Теоретико-методологические проблемы школьного исторического образования

Теоретико-методологические проблемы школьного исторического образования

Содержание

1. Концептуальные ориентиры исторического образования в России
2. Методологические проблемы школьного исторического образования

Список использованных источников и литературы

1.Концептуальные ориентиры исторического образования в России

Школьные исторические курсы являются важными составляющими компонентами духовной культуры общества. Главная цель освоения исторического опыта человечества - возделывание духа человека. Как говорили в эпоху Цицерона, - «cultura mentis», что возможно лишь при непосредственном знакомстве личности ученика с конкретными фактами, событиями, явлениями истории. Только в этом случае личность школьника может ощутить связь прошлого с настоящим, определить своё место в будущем. При этом школе и учителю истории важно чётко представлять концептуальные ориентиры, ибо они помогают и учителю (профессионально, качественно учить истории), и ученику (успешно усваивать исторические знания с пользой для себя и общества). Более того, школьное историческое образование представляет собой сложный многогранный процесс, который базируется на стыке культурной, социальной, политической и экономической жизни общества. Поэтому данное понятие и рассматривалось в качестве их отдельной составляющей. Но смысл этого понятия чаще всего сводился лишь к анализу того или иного периода развития и как правило переломного2, а потому школьная история как вполне самостоятельная отрасль знания оставалась за пределами изучения. В то же время историческое образование является непосредственным продуктом вышеуказанных сфер жизни общества. В связи с этим для концептуального осмысления данной отрасли знания встала необходимость определения самого предмета изучаемого нами явления. Именно на этом понятии, как видится автору, целесообразно выстроить основу и важнейшие звенья методологии нашего исследования.

В современной справочной и научной литературе исследователю не удалось найти определение того, что же всё-таки конкретно понимается под школьным историческим образованием. Поэтому автор была вынуждена обратиться к диссертациям по рассматриваемой проблеме. Анализ этих работ выявил следующую ситуацию: как правило, под предметом исследования школьного исторического образования понимается «развитие школьного исторического образования от... до...». Принимая во внимание тот факт, что предметом любого научного исследования являются те или иные закономерности, становится очевидным, что и предметом школьного исторического образования, исходя из целей настоящего исследования, следует считать закономерности развития вопросов генезиса, сущности, концептуально-теоретических основ, специфики форм и проявлений данной отрасли образования, естественно, с учетом влияния политической, экономической, культурной и социальной ситуации на различных этапах развития данного явления.

Определив предметом изучаемого явления закономерности вышеуказанных вопросов, автор пришел к выводу, что они выявляются и четко прослеживаются лишь при анализе всего периода существования отрасли. Для определения теоретико-методологических основ нашего исследования мы остановились на таком понятии, как эволюция. Обычно этот термин связывают с понятием развития, развертывания, с количественными и качественными изменениями, подготовившими коренные изменения.

Но для изучения эволюции школьного исторического образования этого оказалось недостаточно. Поэтому автор выдвинула гипотезу о движущих силах эволюции школьного исторического образования, которые заключаются в модернизационных изменениях в обществе. Но, осознавая тот факт, формулировка концепций исторического образования зависит не только от экономических преобразований. Более того, сама сущность любого образования предполагает воздействие на главный элемент - ребенка. Стремительные изменения, происходящие в обществе, столь значительны, что каждый период исторического развития увеличивает информационную нагрузку на молодое поколение, что приводит к переоценке ценностей, нарушая тем самым существовавшее ранее относительное равновесие. А потому, когда мы рассуждаем об эволюции школьного исторического образования, следует говорить о модернизационных и информационных изменениях в обществе.

Ещё одной важной характеристикой эволюции является обеспечение дальнейшего развития. Все предпринимаемые шаги в данной сфере образования должны открывать перспективы для прикладных научных исследований с тем, чтобы обновленное теоретическое обоснование позволило на практике подняться на ступень выше предшествовавших концепций. Как мы предполагаем, в нынешней исторической действительности высшей ступенью развития школьного исторического образования является личностно ориентированная концепция.

Концептуальная модель школьного исторического образования современности имеет свои глубокие исторические корни, проследить и проанализировать которые нам представляется полезным для данного исследования.

Истоки русской национальной школы берут своё начало в Киевской Руси, однако свидетельств об историческом образовании в рамках раннефеодального государства нет. В школах «учити книгам», преимущественно чтению и письму. Содержание образования на Руси таким же оставалось вплоть до XVII в.

А вот на рубеже 1670-х - 1680-х г. в так называемом «Предисловии» появляются размышления об истории и задачах историка, о развитии «учения исторического» в Российском государстве. Его автор фактически сформулировал концепцию «учения исторического». Её составляющие: необходимо создать гражданскую историю на прагматической основе; история должна объективно излагать и оценивать события (историк должен хвалить и осуждать по заслугам; добродетели не должны умалчиваться, и «злодеяние да будет явлено», чтобы потомки могли получить надежду от добрых дел и страх от злодейств); достоверное историческое сочинение о происхождении московского, русского, славянского народов «и какия их начала» (единая историческая книга должна включить все события церковной и гражданской истории, военные и дипломатические). Такая книга принесёт всенародную пользу, ибо не только россияне получат истинные знания о своих предках и своей истории, но «и иным народам будет познание и ведомость». Очевидно, что основой концептуальной позиции автора было стремление использовать опыт истории в реальной жизни.

Большие усилия для открытия в России училищ «Свободных мудростей» (Российской Академии) прилагали просветители XVII в. Симеон Полоцкий (1629-1680) и публицист, мыслитель и общественный деятель Симеон Агафонникович (в монашестве Сильвестр) Медведев (1641-1698). Их концептуальное кредо: национальная наука станет источником силы и славы государства. Успехи в познаниях должны открывать молодым людям путь «в приличные чины их разуму». Исторические знания - основа социального разума. Однако со смертью царя Фёдора Алексеевича развернулась борьба за власть и угасли последние надежды на начало исторического образования, хотя в 1687 г. была основана в Москве Славяно-греко-латинская академия. Она, став первым высшим учебным заведением в России, всё-таки не давала исторического образования, о чём мечтали её инициаторы, в частности, Симеон Полоцкий.век привнёс в российскую систему образования новый состав изучаемых предметов, среди которых своё место заняла история. Так, в крупнейшем общеобразовательном и культурном центре славянского мира -Киево-Могилянской академии, кроме ранее преподававшихся славянского, греческого, латинского языков, грамматики, риторики, политики, философии, арифметики, геометрии, астрономии, музыки, богословия, были введены немецкий, еврейский и французский языки, всеобщая и естественная истории, география, архитектура, экономия, медицина.

Эпоха от начала XVIII и фактически до конца XIX в. может быть названа эпохой реформации образования в России, стержнем которой стала историческая наука и история как предмет школьного образования. Эпоха открылась просветительными реформами Петра I. Стремление создать сильное светское государство не могло быть реализовано людьми, мыслящими религиозно-догматическими категориями, поэтому при Петре I возник новый идеал человека светски образованного, обладающего широким взглядом на мир, сохраняющего в то же время национальные традиции, готового на подвиг ради Отечества. Этот воспитательный идеал возможно было реализовать лишь на глубокой исторической основе, поэтому одно из главных мест царь-реформатор отводил истории. Здесь - и зарождение рационализма в русской историографии, и рождение самой этой науки, и появление множества исторических сочинений, как отечественных, так и переводных, и деятельность Ф. Прокоповича с его публичными лекциями («словами») на исторические темы, и его исторические труды, посвященные Петру I и его деяниям, а также формирование самой исторической науки. В программы «книжного научения» [И.Т. Посошков (1652-1726)] вводился уже такой предмет, как общая история [проект Ф. Салтыкова (ум. в 1715г.]; учебный план Ф. Прокоповича в Московской духовной академии; в его же школе, открытой в 1721 году и др. В то же время, наряду с профессионализацией образования Пётр I вводил в светскую школу принцип энциклопедичности, многопредметности, где обязательно присутствовал предмет - «история». Первая четверть XVIII в отмечена самым настоящим расцветом исторических знаний. Сам царь предстаёт как историк своего царствования, что особенно проявилось в создании «Гистории свейской войны». Н.Г. Устрялов отметил, что в Петре «пробудилась историческая идея во всей её полноте, незнакомой его веку»; ему была свойственна беспристрастность и правдивость, привлечение большого числа источников и критическое к ним отношение, описание не только военных, но и внутренних дел, не только побед, но и поражений, простота изложения.

История как наука привлекала Петра I возможностью извлекать уроки из прошлого для настоящего, для «общего блага» и «государственной пользы». По сути дела это - стержень концептуальной позиции самого царя-реформатора. Однако его историческая концепция оказала большее влияние на формирование академической исторической науки, чем на развитие светской школы. В ней он ценил и внедрял в практику преподавания те предметы, которые приносили непосредственную, «сиюминутную» практическую пользу и прибыль государству.

Самым замечательным детищем Петра І в области науки и просвещения, появившемся уж после его смерти, но по его проекту, явилась С-Петербургская академия наук (1725) с подчинёнными ей академическими университетами и гимназией (1826). Академическую гимназию можно считать первой в России государственной светской общеобразовательной школой, имеющей своей целью подготовку молодёжи к поступлению в университет, к карьере учёного.

Ярким представителем светского направления в русской педагогической и исторической мысли XVIII в был В.Н. Татищев (1686 - 1750), который историю относил к наукам полезным (из пятимерной его классификации: 1. науки нужные (домоводство, врачевание, закон Божий, логика и др.); 2. - полезные (письмо, история, химия и др.); 3. - «щёгольские» (поэзия, живопись, музыка, танцы и т.п.); 4. - любопытные (астрология, хиромантия, алхимия и др.); 5. -вредные (гадания и волшебства разного рода). Кроме того, В.Н. Татищев считал, что общее образование, основанное на нужных и полезных науках, должно предшествовать профессиональному.

Заложенная Петром I концепция исторического знания получила своё дальнейшее развитие в трудах М.В. Ломоносова (1711-1765), И.И. Бецкого (1704-1795), Н.И. Новикова (1744-1818), которые выделяли исторические знания для «общеполезного распространения и всеобщего благополучия», т.е. нравственного воспитания юношества, что явилось новой концептуальной составляющей преподавания и изучения истории в школах России. Сеть учебных заведений во второй половине XVIII века была уже довольно обширной и многообразной по своему составу.

Концептуальной основой педагогических взглядов Екатерины II стал перевод книги австрийского педагога Иоганна Фельбигера «О должностях человека и гражданина...» (1783), основным тезисом которой был тезис о богоустановленности существующих общественных отношений, поэтому воспитание и образование юношества должно быть подчинено духу повиновения монарху и законам, даже когда человек сомневался в их справедливости.

В XVIII в. педагогической мыслью Ф.И. Янковича де Мириево (1741-1814), серба по национальности, австрийского педагога на русской службе, была разработана и вошла в концепцию школьного исторического образования ещё одна важная составляющая - выделение русской истории из всеобщей как отдельного предмета и её периодизация.

К началу XIX в. оформились общественно-политические взгляды Н.М. Карамзина (1766-1826), в которых своё место заняла концепция исторического знания. Суть её состоит в признании поучительного, нравственно-назидательного назначения истории, просвещения и воспитания историей дворянских детей, в необходимости пробуждения в них духа патриотизма, дворянской гордости и чести, национального чувства. Этому посвящены многочисленные статьи в издаваемом им «Вестнике Европы», специальных работах - «Странность», «О публичном преподавании наук в Московском университете» и др. Для просвещённого человека своего времени он считал необходимым знание естественной истории и истории народов. Особенное внимание он уделял вопросу вовлечения в среду просвещения дворянства, надеясь сосредоточить дело образования народа в его руках, что должно способствовать воспитанию в народных массах повиновения царю и помещикам - крепостникам. Н.М. Карамзин исходил из идеи сохранения в неприкосновенности самодержавно-крепостнического строя.

В противоположность Н.М. Карамзину, концепция школьного исторического образования получила иные ориентиры в исторических взглядах декабристов. В соответствии со своими политическими убеждениями и намерениями, они искали в истории примеры «вольности». «Преклонение перед вечевым Новгородом стало почти общим культом тайного общества», - писал Л.В. Черепнин1. Историческое образование они распространяли на все народы России без разделения их по этническим, религиозным и иным позициям. В просвещении всего народа они видели залог всеобщего благоденствия.

К чести декабристов и всех передовых дворянских мыслителей следует сказать, что, кроме теоретических взглядов на предмет исторического образования, они стремились применить свои разработки на практике. Так, в 1805 г. в подмосковном имении князя В.В. Измайлова была открыта школа для крестьянских идей, где сам князь пытался реализовать идеи Ж.-Ж. Руссо. Были известны школы в усадьбах будущих декабристов - С.Г. Волконского, М.С. Лунина, И.Д. Якушкина и др., - в которых одним из главных предметов была отечественная и всемирная истории. В открытом в 1811 г. специальном учебно-воспитательном учреждении для детей высшего дворянства - Царскосельском императорском лицее - история российская и всеобщая тоже входят в содержание образования. За 32 года существования Лицея его окончили 286 человек, большинство которых стали гражданскими и военными чиновниками, патриотами Отечества. Из стен Лицея вышли слава и гордость России: А.С. Пушкин, А.М. Горчаков, А.А. Дельвиг, многие декабристы, для которых историческое образование составило базу их гражданственности, высоких нравственных принципов и патриотизма.

Однако передовым идеям царская власть противопоставила охранительную концепцию, в наиболее законченном виде выраженную в докладе министра народного просвещения С.С. Уварова. Суть её: «Народное воспитание должно совершаться в соединённом духе Православия, Самодержавия и Народности... Без любви к вере предков, народ как и частный человек, должны погибнуть... Самодержавие представляет главное условие политического существования России в её настоящем виде».

Формула С.С. Уварова - «православие, самодержавие и народность» -легла в основу народного образования и воспитания как охранительный принцип. Этот принцип, устраивая реакционную часть российского общества, вызвал неприятие со стороны прогрессивной его части.

Вслед за декабристской историко-образовательной концепцией в 1840-х -1860-х гг. была сформулирована концепция революционных демократов. Её составляющие: воспитательная идея истории (революционное воспитание молодого поколения); место правды в истории; соотношение, взаимодействие, взаимовлияние идеологии и истории. Они бьши убеждены, что следование этим концептуальным положениям позволит воспитать и образовать новые поколения людей, способных к справедливому устройству жизни.

Концепции революционных демократов оказались близкими историко-педагогические взгляды передовых педагогов, К.Д. Ушинский (1824-1871 гг.), историков XIX в. С.М. Соловьёва (1820-1879). Они исходили из идеи демократической и гуманистической концепции воспитания и образования в рамках подлинно народной школы, где переплетается в обучении и воспитании общечеловеческое и народное начало.

На рубеже XIX-XX вв. К.Н. Вентцелем и С.Т. Шацким была разработана и сформулирована концепция свободного воспитания ребенка, имевшая фундаментальное значение в историческом образовании. Основные принципы данной концепции:

а) свобода, понимавшаяся как запрет на целенаправленные воздействия с целью формирования личности по заданному образцу; отсюда - создание условий для естественного развития природных сил и дарований ребенка;

б) отличная от государственной школы организация всего учебно-воспитательного процесса, отказ от внутренних факторов давления на ребенка: обучение без отметок, экзаменов, создание атмосферы доброжелательности, вера в силы ребенка и его возможности, опора на естественные мотивы обучения, отсутствие у детей страха перед физическими наказаниями или моральным унижением, предоставление ученикам свободы выбора вида деятельности, учителя, метода учения и т. д.;

в) освобождение школы от контроля государства; независимость от классовых, политических, церковных интересов;

г) принцип учета социальной среды.

По сути дела к началу XX века предшествующая передовая теоретико-концептуальная мысль в области исторического образования вполне оформилась. Однако в дореволюционной школе она не получила практического применения и развития.

Советская система исторических взглядов в основе своей опиралась на эти передовые идеи. Однако и она внесла свои коррективы в концептуальный аспект исторического образования. Он был подчинён главной идее построения социализма и коммунизма, воспитания и образования совершенно нового человека - строителя нового общества. В стратегическом курсе Советского государства, определенном после Октября 1917 г. и выработанном РСДРП(б) - РКП(б), школа рассматривалась как важное средство пропаганды и распространения коммунистической идеологии. Для успешного осуществления этого курса Совнарком издал комплекс законодательных актов и руководящих документов, в которых были обозначены новые цели, задачи и программа школьного образования («Обращение народного комиссара по просвещению» - 1917 г.; «Основные принципы Единой трудовой школы» - 1918 г.; «Положение о Единой трудовой школе РСФСР» - 1918 г. и др.): дети - будущее Отечества, и от того, какие идеалы и ценности будут ими усвоены, зависит судьба революции; гуманное отношение к ребенку; создание максимально благоприятных условий для всестороннего развития детей; школа должна исходить из интересов, потребностей и социальных инстинктов школьника, организуя и направляя их в общественное русло и тем способствуя воспитанию человека нового типа, человека - гуманиста, человека с коммунистическим мировоззрением. Вся советская школьная система исторического образования, пройдя ряд этапов в своём развитии, создала концептуальную модель, полностью отвечающую идеологии коммунизма. Но до логического завершения идей, заложенных в систему образования и воспитания советское общество и государство дойти не смогло, само сметённое с исторической арены событиями 1991 г.

В результате жизнь поставила острый вопрос о выработке новых концептуальных позиций в системе школьного образования вообще и исторического в частности. Одним из факторов, влияющих на изменение традиционных целей информационно - накопительной модели образования, является «скорость перемен, происходящих в обществе». Современный быстро меняющийся мир отражает изменения, происходящие во всех сферах жизни, в том числе и в базовых ценностях. При этом прогнозирование изменений, которые могут произойти в течение жизни одного поколения, оказывается невозможным. В этой ситуации школа должна готовить детей к жизни, о которой сама школа не имеет пока ещё ясного представления. И, тем не менее, ответственность системы образования за развитие других социальных систем и общества в целом объективно возрастает. Социальным смыслом образования становится развитие личностного потенциала школьников, способности их самостоятельно определять цели деятельности и находить способы их реализации. Развитие такой способности обеспечивает возможность адаптации к меняющимся условиям жизни, готовность к конструктивной деятельности по развитию общества и созданию условий для жизненного благополучия самой личности. Таким образом, одна из целей современного школьного образования - развитие способности ученика к самостоятельному и ответственному выбору, возможности которого существенно расширяются по мере демократизации общества. Речь идет здесь о мировоззренческом, политическом, нравственном выборе, способности определить свой образовательный и жизненный путь, способ поведения в конкретных ситуациях и в различных областях деятельности.

Что же касается школьных исторических курсов, то их цель - познакомить учащихся с социальным опытом, знание которого создаёт условия для развития способности ребенка (подростка, юноши) решать проблемы различной степени сложности; помочь школьникам достичь такого уровня образованности, который сможет обеспечить им продолжение образования и дальнейшего развития личности на базе овладения национальными и мировыми культурно-историческими традициями.

Ныне, в начале третьего тысячелетия, в новых социально-экономических, политических, идеологических и культурных условиях историческая парадигма остаётся чётко обозначенной: школа должна формировать устойчивое историческое сознание у граждан России. Её концептуальными составляющими остаются во многом положения, выработанные ранее передовой историко-научной мыслью:

воспитательная идея истории;

место правды в истории и её объективное преподавание;

изучение менталитета народов многонационального и поликонфессионального Российского государства и его влияние на исторический процесс;

изучение особенностей российской цивилизации и её место в мировом цивилизационном процессе;

изучение проблем периодизации мировой и отечественной истории и факторов, влияющих на её изменение;

определение и сущность понятий «история», «история Отечества», «Россия», «Родина», «Отечество», «народ» в изучении исторических курсов;

знание регламентирующих документов в обучении истории: «Закона Российской Федерации «Об образовании», «Государственного стандарта исторического образования», школьных учебных «Программ» по историческим курсам, учебников и учебных пособий по истории, методической литературы.

Перед современным школьным историческим образованием стоят существенные вопросы: какие ориентиры и ценности смогут стать основанием для адекватных времени педагогических технологий, способов обучения, обеспечивая эффективную социализацию подрастающих поколений в нашем динамично развивающемся мире.

Очевидно, что сегодня настоятельно необходимо не только воспроизводить стандартные образцы, но и осознано формировать предпосылки конструктивного и продуктивного изменения традиционных норм, одновременно создавая возможности для творческого развития школьников и обеспечивая тем самым воплощение инноваций. Необходимо учитывать также фактор серьезных изменений в классических представлениях о мире. В.Ю. Кузнецов утверждает, и с этим нельзя не согласиться: «Взамен жестких, монолитных, незыблемых, внеличностных, однозначно детерминированных знаний классики о реальности, которая также понимается как абсолютная, строго упорядоченная и неизменная, приходят динамичные, относительные, несоизмеримые и взаимодополнительные, нелинейные представления неклассики о соответствующей действительности, характеризующейся вариативностью, полифундаментальностью, когерентностью, синергетичностью, фрактальностью, голографичностью»

Радикальная смена представлений о мире требует и соответствующего пересмотра взглядов на человека, на его развитие и образование.

Нет смысла навязывать ребенку какие бы то ни было знания. Потребностью современного образования является формирование внутренней потребности в знаниях или умениях и создание внешних возможностей для того, чтобы эти знания и умения найти и освоить для решения собственных задач и проблем личности. Следовательно, принципиальным отличием современного исторического образования является ориентация ученика на позитивный опыт самостоятельной работы. В связи с этим образование приобретает личностную направленность, усиливается его субъективный компонент. Отсюда - современное образование интегративно, универсально, целостно. Ценностью современного исторического образования является развитие творческого и критического мышления, приобретение опыта и инструментария исследовательской деятельности, самостоятельного поиска.

Условием эффективности современного образования является непременное соотношение его с ведущими ценностями: гуманистичностью, целесообразностью, терпимостью, экологичностью.

Историческое образование должно вести ученика в универсальное пространство культуры и идеологии.

В целом, сущностью концептуальной позиции в историческом образовании современности является сохранение прежнего положительного опыта, накопленного поколениями предшественников, и развитие его; поиски новых прогрессивных путей, форм, методик для формирования устойчивого исторического сознания граждан России.

русский школьный исторический образование

2.Методологические проблемы школьного исторического образования

Вопрос о методологии школьного исторического образования ввиду своей глубины и многогранности, требует специального рассмотрения. Обилие концептуальных подходов в современной науке обусловлено сложностью изучаемого феномена, а выбор парадигмы - спецификой познавательной ситуации и связанной с ней исследовательской задачи.

В этой связи, для достижения обозначенной цели исследования, автор соединила в методологическом аппарате черты формационного и цивилизационного анализа. Так, Цивилизационный подход позволил установить влияние духовных ценностей российского общества на его отношение к историческому образованию, в разные исторические эпохи, что в свою очередь являлось одной из закономерностей в поиске новых концепций и подходов к данной отрасли образования. Данный подход позволил нам школьное историческое образование рассмотреть как явление истории и культуры в системе «культура - общество», ибо исторические знания оказывают влияние на развитие человека, на все проявления его жизни, на его культуру и культуру всего народа. Они образуют наиболее крупный пласт научных знаний современной цивилизации. При таком подходе познание истории в целом выступает в качестве научной категории, относящейся в равной мере к истории, культурологии, педагогике, социологии, философии, психологии и др. Она сынтегрировала в себе комплекс методологических подходов и принципов различных областей научного знания. Среди них своё особое место занимает культурология как «универсальное знание о культуре в целом». Её широкая предметная область включает в себя, как утверждает А.С. Ахиезер, все мыслимые тексты- феномены культуры и все культурные артефакты - реальные и потенциальные тексты1. Столь же широка её методология: социально-политические, художественно-эстетические, научно-познавательные смыслы лежат в поле зрения интересов культурологии. Более того, нет таких предметов и областей знания, которые, будучи сами феноменами культуры, не входили бы в сферу культурологии.

Однако, некоторые позиции формационного подхода позволили выявить общие закономерности в эволюции истории как школьного предмета. Так, результаты полученные в ходе исследования позволяют предположить, что за время своего существования данная отрасль образования проходит в своем развитии несколько этапов в основе которой одной из движущих сил являются модернизационные изменения, а границами сменой исторических концепций в содержании являются как правило крупные масштабные исторические события. В основе смены концепций лежат противоречия между процессами модернизации и общественными интересами разных слоев общества. Решение поставленных задач потребовало и использования общенаучных принципов:

Принцип научной объективности. Он потребовал рассмотрения событий и явлений в развитии школьного исторического образования с позиций исторической правды, изучения как позитивного, так и негативного опыта. Этот принцип позволил выявить условия исторической жизни в Российской империи времен господства самодержавия и этой политики в области исторического образования; далее - в советскую эпоху и в условиях современности;

принцип диалектики, объединивший общенаучные и общегуманитарные функции научного познания и имевший теоретическое и обобщающее значение;

ретроспективный подход позволил рассматривать проблему школьного исторического образования в динамике её генезиса до современного уровня.

Основываясь на этом подходе, стало возможным проанализировать сам процесс развития истории как учебной дисциплины, высветить её историческое и культурное наследие;

наше исследование невозможно было осуществить без применения принципа историзма, который требует каждое явление рассматривать в совокупности всех его сторон от возникновения - через все этапы развития, во взаимодействии друг с другом и историко-культурной контекстуальности реальной российской жизни всех анализируемых эпох и в проблемно-хронологическом анализе. Принцип историзма связан с такими фундаментальными философскими категориями, как время, пространство, движение, и др. Но в отличие от логико-философского метода исторический способ исследования вскрывает логику не в абстрактно-теоретической форме, а «в плоти и крови конкретных событий, деятельности народов, классов, партий, отдельных личностей»

Школьное историческое образование даёт исторические знания, а они конкретны, но в то же время их нельзя отрывать от теоретического знания. По этому поводу уместно привести заметки болгарского философа Н. Ирибаджакова: «...историк не может совершить никакой исследовательской работы, не может дать никаких объяснений исторических событий, если предварительно он не вооружён каким-то большим или меньшим аппаратом таких понятий, как «общество», «история», «материальное», «духовное», «изменение», «историческое изменение», «развитие», «историческое развитие», «событие», «факт», «личность», «масса», «класс», «народ», «нация», «государство», «причина», «следствие», «случайность», «необходимость», «закон», «связь», «отношение», «единичное», «общее», «познание», «истина», «идеология», «политика», «наука», «искусство», «религия», «культура», «экономика», «война», «революция», «бунт», «переворот» и многие другие, которые он берёт из философии, социологии, политической экономии и др. теоретических наук. Без этих и подобных им понятий историк не может сделать ни одного шага в своей научно-исследовательской деятельности, и успех его работы зависит в наибольшей степени от того, насколько его аппарат понятий является научным»;

системный подход, использованный в диссертации, позволил учесть взаимообусловленность происходящих явлений и событий, рассмотреть конкретных носителей теории и практики школьного исторического образования;

работа основана на применении сравнительно-исторических подходов, без которых невозможно было бы изучить факты в тесной их связи с конкретной исторической ситуацией России исследуемого периода.

Как нам представляется, комплексный методологический подход к исследованию обеспечивает всестороннее выявление социокультурных, политических, педагогических связей и отношений, качеств исторических личностей, причастных к делу школьного исторического образования, и возможность представить общую его картину, наметить перспективы развития в новых исторических условиях.

Список использованных источников и литературы

1. Сборник постановлений по МНП. СПб., 1864. Т.1. № 17, 47, 173, 231, 301.

2. Сивков К.В. Анкета о преподавании истории в средних учебных заведениях. СПб., 1913.

. Соловьев СМ. Докладная записка в совет Московского Университета о преподавании истории в гимназиях.// Москва. 1868. № 71-72.

. Указания к программам для полной средней и средней школы. Вып.1. М: Л., Учпедгиз. 1934.

. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России./ Сост. Егоров С.Ф. М., 1986.

. Хрестоматия по истории классовой борьбы в России для совпартшкол первой ступени // «Красная Новь»., 1923.

. Хрестоматия по истории России: В 4т. М.: Международные отношения, 1995.

. Чарнолуский В.И. Съезды по народному образованию. Сборник постановлений и резолюций Всероссийских и объединенных съездов по вопросам народного образования. Пг.,1915.

. Чарнолуский В.И. Свод законов, циркуляров и справочных сведений по народному образованию в переходный период. М.,1908.

.Алексеева Г.Д. Из истории разработки теоретических проблем в советской исторической науке (20-е начало 30-х гг.) // История и историки. Историографический ежегодник. М.,1973.

.Алешинцев И. История гимназического образования в России (ХУШ -XIX век). СПб., 1912.

12.Андреевская Н.В., Вернадский В.Н. Методика преподавания истории в семилетней школе. М.,1947.

.Антология педагогической мысли России XVIII в. М.,1965.

14.Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта (Социокультурная динамика России). Новосибирск. 1997г. Т.1. От прошлого к будущему.

15.Багалей Д.И. Опыт истории Харьковского университета. Харьков, 1893. T.I.

16.Багрова Н.А. Становление школьного исторического образования в советской России (1920-1934) Дисс. канд. ист. Наук. Ростов-на-Дону, 2001.

.Барг М.А. Критерии и методы исторической науки. М.,1984. 56.Барг М.А. Эпохи и идеи: Становление историзма. М, 1987.

18.Барсенков А.С. Советская историческая наука в послевоенные годы (1945-1955).М.,1988.

19.Белофост М.Г. Проблема школьного исторического образования в ракурсе внутренней политики российского правительства в начале XX в. Тамбов, 1998. 59.Берлинский М. Краткая Российская история. М.,1800.

20.Бестужев А. О романе Н.Полевого «Клятва при гробе господнем» // Московский телеграф. 1833.

21.Блиох И.С. Финансы России в XIX столетии. История статистики. СП6.Д982.Т.1.

22.Блок М. Апология истории или ремесло историка М.: Наука, 1973. С.

23.Богоявленский Б.Д. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии // Преподавание истории в школе. 1995. №5.

Больше работ по теме: