Теоретические вопросы изучения методов и приемов организации взаимодействия между учащимися в классном коллективе

 

Содержание


Введение

Глава I. Теоретические вопросы изучения методов и приемов организации взаимодействия между учащимися в классном коллективе

1.1 Сущностная характеристика понятия общение

1.2 Возможности исследования проблемы взаимоотношений в подростковом возрасте

Вывод по главе 1

Глава II. Экспериментальные исследования методов и приемов взаимодействия между учащимися в классном коллективе

2.1 Исследование особенностей взаимодействия подростков в классном коллективе

2.2 Опытно-экспериментальные рекомендации педагога по коррекции взаимодействий подростков в классном коллективе

Вывод по главе 2

Заключение

Список литературы

Введение


Проблема взаимодействия относится к числу важнейших для подростка сфер жизнедеятельности. Взаимодействие имеет значение в формировании личности подросткового возраста. Для социализации человека важен каждый возрастной период. И все же подростковый возраст занимает особое место в педагогике и психологии. Подростковый возраст - это самый трудный и сложный из всех возрастов, представляющий собой период становления личности.

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослой жизни. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новообразования, закладываются основы сознательного поведения, формируются социальные установки. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста. От того, как будет складываться взаимодействие подростков, зависит формирование будущей личности. Актуальность резко возрастает на данном этапе развития общества, когда идет резкая смена социальных отношений, характера личностных взаимодействий, моральных норм, ценностей и т.д.

В процессе изучения проблемы использовались труды таких авторов как Б.П. Блонского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского и др. В работах раскрываются теории взаимодействий подростков.

В изучении взаимодействий подростков можно выделить статьи и монографии Г.М. Андреевой, которая считает, что "природа взаимодействий может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающих внутри каждого вида отношений.

Леонтьев А.Н. считает, что общение - определенная сторона деятельности, ибо оно присутствует в любой деятельности в качестве ее элемента. Соковкин В.М. анализирует человеческое взаимодействие, как коммуникацию, как деятельность, как отношение, как взаимопонимание и как взаимовлияние. Б.Г. Ананьев подчеркивал, что особой и главной характеристикой взаимообщения, как деятельности, является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми.

К. Левин, рассматривал общение в подростковом и юношеском возрасте с точки зрения социально-психологического явления. Левин считает, что в этом возрасте расширяется жизненный мир подростка, юноши, круга его общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых они ориентируются.

Эльконин Д.Б. рассматривал значимость общения в подростковом различные виды деятельности. Все исследователи (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, И.С. Кон и др.) сходятся в том, что общение со сверстниками для подростков имеет огромное значение. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка и во многом определяют все остальные стороны их поведения и деятельности.

В школьном возрасте с позиции культурно-исторической теории.

Эльконин Д.Б. отмечал, что в подростковом возрасте общение является ведущим видом деятельности.

Благодаря общению, подростки строят отношения, Божович Л. И. отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы определяются возможностью широкого общения со сверстниками. Для ребят этого возраста важно не просто быть вместе со сверстниками, но и занимать среди них удовлетворяющее их положение.

Кон И.С. считает, что именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего является причиной недисциплинированности и правонарушением подростков. Это сопровождается повышенной конфликтностью ребят по отношению к своим группам, членами которых они являются.

Наибольшая автономия от родителей при ориентации на сверстников наблюдается в сфере досуга, развлечений, свободного общения, потребительских ориентациях. При всей их тяге к самостоятельности, подростки остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старших.

Тема исследования: Методы и приемы организации взаимодействия учащихся в классном коллективе.

Цель курсовой работы: изучить методы и приемы взаимодействия подростков в классном коллективе.

Объект исследования: классный коллектив.

Предмет исследования: методы и приемы взаимодействия подростков в классном коллективе.

Задачи исследования:

Рассмотреть теоретические вопросы изучения методов и приемов взаимодействия подростков в классе.

·Изучить формы взаимодействия подростков в классном коллективе.

·Сформулировать рекомендации педагогу по коррекции взаимодействий подростков в классном коллективе.

Гипотеза исследования: методы и приемы организации взаимодействия в классном коллективе определяются характером социальных ролей в классе.

Теоретическая значимость: уточнение понятия взаимодействия в классном коллективе на основе анализа литературы.

Практическая значимость: проведенное исследование, позволило изучить на местной выборке особенности взаимодействий современных подростков в классном коллективе.

База исследования: МОУ СОШ № 1" Медведицкая"

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, двух выводов по главам, заключения, библиографического списка, приложений.

Глава I. Теоретические вопросы изучения методов и приемов организации взаимодействия между учащимися в классном коллективе


1.1 Сущностная характеристика понятия общение


Общение - это процесс взаимодействия двух лиц и более, направленный на взаимное познание, на установление и развитие взаимоотношений, оказание взаимовлияния на их состояния, взгляды и поведение, а также на регуляцию их совместной деятельности [34; 231].

Общение понимается очень широко: как реальность человеческих отношений, которая представляет собой специфические формы совместной деятельности людей. То есть, общение рассматривается как форма совместной деятельности. Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются как две стороны социального бытия человека; в других случаях общение понимается как элемент любой деятельности, а последняя рассматривается как условие общения. Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности [47; 8].

В отечественной социальной психологии особенности структуры общения занимают важное место, и изучение этого вопроса позволяет выделить совокупность достаточно общепринятых представлений о структуре общения. К структуре общения исследователей подходят по-разному, как через выделение уровней анализа явления, так и через перечисление его основных функции. Б.Ф. Ломов выделяет три уровня анализа [25; 16]:

Первый уровень - макроуровень: общение индивида с другими людьми рассматривается как важнейшая сторона его образа жизни. На этом уровне процесс общения изучается в интервалах времени, сопоставимых с длительностью человеческой жизни с акцентом на анализ психического развития индивида.

Второй уровень - мезауровень (средний уровень): общение рассматривается как сменяющаяся совокупность целенаправленных логически завершаемых контактов или ситуаций взаимодействия, в которых оказываются люди в процессе текущей жизнедеятельности, в конкретных временных отрезках своей жизни. Главный акцент в изучении общения на этом уровне делается на содержательных компонентах ситуаций общения - по поводу "чего", и "с какой целью".

Третий уровень - микроуровень: главный акцент на анализе элементарных единиц общения как сопряженных актов или трансакций. Важно подчеркнуть, что элементарная единица общения - это не смена перемежающихся поведенческих актов, действий участников, а их взаимодействие. Она включает не только действие одного из партнеров, но и связанное с ним содействие или противодействие партнера, например, "вопрос - ответ", "побуждение к действию - действие", "сообщение информации - отношение к ней" и т.п. [25, 16].

Функции общения - это те роли или задачи, которые выполняет общение в процессе социального бытия человека.

Существуют классификационные схемы функций общения, в которых наряду с перечисленными отдельно выделяются такие функции, как:

. Организация совместной деятельности; познание людьми друг друга;

. Формирование и развитие межличностных отношении (отчасти такая классификация дана в монографии В.В. Знакова; а познавательная функция в целом входит в персептивную функцию, выделенную Г.М. Андреевой).

При изучении перцептивной стороны общения используется специальный концептуально-терминологический аппарат, включающий ряд понятий и определений и позволяющий анализировать разные аспекты социальной перцепции в процессе общения.

подросток классный коллектив взаимодействие

Во-первых, общение невозможно без определенного уровня понимания (а точнее - взаимопонимания) общающихся субъектов.

Понимание - это определенная форма воспроизведения объекта в сознании, возникающая у субъекта в процессе взаимодействия с познаваемой реальностью [15, 49].

В случае общения объектом познаваемой реальности является другой человек, партнер по общению. При этом понимание можно рассматривать с двух сторон: как отражение в сознании взаимодействующих субъектов целей, мотивов, эмоций, установок друг друга; и как принятие этих целей, позволяющих устанавливать взаимоотношения. Поэтому в общении целесообразно говорить не о социальной перцепции вообще, а о межличностной перцепции или восприятии, а некоторые исследователи больше говорят не о восприятии, а о познании другого.

Рефлексия в проблеме понимания друг друга - это осмысление индивидом того, как он воспринимается и понимается партнером по общению. В ходе взаимного отражения участников общения "рефлексия" является своеобразной обратной связью, которая способствует формированию стратегии поведения субъектов общения, и коррекции их понимания особенностей внутреннего мира друг друга.

Рассмотренные классификации функций общения, естественно, не исключают друг друга, можно предлагать и другие варианты. Вместе с тем они показывают, что общение должно изучаться как многомерное явление. А это предполагает изучение явления с помощью методов системного анализа.

В историческом плане можно выделить три подхода к изучению особенности взаимоотношения в психолого-педагогической литературе: информационный (ориентированный на передачу и прием информации); интернациональный (ориентированный на взаимодействие); реляционный (ориентированный на взаимосвязь общения и взаимоотношения) [26, 82].

Несмотря на очевидное сходство концепций, терминологии и исследовательской техники, каждый подход опирается на разные методологические традиции и предполагает хотя и взаимодополняющие, но, тем не менее, разные аспекты анализа проблемы общения.

Существуют два способа общения: невербальные и вербальные.

Вербальное общение - это коммуникация между индивидами с использованием слов (речи). Вербальная коммуникация, использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, то есть систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации, при помощи речи, менее всего теряется смысл сообщения. Правда, этому должна соответствовать высокая степень общности понимания ситуации всеми участниками коммуникативного процесса.

Диалог, или диалогическая речь, как специфический вид "разговора" представляет собой последовательную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения, то есть и происходит то явление, которое было обозначено как "обогащение, развитие информации".

Однако коммуникативный процесс оказывается неполным, если не брать во внимание невербальное общение.

Невербальное общение - это коммуникация между индивидами без использования слов, то есть без речевых и языковых средств, представленных в прямой или какой-либо знаковой форме. Инструментом общения становится тело человека, обладающее исключительно широким диапазоном средств и способов передачи информации или обмена ею. С другой стороны, как сознание, так и бессознательные и подсознательные компоненты психики человека наделяют его способностями воспринимать и интерпретировать информацию, переданную в невербальной форме. Тот факт, что передача и прием невербальной информации может осуществляться на бессознательном или подсознательном уровнях, вносит некоторое осложнение в понимание этого явления и даже ставит вопрос об оправданности использования понятия "общение", так как при языковом и речевом общении этот процесс, так или иначе, осознается обеими сторонами. Поэтому вполне допустимо, когда речь идет о невербальной коммуникации, использовать также понятие "невербальное поведение", понимая его как поведение индивида, несущее в себе определенную информацию, независимо от того, осознается это индивидом или нет [14, 166].

Исследования взаимодействия и практические наблюдения позволяют все возможные приемы реагирования людей, находящихся в контакте, условно объединить в две группы по параметру эффективности - неэффективности с точки зрения реализации целей общения: во-первых, какие приемы эффективны и когда их целесообразно использовать для развития личных контактов, положительных взаимоотношений и взаимопонимания с партнером; во-вторых, какие приемы и когда целесообразно использовать для оказания прямого психологического воздействия (опять же для полного достижения целей общения) [29, 91].

Основными параметрами эффективности взаимодействия являются умение и навыки человека в использовании двух техник общения (в соответствии с двумя метацелями общения, отмеченными выше): техники понимающего общения и техники директивного общения.

Параметрами неэффективности практического общения являются склонности и привычки человека использовать так называемые принижающе-уступчивые и защитно-агрессивные формы повеления, как неадекватные заместители понимающего и директивного общения.

Таким образом, подведя итог выше изложенному, можно сказать, что общение связано и с общественными и с личными отношениями человека. Оба ряда отношений человека, и общественные, и личные реализуются именно в общении. Таким образом, общение и есть реализация всей системы отношений человека. В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу, то есть, включены в общение.

Кроме того, общение неразрывно связано с человеческой деятельностью. Само общение между людьми происходит непосредственно в процессе деятельности, по поводу этой деятельности.

Общение, являясь сложным психолого-педагогическим явлением, имеет свою структуру. В общении могут быть выделены три стороны:

Коммуникативная сторона общения связана с обменом информацией, обогащением друг друга за счет накопления каждым запаса знаний.

. Интерактивная сторона общения служит практическому взаимодействию людей между собой в процессе совместной деятельности. Здесь проявляется их способность сотрудничать, помогать друг другу, координировать свои действия, согласовывать их. Отсутствие навыков и умений общения или недостаточная их сформированность отрицательно сказываются на развитии личности.

. Перцептивная сторона общения характеризует процесс восприятия людьми других людей, процесс познания их индивидуальных свойств и качеств. Основными механизмами восприятия и познания друг друга в процессах общения являются идентификация, рефлексия и стереотипизация.

Коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения в их единстве определяют его содержание, формы и роль в жизнедеятельности людей.


1.2 Возможности исследования проблемы взаимоотношений в подростковом возрасте


Подростковый возраст характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе - формированием образа "Я". По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков, секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств "хорошего товарища" повышается роль нравственной составляющей в оценках. Морально-волевые характеристики товарища становятся важным основанием для предпочтений. Статус личности больше всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из важных оснований выбора.

Выявлено, что "звезды" и "изолированные" подростки в классе отличаются разными системами ориентаций. "Предпочитаемые" в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный организованный характер.

Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.

Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстранённо. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками определенной конфликтной ситуации. Они или уходят от решения, или, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий. Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого.

Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания.

Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом взаимоотношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.

Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей. Поведение же подростков по своей сути является коллективно-групповым.

Во-первых, общение сверстников очень важный канал информации; по нему подростки узнают многие необходимые им вещи, которые по тем или иным причинам не сообщают взрослые.

При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в стремлении быть в обществе других людей индивидуальны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другой черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Третий удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы.

На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек.

С самого раннего возраста они активнее вступают в контакт с другими детьми, затевают совместные игры. Чувство принадлежности к группе сверстников для мужчин всех возрастов значительнее важнее, чем для женщин.

С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки - к интенсивному общению; мальчики чаще всего играют большими группами, а девочки - по двое или по трое.

Подростковые группы удовлетворяют в первую очередь потребность в свободном, нерегламентированном взрослыми общении. Свободное общение - не просто способ проведения досуга, а средство самовыражения, установления новых человеческих контактов.

Разные формы и места общения не только сменяются друг друга, но и сосуществуют, отвечая разным психологическим потребностям.

Если компании формируются на базе совместных развлечений, то человеческие контакты в них, будучи эмоционально значимыми, обычно остаются поверхностно. Некоторые из таких компаний перерастают в антисоциальные.

Юношеские группы и их соперничество - всеобщий факт человеческой истории. Явление это многоуровневое. Самый универсальный его пласт - противопоставление. "Мы" и "Они" по территориальному принципу - существуют практически везде.

Вывод по главе 1


Общение - это процесс взаимодействия двух лиц и более, направленный на взаимное познание, на установление и развитие взаимоотношений, оказание взаимовлияния на их состояния, взгляды и поведение, а также на регуляцию их совместной деятельности.

Б.Ф. Ломов выделяет три уровня анализа:

Первый уровень - макроуровень: общение индивида с другими людьми рассматривается как важнейшая сторона его образа жизни.

Второй уровень - мезауровень (средний уровень): общение рассматривается как сменяющаяся совокупность целенаправленных логически завершаемых контактов или ситуаций взаимодействия.

Третий уровень - микроуровень: главный акцент на анализе элементарных единиц общения как сопряженных актов или трансакций.

Общение делится на вербальное и невербальное.

Глава II. Экспериментальные исследования методов и приемов взаимодействия между учащимися в классном коллективе


2.1 Исследование особенностей взаимодействия подростков в классном коллективе


Как показало теоретическое исследование, школьный класс - группа детей одного возраста, воспитание которых осуществляется педагогом профессионалом через организацию вне учебной деятельности, включение в общешкольные мероприятия, через корректировку отношений детей, обучающихся в классе, и их учителей, через связи с родителями. Это и учебная единица, и общность, связанная определенной системой отношений.

Каждый класс - потенциальный коллектив, но отнюдь не каждый класс реально существующий коллектив и действующий как коллектив. Возникновение у его членов чувства общности, чувства "мы - коллектив" является результатом благоприятного развития класса и создает условия для идентификации личности ребенка с классом и обособление его в классном коллективе.

Существует положение, согласно которому статус подростка в системе личных взаимоотношений является серьезной предпосылкой формирования его личности. Это связанно с тем, что основным социализирующим фактором в подростковом возрасте выступает интимно-личностное отношение со сверстниками. В этом возрасте потребность в общении проявляется и в неоднократно отмеченном многими исследователями явлении - активном поиске близкого друга.

Учитывая возрастные особенности, а также значимость и особенности общения в подростковом возрасте, нами определена следующая цель данного исследования: изучить различные формы взаимодействия в подростковом возрасте с учетом современности; выявить лидеров и изгоев класса, провести сравнительную оценку коммуникативных и организаторских склонностей лидеров и изгоев классного коллектива.

Для решения поставленных задач, в исследовании нами были использованы следующие методики:

. Социометрический метод.

. Беседа.

. Анкета.

С целью изучения структуры взаимодействий в классном коллективе мы провели социометрию. Для нашего исследования мы взяли 8 класс МОУ СОШ №1 "Медведицкая". В классном коллективе 28 учеников: 10 девочек и 18 мальчиков. В момент проведения исследования один мальчик (Семченко) отсутствовал.

Социометрический метод (от лат. "общество" и греч. "измеряю") - это метод психологического исследования отношений в группе, коллективе с целью определения структуры взаимоотношений и психологической совместимости. Основной измерительный инструмент социометрии - это вопросы в специальной анкете, где каждый член группы проявляет свое отношение к другим. Результаты заносятся в социограмму - график, на котором стрелками указаны выбор (отвержения) членов группы, либо в социоматрицу - таблицу, в которой подсчитывается число полученных каждым членом группы выборов. Положительный статус характеризует лидерскую позицию членов группы, негативный - дезорганизирующие тенденцию в его поведении. Позволяет выявить: особенности систем неформальных отношений в группе, степень психологической совместимости конкретных людей, внутригрупповые статусы участников процедуры, качество психологической атмосферы группы в целом. Основоположник социометрии - американский психиатр и социальный психолог Якоб (Джекоб) Леви Морено (1892-1974). По его мнению, психическое состояние, адекватность поведения человека во многом зависит от занимаемого им положения в неформальной структуре малой группы. Недостаток симпатий становится одновременно и следствием проблем, и их источником.

В настоящее время социометрия активно используется психологами, педагогами, социальными работниками. Несомненное достоинство данного метода в том, что внутригрупповые отношения получают конкретное выражение в виде таблиц, схем, графиков, числовых величин. Однако все эти сведения не являются исчерпывающей характеристикой группы, так как представляет собой лишь описание сложившихся предпочтений, отношений симпатии и антипатии. Кроме того, из всего многообразия неформальных отношений в группе выявляются только те, которые отражены в формулировках предлагаемых вопросов. И, наконец, социометрия не позволяет установить мотивы выбора или отвержения одних членов группы другими. Поэтому мы использовали социометрический метод в комплексе с методикой изучения малой группы Федоришина (анкета на выявление коммуникативных и организаторских способностей).

Для проведения социометрического опроса использовалась социометрическая карта (опросный лист, бланк анкеты), которая заполнялась каждым членом коллектива.


Таблица 1 Социометрическая карта. Вопросы

С кем бы ты хотел дружить? С кем бы ты пошел в поход? Кого бы пригласил в гости? К кому бы обратился за советом?

Анализ социометрических карточек позволил установить различные проявления отношений: предрасположенность, предпочтение (положительный выбор), отвержение, избегание, (отрицательный выбор), оставление без внимания, игнорирование.

Итак, результаты нашего социометрического метода показали, что в классе выявилось: 3 лидера: две девочки (Тарасикова Л, Филиппова К.) и один мальчик (Мишин А.); 14 предпочитаемых: 7 девочек (Сахипова И, Табанькова Н, Филиппова К, Травинская Я, Тарасикова Л, Бонина И, Кузнецова Г.) и 7 мальчиков (Мишин А, Ногин Д, Сидорук А, Алексеев И, Анисимов Н, Муха Г, Голубев С); 6 неавторитетных (Болитовенко В, Сидоров Р, Пугач В, Муха Г, Левчук А, Курносов Т); отвергнутых - 3 мальчика (Самолазов И, Субботин С, Семченко К).

Наличие в классе 6 неавторитетных, то есть минимально включенных в взаимодействие школьников, и трое "изгоев" вызывают тревогу и могут характеризовать как группу с невысоким уровнем благополучия, так как коллектив сверстников выступает определяющим фактором формирования личности подростка, обуславливает его социальную направленность способствует социализации, социально-педагогической адаптации. Ввиду этого изоляция от коллектива сверстников имеет серьезные последствия в жизни подростка, которые проявляются в формировании негативных черт личности и как следствие социально педагогической дезадаптации.

Неудовлетворенность в общении с одноклассниками сказывается и в поведении ребенка, влияет на успеваемость толкает на различные, иногда даже антиобщественные поступки. В связи с этим возникает ряд важнейших педагогических проблем, прежде всего проблема изолированного ребенка, ученика, которого никто не выбирает, никто в классе не любит. У такого школьника в классе не удовлетворяется одна из важнейших социальных потребностей - потребность в общении, что формирует у него целый ряд отрицательных черт личности и особенности поведения. Особую тревогу вызывает тот факт, что именно дети-одиночки, дети, не принятые в своей группе, часто становятся правонарушителями.

Полученная в результате опроса структура представлена в виде специального рисунка (социограммы, социоматрицы) Приложение 1,3.

Для подтверждения результатов социометрии нами была проведена беседа с классным руководителем. Беседа показала, что в 8 классе подростки учатся без смены состава с первого класса, таким образом, можно сказать, что класс представляет собой развивающийся коллектив. Сплоченности и взаимопомощи в классе мало.

В классе есть дети из неблагополучных семей: например, у Самолазова Игната, опекуном является бабушка, в семье нет материального достатка, у Субботина Сергея многодетная семья, Семченко Кирилл не имеет интереса к учебе, часто пропускает уроки, но очень хорошо рисует.6 детей занимают промежуточное положение, т.е. иногда принимают участие в мероприятиях класса, имеют мало друзей и т.д. По отношению к ним осуществляется функционально-ролевое взаимодействие. К ним обращаются по мере необходимости. А интимно-личностное общение не происходит.

Из результатов беседы нами было установлено, что Тарасикова Лена, Филиппова Катя и Мишин Антон, являются лидерами и предпочитаемыми по успеваемости, по активности, которая выражается в участии в различных школьных мероприятий. Самолазов Игнат, Субботин Сергей, Семченко Кирилл являются изгоями, которые неохотно вступают в контакт со сверстниками, не участвуют в школьных мероприятиях, плохо относятся к учебе и т.д.

Таким образом, это позволило нам определить лидеров класса, которые занимают высокое положение в коллективе, а также мы определили учеников, которых причисляют к группе "отвергнутых", или "аутсайдеров".

Для выявления коммуникативных и организаторских склонностей учащихся класса была взята анкета Б.А. Федоришина. Ученикам выдавались заранее приготовленные листы вопросов, и зачитывалась инструкция: честно и быстро ответить на все предложенные вопросы.

Таблица 2

Критерии оценки анкетных данных

Коммуникативные способности Организаторские способности "да" (баллы) "нет" (баллы) "да" (баллы) "нет" (баллы) 1 1 0 2 1 0 3 0 1 4 0 1 5 1 0 6 1 0 7 0 1 8 0 1 9 1 0 10 1 0 11 0 1 12 0 1 13 1 0 14 1 0 15 0 1 16 0 1 17 1 0 18 1 0 19 0 1 20 0 1 21 1 0 22 1 0 23 0 1 24 0 1 25 1 0 26 1 0 27 0 1 28 0 1 29 1 0 30 1 0 31 0 1 32 0 1 33 1 0 34 1 0 35 0 1 36 0 1 37 1 0 38 1 0 39 0 1 40 0 1

Существует 5 уровней развития коммуникативных и организаторских способностей.


Количество баллов Уровень 1 - 4 1 5 - 8 2 9 - 12 3 13 - 16 4 17 - 20 5

После обработки анкетных данных выяснилось, что ее результаты подтверждают проведенную ранее социометрию.

Методика "Оценка коммуникативных и организаторских склонностей"

Анкета 1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

. Часто ли вам удаётся склонить большинство своих товарищей к принятию им вашего мнения?

. Долго ли вас беспокоит чувство обиды?

. Всегда ли вам трудно ориентироваться в критической ситуации?

. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?

. Нравится ли вам заниматься общественной работой?

. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами, или какими - либо другими занятиями, чем с людьми?

. Если возникли какие-либо помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от них?

. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми?

. Любите ли вы организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

. Трудно ли вы включаетесь в новую компанию?

. Часто ли вы откладываете дела, которые можно сделать сегодня, на другие дни?

. Легко ли вам устанавливать контакты с другими людьми?

. Стремитесь ли вы добиваться того, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?

. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обязанностей?

. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться с новым человеком?

. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?

. Раздражают ли вас окружающие люди, и хочется ли вам побыть одному?

. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой обстановке?

. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удаётся закончить новое дело?

. Испытываете ли вы чувство затруднения, чтобы познакомиться с новым человеком?

. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

. Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов затрагивающих интересы ваших товарищей?

. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди незнакомых вам людей?

. Верно ли, вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

. Полагаете ли вы, что вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую вам компанию?

. Принимаете ли вы участие в общественной работе в школе?

. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

. верно ли, что вы не стремитесь отстаивать своё мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами?

. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?

. Охотно ли вы приступаете к организации мероприятий для своих товарищей?

. Правда ли, вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?

. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

. Верно ли, что у вас много друзей?

. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?

. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми вам людьми?

. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

В ходе проведения опроса нами были получены следующие результаты, представленные в таблице 3.


Таблица 3

Результаты проведенного опроса

№ Ф. И.О. учащегося Оценка коммуникативных склонностей (баллы) Оценка организаторских склонностей (баллы) 1 Алексеев Иван 4 4 2 Анисимов Николай 4 4 3 Баштовенко Вася 2 2 4 Бонина Ирина 4 4 5 Голубев Саша 4 4 6 Карпель Данил 2 2 7 Кузнецова Галя 4 4 8 Корчагин Миша 2 2 9 Курносов Толя 4 4 10 Левчук Андрей 4 4 11 Минская Маша 4 4 12 Мусихин Сергей 2 2 13 Муха Глеб 4 4 14 Мишин Антон 5 5 15 Ногин Денис 4 4 16 Пугач Вова 2 2 17 Самолазов Игнат 1 1 18 Семченко Кирилл отсутствовал отсутствовал 19 Седулина Анна 4 4 20 Сидоров Руслан 4 4 21 Сахипова Инна 4 4 22 Санников Влад 2 2 23 Сидорук Андрей 4 4 24 Субботин Сергей 1 1 25 Табанькова Надя 4 4 26 Тарасикова Лена 5 5 27 Травинская Яна 4 4 28 Филиппова Катя 5 5

Для наилучшей наглядности, нами была составлена диаграмма с полученными результатами в процентном соотношении.


Диаграмма 1 - Результаты опроса в процентном соотношении


По диаграмме 1, можно сделать вывод, что испытуемых, получивших 5 баллов - 3 человека (10,7 %). Они обладают наивысшим уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Данные учащиеся испытывают потребность в коммуникативной и организаторской деятельности, активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринуждённо ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают своё мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли их потребность в коммуникации и организаторской деятельности.

Получивших 4 балла - 16 человек (57,1 %), они обладают высоким уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Эти учащиеся не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, занимаются общественной деятельностью, помогают близким, друзьям, проявляют инициативу в общении, с удовольствием принимают участие в организации общественных мероприятий, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Всё это они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.

Получивших 2 балла - 6 человек (21,4 %) Коммуникативные и организаторские склонности им присущи на уровне среднего. Они пассивно относятся к новым знакомствам, предпочитают проводить время по своему усмотрению, проявление инициативы в общественной деятельности занижено, многие организаторские мероприятия стараются избегать (им неинтересно).

Получивших 1 балл - 3 ребенка (10,7 %), они обладают низким уровнем проявления коммуникативных и организаторских способностей (такие дети не имеют своего мнения, не участвуют в жизни класса, не заводят знакомств и т.д.).

Выявленные лидеры и аутсайдеры при ответах в социометрическом бланке показали соответственно высокий и низкий уровень развития коммуникативных и организаторских способностей. Из этого следует, что при высоком уровне развития коммуникативных качеств для группы лидеров характерен высокий уровень эмоционально - личностного взаимодействия, а для аутсайдеров - наоборот, характерно функционально - ролевое взаимодействие.

Вывод: несмотря на видимый благоприятный климат, в классе преобладает функционально-ролевое взаимодействие. Такое положение в классном коллективе требует должного внимания и соответствующей работы социального педагога совместно с классным руководителем.


2.2 Опытно-экспериментальные рекомендации педагога по коррекции взаимодействий подростков в классном коллективе


Всю работу социального педагога можно условно разделить на три направления:

. Индивидуальная работа с учащимися: проведение бесед, тренингов и др. с целью повышения самооценки подростка, его самоутверждения в классе, укрепления чувства "мы".

При проведении индивидуальной работы необходимо учитывать требования: Безопасный диалог возможен только в атмосфере взаимного доверия: если ребенок не доверяет взрослому, он не придет к нему за помощью и не примет ее даже в самой трудной ситуации; всерьез его проблемы, вряд ли он сможет оказать ему сколько-нибудь существенную помощь в решении этих проблем.

Взаимное доверие предполагает наличие у педагога установки на оказание индивидуальной помощи, а у воспитанника готовности ее принять, пойти на добровольный контакт со взрослым, стремление найти у него понимание и поддержку.

В первую очередь, это его позитивная "Я-концепция": человек, не уверенный в себе, воспринимающий себя негативно не сможет вселить в другого оптимизм и готовность преодолевать трудности с верой в себя.

Умение поддерживать и развивать теплые, доверительные взаимоотношения с воспитанником, создавать у него чувства открытости и свободы в общении показать насколько важны для взрослого его личные проблемы.

Особое значение в диалоге с подростком имеет чувство юмора взрослого. Индивидуальная помощь будет более эффективной, если педагог обладает достаточным методической компетентностью, то есть владеет методиками контактного взаимодействия, умеет вести индивидуальную беседу, использовать психолого-педагогические коммуникативные приемы.

Гармоничное сочетание личностного, дифференцированного, возрастного и индивидуального подходов.

. Работа с семьей:

Беседы с родителями, семейное консультирование Выявление проблем между подростками и родителями через различные виды тестов, анкеты и т.д.

Проведение совместных мероприятий (спортивных, интеллектуальных, развлекательных) с целью обогащения коммуникативного пространства класса и укрепления благоприятного микроклимата в семьях.

Трудотерапия (выполнение общественных поручений на дому совместно с родителями).

Организация работы в "родительских" группах.

При работе с родителями социальному педагогу желательно придерживаться следующих принципов для построения конструктивного диалога:

Принцип равноправия: и социальный педагог, и родители школьника являются равноправными субъектами взаимодействия, направленного на решение его возрастных задач и индивидуальных проблем. Преимущество социального педагога - его профессионализм. Преимущество родителей - опыт семейного воспитания и лучшее знание ребенка, поэтому ни та, ни другая сторона не должна диктовать свои условия и осуществлять "пристройку сверху".

Принцип безопасного диалога: достижение общей цели родителями школьника и социальным педагогом возможно только в атмосфере взаимного доверия и отсутствия страха друг перед другом. Молодому социальному педагогу следует не бояться родителей учеников, маскируя свой страх поучительным тоном или дистанцированием от них, а спокойно и достойно разъяснять свою позицию и свои цели, согласовывая их с позициями и целями другой стороны.

Принцип "поля пересечения": если социальному педагогу удастся показать родителям школьника, что он искренне хочет добра их ребенку, что он заинтересован в его успехе и благополучии, то они рано или поздно примут его позицию и будут открыты для диалога.

Принцип "точки опоры": точкой опоры сотрудничества социального педагога с семьей школьника может быть только безусловное принятие его социальным педагогом. Эти принятие выражается в том, что социальный педагог видит и называет родителям ребенка в первую очередь его достоинства, а не недостатки. Последние же должны не констатироваться и предъявляться в виде обвинения родителям и школьнику, а рассматриваться в качестве проблемы, требующей совместного поиска путей решения.

Принцип конструктивности: любое взаимодействие социального педагога с родителями воспитанника должно иметь четкую цель и определенный результат: всякий беспредметный разговор и пустая трата времени могут вызвать у родителей чувство раздражения и нежелание продолжать сотрудничество.

Принцип оптимизма: какой бы сложной ни была проблема ребенка, каким бы неприглядным ни выглядел его поступок, социальный педагог не должен опускать руки и демонстрировать его родителям полное разочарование и неверие в лучшие изменения. Оптимистическая вера в воспитанника и стремление помочь ему в любой ситуации - основа индивидуальной помощи, осуществляемой социальным педагогом вместе с родителями.

Конечно, даже знание названных выше принципов не гарантирует успеха сотрудничества социального педагога с семьями школьников, ведь эти принципы обозначают самые общие, стратегические подходы к их взаимодействию, а каждый конкретный случай требует тщательного продумывания тактики социального педагога в зависимости от индивидуальных особенностей школьника и его родителей.

. Совместная работа с классным руководителем Использовать возможности детей для повышения статуса в классе.

Так как первичную информацию о неких особенностях поведения (агрессивность, тревожность, вспыльчивость, прогулы уроков и т.п.), учебной деятельности (низкая успеваемость), статусного положения ребенка (отсутствие друзей в классе) получает классный руководитель либо педагог, который чаще других имеет возможность наблюдать за ним. В этом случае данному педагогу необходимо наладить контакт с ребенком, провести диагностическую беседу о трудностях, которые возникают у ребенка в связи с посещением школы. Одновременно педагогу необходимо обратиться к специалистам СППС школы, для более глубокого изучения социально-педагогической ситуации ребенка в школьном коллективе.

После всестороннего изучения ситуации всеми заинтересованными лицами, необходимо выработать алгоритм оказания всесторонней социально-педагогической поддержки дезадаптированному ребенку с упором на ту область, в которой ребенок испытывает небольшие затруднения.

Например, если выявлена проблема низкого статусного положения ребенка в школьном коллективе, основной упор будет делаться на проведение мероприятий по сплочению коллектива с одновременной коррекцией личностных черт, обуславливающих данную проблему.


Вывод по главе 2


Для решения задач, в исследовании нами были использованы следующие методики:

. Социометрический метод.

. Беседа.

. Анкета.

С целью изучения структуры взаимодействий в классном коллективе мы провели социометрию. Для нашего исследования мы взяли 8 класс МОУ СОШ №1 "Медведицкая". В классном коллективе 28 учеников: 10 девочек и 18 мальчиков.

Результаты нашего социометрического метода показали, что в классе выявилось: 3 лидера: две девочки (Тарасикова Л, Филиппова К.) и один мальчик (Мишин А.); 14 предпочитаемых: 7 девочек (Сахипова И, Табанькова Н, Филиппова К, Травинская Я, Тарасикова Л, Бонина И, Кузнецова Г.) и 7 мальчиков (Мишин А, Ногин Д, Сидорук А, Алексеев И, Анисимов Н, Муха Г, Голубев С); 6 неавторитетных (Болитовенко В, Сидоров Р, Пугач В, Муха Г, Левчук А, Курносов Т); отвергнутых - 3 мальчика (Самолазов И, Субботин С, Семченко К).

Всю работу социального педагога можно условно разделить на три направления:

. Индивидуальная работа с учащимися: проведение бесед, тренингов и др. с целью повышения самооценки подростка, его самоутверждения в классе, укрепления чувства "мы".

Работа с семьей: беседы с родителями, семейное консультирование, выявление проблем между подростками и родителями через различные виды тестов, анкеты и т.д.

Совместная работа с классным руководителем: использовать возможности детей для повышения статуса в классе.


Заключение


В ходе написания курсовой работы нами были рассмотрены:

теоретические вопросы изучения методов и приемов взаимодействия между подростками в классе.

изучены формы взаимодействия подростков в классном коллективе.

сформулированы рекомендации педагогу.

В первую очередь, нами изучено понятие взаимодействия.

Взаимодействие описывается с помощью таких феноменов, как общение, взаимопонимание, взаимовлияние и т.д.

Категория "общение" является одной из центральных в психологической науке наряду с категориями "мышление", "деятельность", "личность", "отношения". Сквозной характер проблемы общения сразу становится понятным, если дать одно из определений общения: это процесс взаимодействия, двух лиц, направленный на взаимное познание, на установление и развитие взаимоотношении, оказание взаимовлияния на их состояния, взгляды и поведение, а также на регуляцию их совместной деятельности.

Также следует обратить внимание и на структуру общения. К структуре общения можно подойти по-разному, как через выделение уровней анализа явления, так и через его основные функции.

Выделяется, три уровня анализа: макроуровень (общение индивида с другими людьми, рассматривается как важнейшая сторона его образа жизни), мезауровень (общение рассматривается как сменяющая совокупность целенаправленных логически завершаемых контактов или ситуацией взаимодействия), микроуровень (главный акцент на анализе элементарных единиц общения как сопряженных актов или трансакций).

Функции общения разнообразны. Существуют разные основания для их классификации. Одним из общепринятых является выделение в общении трех взаимосвязанных сторон или характеристик - информационной, интерактивной и перцептивной.

Существуют два способа общения: невербальные (коммуникация между индивидами без использования слов, то есть без речевых и языковых средств) и вербальные (коммуникация между индивидами с использованием слов (речи).

Далее нами рассматриваются виды и формы взаимодействия подростков в классном коллективе.

В социальной педагогике выделяют два вида взаимодействия подростков: функционально-ролевое и эмоционально - межличностное. Функционально-ролевое взаимодействие возникает в сферах познания, предметно-практической и духовно-практической деятельностей, организованной игры, спорта и имеет целью их обслуживание. Эмоционально-межличностное взаимодействие возникает в сфере общения и имеет целью удовлетворение потребности субъектов в эмоциональном контакте.

Фельдштейн Д.И. выделяет три формы взаимодействия подростков: интимно-личные (взаимодействие, основанное на личных симпатиях, - "я" и "ты"), стихийно-групповые (взаимодействие, основанное на случайных контактах - "я" и "они"), социально-ориентированные (взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно-важных дел - "я" и "общество").

Для подростков, участвующих в социально-ориентированной форме общения, личностно значимыми партнёрами общения являются сверстники.

Наиболее распространенным является деление всех взаимодействий на два противоположных вида: кооперация и конкуренция. Кооперация - необходимый элемент совместной деятельности, порожденный ее особой природой. Важным показателем "тесноты" кооперативного взаимодействия является включенность в него всех участников процесса.

Что касается другого типа взаимодействия - конкуренции, то здесь чаще всего анализ сконцентрирован в наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте, столкновении целей, интересов, позиций, мнений или общении как восприятии людьми друг друга.

В каждом классном коллективе есть свои лидеры и "отверженные".

Лидеры есть в любом коллективе, и заслуживают особого внимания, так как именно они активно влияют на морально-психологический климат в коллективе. Отверженные - это дети, которые подвергаются частым нападкам со стороны коллектива. Чаще всего становятся жертвами издевательств дети с явными проблемами. Скорее всего, подвергается нападкам и насмешкам ребенок - с необычной внешностью (заметные шрамы, косоглазие и т.п.), тихий и слабый, не умеющий за себя постоять, неопрятно одетый, часто пропускающий занятия, неуспешный в учебе и т.д.

Во второй главе происходит изучение форм взаимодействия подростков в классном коллективе, проводится эмпирическое исследование взаимодействий в классном коллективе.

Учитывая возрастные особенности, а также значимость и особенности общения в подростковом возрасте, нами определена следующая цель исследования: изучить различные формы взаимодействия в подростковом возрасте с учетом современности; выявить лидеров и изгоев класса, провести сравнительную оценку коммуникативных и организаторских склонностей лидеров и изгоев классного коллектива.

С целью подтверждения теоретических данных нами была проведена социометрия, составлена сводная таблица социометрического опроса, социометрическая матрица и социограмма.

В классе выявлен высокий уровень благополучия. В целом класс представляет собой дружный коллектив, в котором представлены и эмоционально-личностная и функционально-ролевая форма взаимодействия.

Для подтверждения результатов социометрии нами была проведена беседа с классным руководителем. Беседа показала, что в 8 классе подростки учатся без смены состава с первого класса, таким образом, можно сказать, что класс представляет собой развивающийся коллектив. Сплоченности и взаимопомощи в классе мало. В ходе беседы также было выяснено, что в классном коллективе есть свои активисты, а так же дети которые относятся пассивно к мероприятиям в классе. Большую проблему создают дети из неблагополучных семей.

Для подтверждения социометрических результатов, нами был использован опросник Б.А. Федоришина. При анализе результатов опросника, нами было выявлено, что выдвинутая нами гипотеза подтверждается. Формы взаимодействия в классном коллективе определяются характером социальных ролей в классе.


Список литературы


1. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М.: Проспект, 1996. - 206 с.

. Андреева, И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики / И.Н. Андреева. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 176 с.

. Андреева Г.М. Функции общения / Г.М. Андреева // Психологический журнал. - 2002. - №3. - С.55-56.

. Басов, Н.Ф. История социальной педагогики / Н.Ф. Басов. - М.: Издательский центр "Академия", 2005. - 213 с.

. Бодалева, А.А. Психологическое общение / А.А. Бодалева. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 162 с.

. Варывдин, В.А. Управление системой социальной защиты детства / В.А. Варывдин // Школьный психолог. - 2005. - №4. - С.17-20.

. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика / Ю.В. Василькова. - М.: Издательство РИОР, 2006. - 440 с.

. Глущенко, П.П. Конституционное право России / П.П. Глущенко. - М.: Контракт, 2004. - 853 с.

. Годфруа, Ж. Что такое психология / Ж. Годфруа // Школьный психолог. - 2001. - №6. - С. 19-20.

. Горбатов, Д.С. Практикум по психологическому исследованию / Д.С. Горбатов. - М.: Издательство РИОР, 2000. - 248 с.

. Гуров, В.Н. Социальная работа образовательных учреждений с семьей / В.Н. Гуров. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 320 с.

. Галагузова, Ю.Н. Социальная педагогика / Ю.Н. Галагузов, Г.В. Сорвачева, Г.Н. Штинова. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

. Ермакова, Л.И., Илюхина, Л.В. Педагогика для студентов вузов / Л.И. Ермакова, Л.В. Илюхина. - Ростов н/Д.: Феникс, 2004. - 160 с.

. Жуков, Ю.М., Петровская Л.А., Соловьева О.В. Введение в практическую и социальную психологию / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, О.В. Соловьева. - М.: ИНФРА-М, 2004. - 373 с.

. Знаков В.В. Оценка общения / В.В. Знаков // Вопросы психологии. 2002. - №3. - С.125.

. Игнатьева, Е.И. История социальной педагогики / Е.И. Игнатьева. - М.: ВЛАДОС, 2001.

. Ковалев А.Г. Возрастная психология / А.Г. Ковалева. - М.: Наука, 2000. - 316 с.

. Казнова Г.В. Взаимосвязь общественно-полезной деятельности и общения подростков / Г.В. Казнова // Вопросы психологии. 2003. - №5, - С.50.

. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. - М.: Эксмо, 2001. - 270 с.

. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношения в малых группах / Я.Л. Коломинский. // Вопросы психологии. 2000. - №2, - С.124.

. Липский, И.А. Социальная педагогика / И.А. Липский. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 392 с.

. Левитов, Н.Д. Детская и педагогическая психология / Н.Д. Левитов. - М.: Гардарики, 2005.

. Лейтс, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтс. - М.: ИНФРА-М, 2006. - 322 с.

. Ломов, Б.Ф. Методологические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 2003. - 227 с.

. Ломов Б.Ф. Общение: понятие, формы / Б.Ф. Ломов. // Психологический журнал. 2002. - №6. - С.26-27.

. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика / Л.В. Мардахаев. - М.: Гардарики, 2005. - 358 с.

. Методики и технологии социального педагога: учебное пособие / Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева, Н.Н. Бессонова и др.; под редакцией М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева.2-е изд. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 353 с.

. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику / А.В. Мудрик. - М.: Институт практической психологии, 2003. - 237 с.

. Никитина, Л.Е. Социальная педагогика / Л.Е. Никитина. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 399 с.

. Никулина, О.М., Смотрова, Л.Н. Социальная педагогика: конспект лекций / О.М. Никулина, Л.Н. Смотрова. - М.: Высшее образование, 2008. - 256 с.31. Овчарова, Р.В. Справочная книга социального педагога / Р.В. Овчарова. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 368 с.

. Петровский, А.В. Педагогика. / А.В. Петровский. - М.: Гардарики, 2006. - 377 с.

. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. - М.: Высшая школа, 2004. - 209 с.

. Радугин, А.А., Радугина, О.А. Социальная психология / А.А. Радугин, О.А. Радугина. - М.: Эксмо, 2006. - 496 с.

. Рыбинский, Е.М. Управление системой социальной защиты детства / Е.М. Рыбинский. - М.: Издательство "Крылов", 2004. - 352 с.

. Руденский, Е.В. Социальная психология. / Е.В. Руденский. - М.: ИНФРА-М, 2003. - 224 с.

. Руссо Ж.Ж. Подростковый период развития / Ж.Ж. Руссо // Психологический журнал. 2005. - №9. - С.34.

. Словарь по социальной педагогике: автор составитель Л.В. Мардахаев. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 371 с.

. Социальная педагогика: курс лекций / под общей редакцией М.А. Галагузовой. - М.: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 2000.40. Социальная работа: словарь справочник /под редакцией В.И. Филоненко. - М.: Контур, 2003. - 196 с.

. Социальная педагогика: Учеб. пособ. для вузов / Под ред.В.А. Никитина. - М.: ВЛАДОС, 2000, 2008. - 272 с.

. Социальная энциклопедия. - М.: Большая российская энциклопедия, 2000.

. Свеницкий, А.Л. Социальная психология / А.Л. Свеницкий. - М.: Гардарики, 2004.

. Солонина, А.Г. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей / А.Г. Солонина. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 216 с.

. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. - М.: СОФА, 2003. - 338 с.

. Тихомирова, Е.И. Социальная педагогика / Е.И. Тихомирова. - М.: Издательский центр "Академия", 2005. - 144 с.

. Филатова М.А., Леонтьев Д.А. Психодиагностические возможности методики предельных смыслов / М.А. Филатова, Д.А. Леонтьева // Вестник МГУ. - 2000. №2. - С.14-16.

. Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога / М.В. Шакурова. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 272 с.

. Шакурова, М.В. Социальное воспитание в школе / М.В. Шакурова. - М.: Софа, 2004. - 272 с.

. Шептенко, П.А. Методика и технология работы социального педагога / П.А. Шептенко; Г.А. Воронина - М.: Папирус, 2001. - 208 с.

. Шмелев, А.Г. Психодиагностика личностных черт / А.Г. Шмелев. // Школьный психолог. - 2006. - №5. - С.29-30.

. Эльконин Д.Б. Педагогика / Д.Б. Эльконин. - М.: Пидкасистог, 2006 - 324 с.

. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 2005. - №1. - С.34-36.


Содержание Введение Глава I. Теоретические вопросы изучения методов и приемов организации взаимодействия между учащимися в классном коллективе 1.1

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ