее, уровень мотивации учения испытуемых, обучающихся по программе «Школа - 2100» выше, что свидетельствует об эффективности методов проблемно-развивающего обучения.

Изучив данные таблицы, можем сделать вывод, что большая часть испытуемых осознаёт объективную важность учения, которая определяется выработанными в обществе нравственными ценностями, принятыми в социальном окружении; понимает значимость учения лично для себя. Показателем зрелости мотивационной составляющей обучающихся является высокий уровень целеполагания. Большое количество испытуемых имеет внутреннюю мотивацию учения, то есть проявляет интерес к процессу и результату деятельности, стремится к саморазвитию. Наряду с ними есть испытуемые, проявляющие внешнюю мотивацию: осуществляющие учебную деятельность в силу долга, обязанности, давления родных и учителей и тому подобное. Значительная часть испытуемых мотивирована на достижение успеха: ставит перед собой позитивную цель и активно включается в её реализацию, тем не менее, есть испытуемые, мотивированные на недопущение неудачи. Они болезненно реагируют на критику, не уверены в себе, не испытывают удовольствие от учебной деятельности.

По всем исследуемым показателям испытуемые, обучающиеся по образовательной программе «Школа - 2100», показали лучшие результаты в сравнении с показателями, обучающимися по традиционной программе.

Одним из показателей личностного развития обучающегося является качество знаний по изучаемым предметам.

В диаграмме представлен процент качества знаний испытуемых за 2012-2013 учебный год по итогам четвертей по русскому языку. Сравнив данные, приведенные в диаграмме, можем сделать вывод, что качество знаний обучающихся по программе, в основе которой лежит технология проблемно-развивающего обучения, значительно выше, чем у обучающихся по традиционной программе.

Сравнительные показания качества знаний учащихся представлены в следующей диаграмме:

.3 Описание формирующего эксперимента

В третьем параграфе второй главы представлены сведения об организации и результатах формирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы. Работа была посвящена вопросу «Организация проблемного метода обучения у обучающихся по традиционной системе и его влияние на качество обучения»

Формирующий этап эксперимента проводился в 2013-2014 гг. В нем принимали участие 33 человека, обучающихся по традиционной системе обучения(из числа тех, которые принимали участие в констатирующем эксперименте). Они же и составили контрольную группу.

Исходя из предмета и задач исследования, выстраивался формирующий этап эксперимента:

апробация метода проблемного обучения на уроках русского языка у обучающихся по традиционной системе обучения с целью выявления изменений в познавательной активности учащихся в зависимости от выбора метода изложения материала.

Данная цель реализовалась через следующие задачи:

описание условий, в которых протекает познавательная деятельность;

описание познавательной деятельности учащихся на основе показателей активности учащихся в учебной деятельности;

установление причинно - следственных связей и отношений между познавательной деятельностью и условиями ее протекания (выбор метода).

Осуществление вышеперечисленных задач предусматривает признание проблемного обучения как системообразующего фактора в компетентностном подходе в образованиина современном этапе. В противоположность концепции «усвоения знаний» (а на самом деле суммы сведений) оно предполагает освоение учащимися умений, позволяющих действовать в новых, неопределённых, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов.

Наблюдение было организовано на уроках русского языка в 3 классе.

Для организации наблюдения были определены следующие показатели активности учащихся на уроке: поднимают руку на уроке, чтобы ответить на вопрос учителя; внимательно слушают; тщательно выполняют задания; задают вопросы; самостоятельно выполняют работу.

На основе данных показателей был разработан протокол как форма фиксации наблюдения (Таблица 5):

Таблица 5

Условия (выбор метода)Метод проблемного обученияОбъяснительно - иллюстративный методТема урокаОтвечают на вопросы учителяСледят и внимательно слушают Тщательно выполняют заданиеЗадают вопросыСамостоятельно выполняют работуВсего

Каждое проявление фиксировался как 1 балл.

Далее было проанализировано содержание учебного материала по русскому языку в 3 классе и разработана серия уроков с использованием проблемного метода изложения материала и объяснительно - иллюстративного метода.

Затем было организовано неоднократное наблюдение за активностью познавательной деятельности учащихся на этих уроках. Результаты заносились в протокол.

Познавательная деятельность - это система определенных действий и входящих в них знаний, направленная на получение новых знаний и способов деятельности. Это означает, что познавательную деятельность следует формировать в строго определенном порядке, считаясь с мотивом и содержанием слагающих ее действий.

Технология проблемного обучения решает эту задачу, через систему методов и приемов обучения. Выделяются следующие этапы реализации технологии проблемного обучения:

Таблица 6. Этапы реализации технологии проблемного обучения

ЭтапыДеятельность учителяДеятельность учащихся1. Мотивация учебной деятельностиОбоснование значимости темы, постановка цели урока.Восприятие и осознание поставленной цели.2. Актуализация знаний учащихся и способов действий предыдущей работыОрганизация деятельности учащихся по повторению вопросов, изученных в предыдущей теме. Оценивание результатов деятельности учащихся.Актуализация знаний по предлагаемым вопросам и заданиям учителя, повторение, систематизация, логическое изложение материала предыдущей темы.3. Создание проблемной ситуации (проблемный вопрос, проблемное задание)Предъявление учащимся необходимой учебной информации, постановка проблемы, планирование шагов решения (раскрытие пути решения проблемы)Восприятие или осмысление учебной информации, осознание проблемы, планирование шагов решения проблемы в сотрудничестве с учителем.4. Решение проблемыОрганизация самостоятельной деятельности учащихся по решению проблемы, руководство деятельностью, контроль за поиском решения, организация дискуссии по итогам самостоятельной работы.Самостоятельное решение проблемы индивидуально, в группе, фронтально, самоконтроль, самооценка результатов деятельности.5. Рефлексивно оценочный этапФормулировка выводов по учебному занятию, оценка степени решения проблемы. Анализ деятельности учащихся по решению проблемы.Восприятие, оценка и анализ собственной деятельности по решению проблемы.6. Определение проблемного домашнего заданияПредъявление задания.Восприятие.

Пример урока по русскому языку в 3 классе. Урок построен в технологии проблемного обучения: состоит из трёх основных частей - вызов, осмысление, рефлексия. Использованы следующие приёмы: «Верные и неверные утверждения», «Таблица тонких и толстых вопросов», «Кластер» (Приложение А)

Тема урока: Приставка как часть слова.

Тип урока: Изучение нового материала.

Цель урока: Сформировать у учащихся представление о приставке как части слова.

Задачи урока:

) Обобщить знания детей о частях слова;

) Уточнить место приставки в слове, её роли и значении;

) Способствовать развитию аналитического мышления;

) Работать над развитием речи учащихся;

) Стимулировать самостоятельную поисковую деятельность;

) Способствовать формированию коммуникативных навыков.

Оборудование:

. Учебник «Русский язык», 3 класс, автор Рамзаева Т. Г. 2. Листы с таблицами для приёма «Верные и неверные утверждения»

Ход урока:

I. Стадия вызова:

. Организационный момент.

Прозвенел и смолк звонок,

Начинаем наш урок!

Я желаю, чтобы этот урок подарил вам новые знания. Будьте старательными и внимательными.

А сейчас я предлагаю вам поработать в парах.

. Приём «Верные и неверные утверждения».

У вас на столах лежат листы, на которых начерчены таблицы. Цифрами указаны номера вопросов. Я задаю вопрос, а вы обсуждаете его в парах. Если согласны - ставите «+», если не согласны, то « - », если у вас возникнут сомнения, то обведите номер вопроса в кружок.

1234567

Верите ли вы, что слово можно разбить на части?

Верите ли вы, что у слова может не быть корня?

Верите ли вы, что за корнем стоит суффикс?

Верите ли вы, что суффикс образует новые слова?

Верите ли вы, что в словах бывают приставки?

Верите ли вы, что не только суффиксы могут образовывать новые слова?

Верите ли вы, что не все слова с одинаковым корнем могут являться однокоренными?

Есть ли такие высказывания, которые вызвали спор?

Это значит, что мы ещё не всё знаем о составе слова.

Значение, какого слова из предложенных вопросов, вам не совсем понятно? (Приставка).

Что же оно обозначает? (Предположения учащихся).

Сформулируйте тему нашего сегодняшнего урока. (Приставка - часть слова).

. Постановка проблемы.

Прочитайте слова на доске: сад, садовый, садик.

Что вы можете о них сказать? (Эти слова - однокоренные, корень

сад-).

Разберите эти слова по составу. (Самостоятельная работа детей).

Проверим, что у вас получилось.

Слово сад: окончание - нулевое, корень -сад-.

Слово садовый: окончание -ый, корень -сад-, суффикс -ов.

Слово садик: окончание нулевое, корень-сад-, суффикс -ик.

Сформулируйте вывод о том, какие части слова вам встретились в этом задании? (Вывод: эти слова состоят из корня, суффикса, окончания).

Тогда какой вопрос напрашивается по теме урока? (А где же приставка?).

Верно. Цель нашего урока - познакомиться с приставкой, её ролью и местом в слове.

II. Стадия осмысления:

. Приём «Таблица тонких и толстых вопросов» (Работа в группах).

Ребята, попробуйте сформулировать по нашей теме вопросы: «тонкие» и «толстые».

Начнём с «тонких» вопросов. Каждая группа формулирует по три вопроса.

Проверим, что у вас получилось (общий перечень примерных получившихся вопросов в классе):

Что такое приставка?

Где стоит?

Для чего служит приставка?

Много ли приставок в русском языке?

Как обозначают приставки?

Молодцы. Попробуйте теперь составить по одному «толстому» вопросу:

Почему приставка называется «приставкой»?

Чем отличаются приставки от суффиксов?

Могут ли приставки образовывать новые слова?

В чём разница между приставкой и корнем?

Могут ли в слове быть две или три приставки?

Молодцы. У вас получились интересные вопросы. Пришло время на них ответить.

. Получение новых знаний.

Итак, давайте начнём нашу работу.

Прочитайте на доске новое слово: посадка.

Разберите его по составу.

Окончание -а, корень -сад-, суффикс -к.

В слове посадка осталась часть по-. (Это и есть приставка?)

Да, ребята, по- это приставка.

Скажите, где стоит приставка? (В начале слова, перед корнем).

Для чего в этом слове приставка? ( Она помогла образовать новое слово).

Так почему же приставку назвали приставкой? (Её приставили впереди слова (корня).

. Знакомство с правилом (учебник с. 66)

Выясним, что о приставке говорится в учебнике. Почитайте самостоятельно правило.

Прочитайте третье предложение. (Приставки со словами пишутся слитно!)

Почему оно с восклицательным знаком? (Это важно и надо запомнить!)

Почему про суффиксы мы не говорили, что они пишутся со словами слитно, а про приставки говорим? (Приставку можно спутать с предлогом.)

Сравните правило и сформулированный нами вывод. (Мы были правы.)

Что ещё узнали о приставке? (О том, каким значком её выделяют в слове?)

. Первичное закрепление (учебник, с. 78, упр. 177)

Самостоятельная работа.

Спиши слова, обозначь приставки. Что интересного заметили? Обсудите свою работу с ребятами в группе.

Какой вывод вы можете сделать? (Приставки могут образовывать однокоренные слова.)

III. Рефлексия:

. Приём «Таблица тонких и толстых вопросов» (Работа в группах).

Вернёмся к нашей «Таблице тонких и толстых вопросов».

Отметьте вопросы, на которые мы сумели ответить на уроке:

Что такое приставка?

Где стоит?

Для чего служит приставка?

Много ли приставок в русском языке?

Как обозначают приставки?

Почему приставка называется «приставкой»?

Чем отличаются приставки от суффиксов?

Могут ли приставки образовывать новые слова?

В чём разница между приставкой и корнем?

Могут ли в слове быть две или три приставки?

Остались ли вопросы, на которые мы не смогли пока дать ответ? (Да, остались.)

Мы будем искать на них ответ на следующих уроках.

. Итог урока. Приём «Кластер»

А сейчас обобщим всё, что мы узнали о приставках.

Назовите тему нашего урока. (Приставка - часть слова.)

Расскажите всё, что вы запомнили о приставке. (По ходу ответов заполняем кластер.)

Всё ли у вас получилось на уроке?

С какими трудностями столкнулись?

Оцените итоги работы на уроке, дополняя предложения:

«Мне удалось …»

«Мне понравилось …»

«Я могу похвалить себя за …»

. Домашнее задание:

Составьте и запишите как можно больше однокоренных слов к слову лететь, используя различные приставки.

.4 Описание результатов контролирующего эксперимента

В классе учатся 33 ученика. Все данные фиксировались мной в течение всех уроков по русскому языку по следующим темам:

Тема 1: Главные члены предложения

Тема 2: Приставка как часть слова

Тема 3: Предлог и приставка

Тема 4: Правописание разделительного Ъ

Тема 5: Правописание Ь после шипящих на конце у имён существительных

Тема 6: Что такое предложение?

Тема 7: Простое и сложное предложение

Тема 8: Суффикс как часть слова

Тема 9: Слова с непроизносимыми согласными

Тема 10: Глагол.

Таблица 7. Протокол эксперимента

Условия (выбор метода)Метод проблемного обучения Объяснительно - иллюстративный метод Тема урока12345678910Отвечают на вопросы учителя22 72,6%29 95,7%19 62,7%25 82,5%29 95,7%22 72,6%19 62,7%17 56,1%18 59,4%14 46,2%Внимательно слушают18 59,4%30 99%30 99%33 100%18 59,4%17 56,1%19 62,7%18 59,4%17 56,1%17 56,1%Тщательно выполняют задание14 46,2%11 36,3%22 72,6%22 72,6%14 46,2%14 46,2%11 36,3%22 72,6%17 56,1%14 46,2%Задают вопросы3 9,9%3 9,9%6 19,8%3 9.9%0 0%1 3,3%1 3,3%1 3,3%0 0%0 0%Самостоятельно выполняют работу22 72,6%14 46,2%33 100%22 72,6%14 46,2%18 59,4%15 49,5%14 46,2%17 56,1%21 69,3%Всего470 баллов334 балла

При использовании метода проблемного обучения учащиеся за урок набрали 470 баллов, а при использовании объяснительно - иллюстративного метода 334балла. Таким образом, использование метода проблемного обучения при изучении русского языка в начальной школе способствует развитию познавательной деятельности младшего школьника и проявляется в активизации этой деятельности. При использовании метода проблемного обучения учащиеся поднимали руку в среднем 21 раз, а при объяснительно - иллюстративном методе 18 раз. Внимательно слушают при проблемном обучении 25-29 человек, а при другом методе лишь 10-12 человек. Дети тщательнее выполняли задания и больше задавали вопросов, что говорит о том, что они внимательно следят за ходом урока и мало отвлекаются при методе проблемного обучения. Самостоятельно выполняют задания почти 60% учащихся при проблемном методе, при традиционном подходе это составило всего лишь 36,4%.

Анализ результатов показал, что количество проявлений активности познавательной деятельности больше на уроках, где использовалось проблемное обучение.

Выводы второй главы

В ходе исследования мы постаралась раскрыть сущность и содержание технологии проблемного обучения; определить влияние проблемного обучения на интеллектуальные процессы и умственные способности младших школьников, выявить возможность использования проблемного обучения при изучении русского языка в начальной школе, установить влияние проблемного обучения на познавательную деятельность младшего школьника.

В ходе исследования гипотеза была подтверждена. Мы определили возможность использования проблемного метода при изучении русского языка в начальной школе и установили его влияние на характер познавательной деятельности младших школьников. Все поставленные задачи были раскрыты и четко выявлены. Таким образом, использование метода проблемного обучения при изучении русского языка в начальной школе способствует развитию познавательной деятельности младшего школьника.

Проблемно-развивающее обучение в школе является приоритетным, независимо от учебной программы, по которой работает учитель.

Большинство учителей активно используют метод проблемно-развивающего обучения в своей работе и считают его универсальным при изучении многих предметов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. С развитием рыночных отношений все структуры общества переходят с режима функционирования на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с рефлексивными способностями <javascript:void(0);> личности. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей. Эти способности являются одними из базовых для современного человека. Они не передаются лекциями и рассказами, а «выращиваются» в процессе обучения и воспитания. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по моему мнению, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемно-развивающее обучение.

Проблемное обучение на современном этапе в условиях внедрения новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) остаётся одним из ведущих методов обучения. Оно является основой в компетентностно-ориентированном образовании, которое направлено на развитие познавательных потребностей личности и его интеллектуальной активности. При этом совершенствуются не только средства обучения, но и методы и приёмы.

В качестве основы развития школьников можно рассматривать познавательную деятельность, которая «понимается как особая форма активности, направленная на овладение принципами построения определенных действий с изучаемым объектом - словом (в данном случае).

Дж. Дьюи утверждал, что стремление к познанию появляется у человека только в том случае, если он сталкивается с какой либо проблемой, которую не может решить известными ему способами. Решая проблему, он учится.

Выдвинутая мною гипотеза нашла своё подтверждение в моей практической деятельности и показала, что использование проблемного обучения в начальной школе способствует развитию познавательной (мыслительной) деятельности младшего школьника, а также формирует основные универсальные учебные действия (УУД), то есть «учит его учиться».

«Умение учиться» - это умение, самостоятельно выполнять учебную деятельность, что невозможно без сознательного принятия и творческого выполнения учебной задачи с обязательной рефлексией - самоанализом и самооценкой степени успешности собственных действий. «Научиться учиться» - значит, овладеть умением выполнять учебную деятельность, что является для любого учащегося важнейшей задачей.

Для того чтобы обучать проблемно, учитель должен знать различные типы проблемных ситуаций и способы их создания; должен систематически и последовательно создавать на уроках проблемные ситуации, которые являются необходимым условием развития мышления.

Именно проблемное обучение, поисковая и исследовательская деятельности обеспечивают эффективность образовательного процесса, поддерживают интерес ребёнка на уроке, заставляют его активно включаться в образовательный процесс, тем самым способствуя повышению качества преподаваемых предметов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Дик Н. Ф. Увлекательная внеклассная работа в начальных классах. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. - 230 с.

2.Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.-М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

3. БейзеровВ.А. Проблемное обучение.// Образование в современной школе.-2010.-№12.-с.48-52.

. Бейзеров В.А. Проблемное обучение// Образование в современной школе.-Б.М.-2011.-№12.-с.48-52.

. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2012. - http // eidos.ru // journal // htm

. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.-М.:МГУ, 1985. - 45с.

. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2012. - 175 с.

. Занков Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения. -М.: АПН РСФСР, 1963. - 39с.

. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования. // http: // www.eidos.ru / journal / 2012/ 0505.htm

. Иванова Е. О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим. // http: // www.eidos.ru / journal / 2010/ 0930 - 23.htm

. Калмыкова Е.В. Технология критического мышления. М.: АРКТИ, 2010. - 104 с.

. Ковалева Г. Как дети читают и понимают текст// Народное образование.-М:- 2011. - № 5. - С. 75-76.

. КлустерД. Что такое критическое мышление? М.: ЦГЛ, 2011. - 130с.

. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы.-М.:Знание, 2011. - 80 с.

.Кондаков А. М, Кузнецов А. А. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. М: Просвещение, 2009.

. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании. Школьные технологии. - 2011. - №5.

.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.; Педагогика, 1986. - 186 с.

. Логвинов И. И. Основы дидактики: учебно-методическоле пособие. - М.: МПСИ, 2011. - 144 с.

. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Директмедиа, 2010. - 392 с.

.Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.:Педагогика, 1975. - 258 с.

. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей.-М.: Просвещение, 1977. -240 с.

.Мельникова Е.Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения. - М, 2010. - 132 с.

. Мельникова Е.Н. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика. // Сб. программ/Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. -М: Баласс, 2010.

.Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пос. для учителя. - М., 2002; 2006

. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника.- М, 1989. - 128 с.

.Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя. КАРО, 2012. - 144 с.

.Муштавинская И. В. Проблемы и перспективы развития образования (II): материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). - Пермь: Меркурий, 2012. - С. 19-24.

. Начальная школа. Проектная деятельность учащихся. - №10, 2006. 2-3 с.20.

.Начальная школа. Метод проектов. - №10, 2006. 4-7 с.

. Начальная школа. Организация исследовательской деятельности. - №10, 2006. 8-11 с.

. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления.-М.,1972.- 152с.

. Оконь В. Введение в общую дидактику.-М.:Высш.шк., 1990. - 22с.

. Оконь В. Основы проблемного обучения.-М.:Просвещение, 1968, - 65с.

. Осмоловская и. М. Дидактика. - М.: Академия, 2012. - 240 с.

. Павлова А. И. О технологии развития критического мышления учащихся на уроках русского языка. Русский язык в школе.- 2011. - № 8 11 с.

.Павлова, А. И. О технологии развития критического мышления учащихся на уроках русского языка/ А. И. Павлова// Русский язык в школе.- 2011. - № 8. - С. 11-15.

.Петровский А. В. Психология. - М.:АКАДЕМИЯ, 2010.- 512с.

. Рыжова Н. Экологический проект «Моё дерево». - М.: Карапуз-Дидактика, 2010. - 255 с.

. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.-М., АН СССР, 1958. - 347 с.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.-М., Питер 2009.- 713 с.

. СелевкоГ.К.проблемное обучение/ Г.К.Селевко//Школьные технологии.-2012.-№2.-с.61-66.

. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2 -е изд. -- М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

.Соболева О.В. Беседы о чтении, или Как научить детей понимать текст. 2012.

. Советова Е. В. Итоговая аттестацияв начальной школе. - Ростов-на-Дону, Феникс, 2012. - 299 с.

. Столбунова, С.В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо/ С.В. Столбунова// Русский язык. Прил. к газете «Первое сентября». - 2005. - № 18. - С. 5-11; № 19. - С.10-18.

. Темпл, Ч. Критическое мышление и критическая грамотность/ Ч. Темпл// Перемена. - 2005.- № 2. - С.15-20.

. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского). - М.: Тривола, 1994. - 160с.

. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М.: Просвещение, 2010.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Психодиагностическая методика "Обобщения-2009. Форма В"

Предназначение

Стимульный материал представляет собой двадцать наборов из трёх слов в каждом. В задачу испытуемого входит найти общее в этих трёх словах и назвать эти три слова одним общим понятием. Ответы испытуемый записывает в бланк ответов. Методику можно проводить в индивидуальной и групповой форме. Ограничение по времени 10 минут. Методика имеет четыре разные формы (А, Б, В, Г).

Оцениваемые качества: способности обобщать. Уровень понятийного мышления.

Инструкция

Сейчас Вам предстоит решать задачи на обобщение. Всего задач будет 20. Каждая задача состоит из трёх слов, которые в чём-то похожи друг на друга. Эти три слова объединяет некое общее качество. Придумайте общее название для всех этих трёх слов. Старайтесь, чтобы название было точное.

Возьмём для примера три слова: «колбаса», «сосиски», «сардельки». Их можно объединить одним понятием «продукты питания». Но лучше использовать понятие «мясные продукты», потому что оно более точное. Не стоит давать описания вроде: «то, что можно есть», «я их ем на завтрак», «то, что продаётся в магазине» и тому подобное.

Задания

Пример 1. РИГА ТОКИО БРАЗИЛИА (верный ответ: «столицы»)

Пример 2. ФИНЛЯНДИЯ НЕПАЛ ФРАНЦИЯ (верный ответ: «государства»)

Пример 3. ИРКУТСК ЧЕЛЯБИНСК ВЛАДИВОСТОК (верный ответ: «города России»)

) ИСТРЕБИТЕЛЬ ВИНТОВКА ШТУРМОВИК

) КАСТАНЬЕТЫ ТУБА ОРГАН

) ТЮЛЕНЬ КРОТ КРЫСА

) МЯСОРУБКА КОФЕМОЛКА ТОСТЕР

) МЕТР ГРАДУС КИЛОГРАММ

) АКАДЕМИЯ УНИВЕРСИТЕТ ДЕТСАД

) ВОДОХРАНИЛИЩЕ РЕКА БОЛОТО

) ДОГ БУЛЬДОГ ОВЧАРКА

) ПРОСТОКВАША СМЕТАНА РЯЖЕНКА

) НОЯБРЬ МАРТ ДЕКАБРЬ

) ЯРОСЛАВА ЛЮБОВЬ УЛЬЯНА

) БУДДИЗМ ХРИСТИАНСТВО ИНДУИЗМ

) КОЙКА ТУМБОЧКА КРЕСЛО

) ХАКИ БУРЫЙ КРАСНЫЙ

) ПРИНТЕР ФАКС ШРЕДДЕР

) ЗВЕЗДА АСТЕРОИД ГАЛАКТИКА

) СТАНИСЛАВ КАЗИМИР ЗИНОВИЙ

) ФЕРРАРИ КАДИЛЛАК ФИАТ

) ГЕРА АРТЕМИДА АФИНА

) ГУРОН ОНЕЖСКОЕ БАЙКАЛ

Обработка результатов

Проверьте правильность ответов, пользуясь ключом. Максимальный балл за каждый ответ: 2. Таким образом, максимальное количество баллов за тест: 40. При проверке учтите, что в ключе даны лишь примеры точных ответов. Испытуемый может дать ответ иного плана. Иногда испытуемые дают более точные обобщающие понятия, то есть более узкие понятия, но тем не менее охватывающие все три слова. Например вместо понятия "русские писатели" испытуемый может указать "русские писатели, проживавшие в Петербурге". Если такой ответ верен, то начисляется 2 балла. Если ответ неверен, то только 1 балл.

Один балл даётся также за слишком широкие понятия. Например, не "русские писатели", а "писатели" или "русские люди". Во всех случаях ошибочных суждений начисляется только 0 баллов. Например, даны три слова "ВОРОНЕЖ ИРКУТСК БЕРЛИН". Если испытуемый обобщает их понятием "русские города", то здесь в явном виде присутствует ошибочное суждение: "Берлин - русский город". Поэтому такой ответ заслуживает лишь 0 баллов.

Часто испытуемые не могут выразить понятием найденное обобщение и используют описания наподобие: "их делают из молока" (молочные продукты), "они пишут книжки" (писатели), "предметы, которые мы изучаем в школе" (школьные предметы). В подобных случаях 2 балла не следует начислять. Один балл начисляется за нечетко сформулированные понятия ("предметы, которые мы изучаем в школе"). В остальных случаях ставится 0 баллов.

Ниже приводится таблица ориентировочных нормативов для разных возрастов.

ВозрастНизкий уровеньСредний уровеньВысокий уровень8 - 9 лет0 - 89 - 1617 - 4010 - 12 лет0 - 1213 - 2122 - 4013 - 15 лет0 - 1617 - 2728 - 4016+ лет0 - 2021 - 3233 - 40

КЛЮЧ

) военная техника

) музыкальные инструменты

) животные

) бытовая техника

) единицы измерения

) образовательные учреждения

) водоемы

) породы собак

) молочные продукты

) месяцы

) женские имена

) религии

) мебель

) цвета

) офисная техника

) астрономические объекты

) мужские имена

) марки автомобилей

) древнегреческие боги

) озера

Год разработки теста: 2011

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Методика «Аналогии»

Инструкция

На демонстративном плакате (или на доске) представлен пример задачи, аналогичной тем, которые вам предстоит решать. В левой части каждого задания одно под другим расположены два слова, которые находятся в определенном логическом отношении. Справа - контрольное слово, а под чертой - 5 вариантов ответа. Вам необходимо выбрать один из этих пяти ответов, которое находится в такой же логической связи с контрольным, как и левая пара слов.

Например:

ШоферЛетчикАвтомобильА) Трактор Б) Самолет В) Велосипед Г) Дом Д) Небо

В данном случае правильный ответ - « Б» (Самолет). На регистрационном листе следует знаком « х» отметить ответ: 1-Б. На работу отводится 5 минут.

Бежать Стоять Кричать А) Молчать Б) Шептать В) Шуметь Г) Звать Д) Плакать Паровоз Вагоны Конь А) Конюх Б) Лошадь В) Ехать Г) Телега Д) Конюшня Театр Зритель Библиотека А) Полки Б) Книги В) Читатель Г) Букинист Д) Читать Железо Кузнец Дерево А) Строгать Б) Пила В) Лесник Г) Столяр Д) Доски Пароход Пристань Поезд А) Депо Б) Вокзал В) Рельсы Г) Шпалы Д) Купе Машина Мотор Яхта А) Мачта Б) Киль В) Корма Г) Плыть Д) Парус Нога Костыль Глаза А) Зрение Б) Очки В) Слезы Г) Голова Д) Веки Иголка Острие Бритва А) Сталь Б) Металл В) Лезвие Г) Царапина Д) Резать Музыка Оркестр Пение А) Хор Б) Театр В) Солист Г) Сцена Д) Певец Коровы Стадо Волки А) Звери Б) Лес В) Охота Г) Стая Д) Хищники Фильм Экран Опера А) Театр Б) Артист В) Трагедия Г) Сцена Д) Пение Рожь Поле Яблоня А) сажать Б) яблоки В) растить Г) урожай Д)сад Гора Пещера Дерево А) Корень Б) Дупло В) Крона Г) Лес Д) Ствол Дом Этажи Лестница А) Перила Б) Лифт В) Подъем Г) Ступени Д) Ходить Число Цифры Слово А) Фраза Б) Буквы В) Читать Г) Рассказ Д) Книга Болезнь Лечение Поломка А) Мастер Б) Делать В) Ремонт Г) Деталь Д) Смазка Прохлада Мороз Голубой А) Вечер Б) Небо В) Теплый Г) Синий Д) Лунный Враг Недруг Рынок А) Купить Б) Площадь В) Торговец Г) Базар Д) Магазин Малина Ягода Физика А) Ученик Б) Вакуум В) Ученый Г) Лекции Д) Наука Растение Семя Утка А) Летать Б) Мясо В) Перо Г) Плавать Д) Яйцо Ель Дуб Стол А) Мебель Б) Шкаф В) Гарнитур Г) Ваза Д) Скатерть Год Весна Жизнь А) Радость Б) Учеба В) Юность Г) Любовь Д) Свет Глава Роман Квартира А) Кухня Б) Комната В) Дверь Г) Дом Д) Балкон Голод Тощий Труд А) Добрый Б) Пища В) Усилие Г) Усталый Д) Плата Понедельник Среда Воскресенье А) Четверг Б) Суббота В) Вторник Г) Среда Д) Пятница Утро Ночь Зима А) Мороз Б) Январь В) Снег Г) Осень Д) Месяц Шар Круг Куб А) Тело Б) Фигура В) Конус Г) Призма Д) Квадрат Пожар Поджог Арест А) Камера Б) Милиция В) Суд Г) Кража Д) Юрист

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Тест Гилфорда (модифицированный)

Данный тест направлен на изучение креативности, творческого мышления. Исследуемые факторы:

) Беглость (легкость, продуктивность) - этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.

) Гибкость - фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

) Оригинальность - фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

) Точность - фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

Данная батарея тестов была предложена Е. Туник. Большинство тестов являются модификацией тестов Гилфорда или Торренса.

Время проведения процедуры - около 40 минут.

Тесты предназначены для возрастной группы от 5 до 15 лет. Следует отметить, что субтест 3 (слова или выражение) имеет две модификации, одна модификация - слова - предназначена для детей от 5 до 8 лет, вторая модификация - выражение - предназначена для детей 9-15 лет.

Субтест 1. Использование предметов (варианты употребления)

Задача

Перечислить как можно больше необычных способов использования предмета.

Инструкция для испытуемого

Газета используется для чтения. Ты же можешь придумать другие способы ее использования. Что из нее можно сделать? Как ее можно еще использовать?

Инструкция зачитывается устно. Время выполнения субтеста - 3 мин. При индивидуальной форме проведения все ответы дословно записываются психологом. При групповой форме проведения ответы записывают сами испытуемые. Время засекается после прочтения инструкции.

Оценивание

Результаты выполнения теста оценивались в баллах.

Имеются три показателя.

) Беглость (беглость воспроизведения идей) - суммарное число ответов. За каждый ответ дается 1 балл, все баллы суммируются.

Б = n.

Б - беглость,- число уместных ответов.

Следует обратить особое внимание на термин «уместные ответы». Нужно исключить из числа учитываемых те ответы, которые упоминались в инструкции, - очевидные способы использования газет: читать газету, узнавать новости и т.д.

) Гибкость - число классов (категорий) ответов.

Все ответы можно отнести к различным категориям. Например, ответы типа: «из газеты можно сделать шапку, корабль, игрушку» и т.д. относятся к одной категории - создание поделок и игрушек.

Категории ответов

. Использование для записей (записать телефон, решать примеры, рисовать).

. Использование для ремонтных и строительных работ (заклеить окна, наклеить под обои).

. Использование в качестве подстилки (постелить на грязную скамейку, положить под обувь, постелить на пол при окраске потолка).

. Использование в качестве обертки (завернуть покупку, обернуть книги, завернуть цветы).

. Использование для животных (подстилка кошке, хомяку, привязать на нитку бантик из газеты и играть с кошкой).

. Использование как средства для вытирания (вытереть стол, протирать окна, мыть посуду, в качестве туалетной бумаги).

. Использование как орудия агрессии (бить мух, наказывать собаку, плеваться шариками из газеты).

. Сдача в макулатуру.

. Получение информации (смотреть рекламу, давать объявления, делать вырезки, проверить номер лотерейного билета, посмотреть дату, посмотреть программу TV и т.д.).

. Использование в качестве покрытия (укрыться от дождя, солнца, прикрыть что-то от пыли).

. Сжигание (для растопки, для разведения костра, сделать факел).

. Создание поделок, игрушек (сделать корабль, шапку, папье-маше).

Следует приписать каждому ответу номер категории из вышеприведенного списка, затем, если несколько ответов будут относиться к одной и той же категории, то учитывать только первый ответ из этой категории, то есть учитывать каждую категорию только один раз.

Затем следует подсчитать число использованных ребенком категорий. В принципе, число категорий может изменяться от 0 до 12 (если не будет дано ответов, отнесенных к новой категории, которой нет в списке).

За ответы, не подходящие ни к одной из перечисленных категорий, добавляется по 3 балла за каждую новую категорию. Таких ответов может быть несколько. Но прежде чем присваивать новую категорию, следует очень внимательно соотнести ответ с приведенным выше списком.

За одну категорию начисляется 3 балла.

Г = 3 m.

Г - показатель гибкости,- число использованных категорий.

) Оригинальность - число необычных, оригинальных ответов. Ответ считается оригинальным, если он встречается 1 раз на выборке в 30-40 человек.

Один оригинальный ответ - 5 баллов.

Все баллы за оригинальные ответы суммируются.

р = 5 k.

р - показатель оригинальности,- число оригинальных ответов.

Подсчет суммарного показателя по каждому субтесту следует проводить после процедуры стандартизации, то есть перевода сырых баллов в стандартные. В данном случае предлагается проводить суммирование баллов по различным факторам, отдавая себе отчет в том, что такая процедура не является достаточно корректной, а следовательно, суммарными баллами можно пользоваться только как приблизительными и оценочными.

Т 1 = Б 1 + Г 1 + Ор 1 = n + 3 m + 5 k.

Т 1 - суммарный показатель первого субтеста,

Б 1 - беглость по 1 субтесту,

Г 1 - гибкость по 1 субтесту,

Ор 1 - оригинальность по 1 субтесту,- общее число уместных ответов,- число категорий,- число оригинальных ответов.

Субтест 2. Последствия ситуации

Задача

Перечислить различные последствия гипотетической ситуации.

Инструкция для испытуемого

Вообрази, что случится, если животные и птицы смогут разговаривать на человеческом языке.

Время выполнения субтеста - 3 минуты.

Оценивание

Результаты выполнения субтеста оценивались в баллах.

Имеются два показателя.

) Беглость (беглость воспроизведения идей) - общее число приведенных последствий.

ответ (1 следствие) - 1 балл.

Б = n.

) Оригинальность - число оригинальных ответов, число отдаленных следствий. Здесь оригинальным считается ответ, приведенный только один раз (на выборке

-40 человек).

оригинальный ответ - 5 баллов.

р = 5 k.

р - показатель оригинальности,- число оригинальных ответов.

Т 2 = n + 5 k

Т 2 - суммарный показатель второго субтеста.

Как и в первом субтесте, следует обратить внимание на исключение неуместных (неадекватных) ответов, а именно: повторяющихся ответов и ответов, не имеющих отношения к поставленной задаче.

Субтест 3б. Выражение

Модификация для детей 9-15 лет

Задача

Придумать предложения, состоящие из четырех слов, каждое из которых начинается с указанной буквы.

Инструкция для испытуемого

Придумай как можно больше предложений, состоящих из четырех слов. Каждое слово в предложении должно начинаться с указанной буквы. Вот эти буквы: В, М, С, К (испытуемым предъявляются напечатанные буквы).

Пожалуйста, используй буквы только в таком порядке, не меняй их местами. Привожу пример предложения: «Веселый мальчик смотрит кинофильм».

А теперь придумай как можно больше своих предложений с этими буквами.

Время выполнения субтеста - 5 минут.

Оценивание

Результаты выполнения субтеста оцениваются по трем показателям.

) Беглость - число придуманных предложений (n).

предложение - 1 балл.

Б = n.

) Гибкость - число слов, используемых испытуемым. Каждое слово учитывается только один раз, то есть в каждом последующем предложении учитываются только те слова, которые не употреблялись испытуемым ранее или не повторяют слова в примере. Однокоренные слова, относящиеся к разным частям речи, считаются одинаковыми, например: «веселый, весело».

слово - 0,1 балла.

Г = 0,1 m.

Г - показатель гибкости,- число слов, используемых один раз.

) Оригинальность

Подсчитывается число оригинальных по смысловому содержанию предложений. Оригинальным считается предложение, которое встречается 1 раз на выборке в 30-40 человек.

Одно оригинальное предложение - 5 баллов.

Ор = 5 k.

Ор - показатель оригинальности,- число оригинальных предложений.

Т 3 = n + 0,1 m + 5 k

Т 3 - суммарный показатель третьего субтеста (для детей 9-15 лет).

Субтест 4. Словесная ассоциация

Задача

Привести как можно больше определений для общеупотребительных слов.

Инструкция для испытуемого

Найди как можно больше определений для слова «книга». Например: красивая книга. Какая еще бывает книга?

Время выполнения субтеста - 3 минуты.

Оценивание

Результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах по трем показателям.

) Беглость - суммарное число приведенных определений (n).

Одно определение - 1 балл.

Б = n.

Б - показатель беглости.

) Гибкость - число категорий ответов.

Одна категория - 3 балла.

Г = 3 m.

Г - показатель гибкости,- число категорий ответов.

Категории ответов

. Время издания (старая, новая, современная, старинная).

. Действия с книгой любого типа (брошенная, забытая, украденная, переданная).

. Материал и способ изготовления (картонная, пергаментная, папирусная, рукописная, напечатанная).

. Назначение, жанр (медицинская, военная, справочная, художественная, фантастическая).

. Принадлежность (моя, твоя, Петина, библиотечная, общая).

. Размеры, форма (большая, тяжелая, длинная, тонкая, круглая, квадратная).

. Распространенность, известность (известная, популярная, знаменитая, редкая).

. Степень сохранности и чистоты (рваная, целая, грязная, мокрая, потрепанная, пыльная).

. Ценность (дорогая, дешевая, ценная).

. Цвет (красная, синяя, фиолетовая).

. Эмоционально-оценочное восприятие (хорошая, веселая, грустная, страшная, печальная, интересная, умная, полезная).

. Язык, место издания (английская, иностранная, немецкая, индийская, отечественная).

Все ответы, относящиеся к одной категории, учитываются только один раз. Максимальный балл - 12 x 3 = 36 баллов (в случае, если в ответах присутствуют все двенадцать категорий, что на практике встречается исключительно редко, а также отсутствуют ответы, которым присваивается новая категория). Как и в субтесте 1, ответам, не подходящим ни к какой категории, присваивается новая категория и, соответственно, добавляется по 3 балла за каждую новую категорию. В этом случае максимальный балл может увеличиться.

Г = 3 m.

Г - показатель гибкости,- число категорий.

) Оригинальность - число оригинальных определений.

Определение считается оригинальным, если оно приведено всего один раз на выборке в 30-40 человек.

Одно оригинальное определение - 5 баллов.

р = 5 k.

Ор - показатель оригинальности,- число оригинальных определений.

Т 4 = n + 3 m + 5 k

Т 4 - суммарный показатель четвертого субтеста.

Субтест 5. Эскизы

Задача

Превратить в различные изображения одинаковые фигуры (круги), приводимые в квадратах.

Инструкция для испытуемого

Добавь любые детали или линии к основному изображению так, чтобы получились различные интересные рисунки. Рисовать можно как внутри, так и снаружи круга. Подпиши название к каждому рисунку.

Время выполнения задания - 10 минут.

Тестовый бланк - это лист стандартной бумаги (формат А4), на котором изображено 20 квадратов с кругом посередине. Размеры квадрата 5 x 5 см, диаметр каждого круга - 1,5 см.

Оценивание

Проводится по трем показателям:

) Беглость - число адекватных задаче рисунков.

Один рисунок - 1 балл.

Б = n- число рисунков (изменяется от 0 до 20).

Исключаются рисунки, точно повторяющие друг друга (дубликаты), а также рисунки, в которых не использован стимульный материал - круг.

) Гибкость - число изображенных классов (категорий) рисунков. Например, изображения различных лиц относятся к одной категории, изображения различных животных также составляют одну категорию.

Одна категория - 3 балла.

Г = 3m.- число категорий.

Категории ответов

. Война (военная техника, солдаты, взрывы).

. Географические объекты (озеро, пруд, горы, солнце, луна).

. Звери. Птицы. Рыбы. Насекомые.

. Знаки (буквы, цифры, нотные знаки, символы).

. Игрушки, игры (любые).

. Космос (ракета, спутник, космонавт).

. Лицо (любое человеческое лицо).

. Люди (человек).

. Машины. Механизмы.

. Посуда.

. Предметы домашнего обихода.

. Природные явления (дождь, снег, град, радуга, северное сияние).

. Растения (любые - деревья, травы, цветы).

. Спортивные снаряды.

. Съедобные продукты (еда).

. Узоры, орнаменты.

. Украшения (бусы, серьги, браслет).

Если рисунок не соответствует ни одной категории, ему присваивается новая категория.

) Оригинальность

Оригинальным считается рисунок, сюжет которого использован один раз (на выборке в 30-40 человек).

Один оригинальный рисунок - 5 баллов.

Ор = 5 k.

Ор - показатель оригинальности,- число оригинальных рисунков.

6 = n + 3 m + 5 k

Т 6 - суммарный показатель шестого субтеста.

При подсчете баллов по шестому субтесту следует учитывать все рисунки вне зависимости от качества изображения. О сюжете и теме надо судить не только по рисунку, но и обязательно принимать во внимание подпись.

У маленьких детей, которые не умеют писать, после окончания работы необходимо спросить, что изображено на рисунках, и подписать названия к рисункам. В основном это относится к возрастной группе 5-7 лет.

Субтест 6. Спрятанная форма

Задача

Найти различные фигуры, скрытые в сложном, малоструктурированном изображении.

Инструкция для испытуемого

Найди как можно больше изображений на этом рисунке. Что нарисовано на этой картинке?

Время выполнения субтеста - 3 минуты.

Тестовые стимульные: всего четыре различных рисунка. Предъявлять следует только один рисунок. Остальные даны для того, чтобы можно было провести повторное тестирование в другое время.

Оценивание

Результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах по двум показателям:

) Беглость - суммарное число ответов (n).

Один ответ - 1 балл.

Б = n.

) Оригинальность - число оригинальных, редких ответов. В данном случае оригинальным будет считаться ответ, данный один раз на выборке в 30-40 человек.

Один оригинальный ответ - 5 баллов.

р = 5 k.

Ор - оригинальность,- число оригинальных, редких ответов.7 = n + 5 k.

Т 7 - суммарный показатель седьмого субтеста.

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Методика изучения мотивации учения подростков

Анкета

Дата Ф.И. Класс .

Дорогой друг!

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и предлагаемые варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением.

. Обучение в школе и знания необходимы мне для...

а) получения хороших отметок;

б) продолжения образования, поступления в институт;

в) поступления на работу;

г) того, чтобы получить хорошую профессию;

д) саморазвития, чтобы быть образованным и содержательным человеком;

е) солидности.

. Я бы не учился, если бы...

а) не было школы;

б) не было учебников;

в) не воля родителей;

г) мне не хотелось учиться;

д) мне не было интересно;

е) не мысли о будущем;

ж) не долг перед Родиной;

з) не хотел поступить в вуз и иметь высшее образование.

. Мне нравится, когда меня хвалят за...

а) хорошие отметки;

б) приложенные усилия и трудолюбие;

в) мои способности;

г) выполнение домашнего задания;

д) хорошую работу; е) мои личные качества.

. Мне кажется, что цель моей жизни...

а) получить высшее образование;

б) мне пока неизвестна;

в) стать отличником;

г) состоит в учебе;

д) получить хорошую профессию;

е) принести пользу моей Родине.

. Моя цель на уроке...

а) слушать и запоминать все, что сказал учитель;

б) усвоить материал и понять тему;

в) получить новые знания;

г) сидеть тихо, как мышка;

д) внимательно слушать учителя;

е) получить пятерку.

. Когда я планирую свою работу, то...

а) сравниваю ее с имеющимся у меня опытом;

б) тщательно продумываю все ее аспекты;

в) сначала стараюсь понять ее суть;

г) стараюсь сделать это так, чтобы работа была выполнена полностью;

д) обращаюсь за помощью к старшим;

е) сначала отдыхаю.

. Самое интересное па уроке - это...

а) различные игры по изучаемой теме;

б) объяснения учителем нового материала;

в) изучение ноной темы;

г) устные задания;

д) классное чтение;

е) общение с друзьями;

ж) стоять у доски, то есть отвечать.

. Я изучаю материал добросовестно, если...

а) он мне нравится;

б) он легкий;

в) он мне интересен;

г) я его хорошо понимаю;

д) меня не заставляют;

е) мне не дают списать;

ж) мне надо исправить двойку.

. Мне нравится делать уроки, когда...

а) они несложные;

б) остается время погулять;

в) они интересные;

г) есть настроение;

д) нет возможности списать;

е) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний.

. Учиться лучше меня побуждает (побуждают)...

а) мысли о будущем;

б) родители и (или) учителя;

в) возможная покупка желаемой вещи;

г) низкие оценки;

д) желание получать знания;

е) желание получать высокие опенки.

. Я более активно работаю на занятиях, если...

а) ожидаю похвалы;

б) мне интересна выполняемая работа;

в) мне нужна высокая отметка;

г) хочу больше узнать;

д) хочу, чтобы на меня обратили внимание;

е) изучаемый материал мне понадобится в дальнейшем.

. Хорошие отметки - это результат...

а) хороших знаний;

б) моего везения;

в) добросовестного выполнения мной домашних заданий;

г) подмоги друзей;

д) моей упорной работы;

е) помощи родителей.

. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от...

а) настроения;

б) трудности заданий;

в) моих способностей;

г) приложенных мной усилий;

д) моего везения;

е) моего внимания к объяснению учебного материала учителем.

. Я буду активным на уроке, если...

а) хорошо знаю тему и понимаю учебный материал;

б) смогу справиться с предлагаемыми учителем заданиями;

в) считаю нужным всегда так поступать;

г) меня не будут ругать за ошибку;

д) я уверен, что отвечу хорошо;

е) иногда мне так хочется.

. Если учебный материал мне не понятен (труден для меня), то я...

а) ничего не предпринимаю;

б) прибегаю к помощи товарищей;

в) мирюсь с ситуацией;

г) стараюсь разобраться, во что бы то ни стало;

д) надеюсь, что разберусь потом;

е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи, сделанные на уроке.

. Ошибившись при выполнении задания, я...

а) выполняю его повторно;

б) теряюсь;

в) нервничаю;

г) исправляю ошибку;

д) отказываюсь от его выполнения;

е) прошу помощи у товарищей.

. Если я не знаю, как выполнить учебное задание, то я...

а) анализирую его повторно;

б) огорчаюсь;

в) спрашиваю совета у учителя или у родителей;

г) откладываю его на время;

д) обращаюсь к учебнику;

е) списываю у товарища.

. Мне не нравится выполнять учебные задания, если они...

а) сложные и большие;

б) легко решаемы;

в) письменные;

г) не требуют усилий;

д) только теоретические или только практические;

е) однообразны, и их можно выполнять по шаблону.

Спасибо за ответы!

Обработка результатов

Предложения 1, 2, 3, входящие в содержательный блок I диагностической методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл учения.

Предложения 4, 5, 6 входят в блок II и характеризуют другой показатель мотивации - способность к целеполаганию.

Блок III анкеты (предложения 7, 8, 9) указывает на иные мотивы. Каждый вариант ответа в предложениях названных блоков обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляет себя в предлагаемом ответе (табл. 10).

Внешний мотив - 0 баллов.

Игровой мотив - 1 балл.

Получение отметки - 2 балла.

Позиционный мотив - 3 балла.

Социальный мотив - 4 балла.

Учебный мотив - 5 баллов.

Таблица 10

Ключ для показателей I, II, III мотивации

Номера предложений и балы им соответствующиеВарианты ответовПоказатели мотивацииабвгдежз1254350--I2000534343252453--4302544--II5455032--6355301--71433513-III83133002-9313305--

Для того чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты, учащимся предлагается выбрать два варианта ответов.

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Показатели I, II, III мотивации по сумме баллов выявляют итоговый уровень мотивации. По оценочной табл. 11 можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (I, II, III) и итоговый уровень мотивации подростков.

Таблица 11

Оценочная таблица

Уровень мотивацииПоказатели мотивацииСумма баллов итогового уровня мотивацииIIIIIII27-2925-2920-2370-81II24-2620-2416-1958-69III18-2313-1910-1539-57IV10-176-124-918-38Vдо 9до 5До 3до 17- очень высокий уровень мотивации учения;- высокий уровень мотивации учения;

III - нормальный (средний) уровень мотивации учения;

IV - сниженный уровень мотивации учения;- низкий уровень мотивации учения.

Кроме того, уровни мотивации по блоку I показывают, насколько сильным для школьника является личностный смысл обучения. Уровни мотивации по блоку II свидетельствуют о степени развитости у учащихся способности к целеполаганию. Анализ данных по каждому из этих показателей мотивации позволит руководителям образовательного учреждения, учителям, школьному психологу сделать вывод об эффективности педагогической работы в плане формирования личностного смысла учения и способности к целеполаганию, а также сформулировать соответствующие коррекционно-развивающие задачи.

Поскольку блок III анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферы, то при поэлементном анализе мы имеем возможность увидеть по всей выборке мотивы, выбираемые детьми чаще всего. Для этого необходимо подсчитать частоту выборов всех мотивов по всей выборке учащихся. После этого следует определить процентное соотношение между всеми мотивами, что позволит сделать выводы о преобладании тех или иных из них (табл. 12):

Таблица 12

Выявление ведущих мотивов у школьников 7-х классов

Варианты ответовКоличество баллов по номерам предложений789а б в г д е жИ С П П У И ПП И П П В В ОП И П П В У -

Условные обозначения мотивов:

У - учебный мотив;

С - социальный мотив;

П - позиционный мотив;

О - оценочный мотив;

И - игровой мотив;

В - внешний мотив.

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ (Академия ВЭГУ

Больше работ по теме: