Текстоориентированный подход к изучению вводных слов и предложений на уроках русского языка в 8 классе

 

ФБГОУ ВПО

Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева

Факультет филологический

Кафедра русского языка и методики преподавания русского языка

Специальность 050301 «Русский язык и литература»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Текстоориентированный подход к изучению вводных слов и предложений на уроках русского языка в 8 классе

Автор курсовой работы Е.В. Резчикова

Руководитель работы

доктор пед. наук, доцент Н.А. Белова

Саранск 2013

Содержание

Введение

. Вопрос о вводных словах и вставных конструкциях в лингвистике

.1 Классификация вводных слов

.2 Изучение вставных конструкций

. Текст как основа изучения вводных слов и предложений

.1 Тектоориентированный подход в современной школе на уроках русского языка

.2 Анализ содержания обучения русского языка

. Модель урока изучения

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность исследования. Проблема вводных слов не сходит со страниц русской лингвистической литературы, и все же нет ни одного специального исследования, где бы тот или другой исследователь с достаточной полнотой определил грамматическое положение вводного члена в предложении, в состав которого он входит, на основе раскрытия его смысловых функций, синтаксических связей и морфологического выражения.

Вводные единицы языка - слова и предложения - относятся к активной лексике и составляют наиболее подвижный её пласт, который претерпевает постоянные изменения под воздействием разного рода причин. К числу экстралингвистических причин прежде всего следует отнести социальный фактор, так или иначе формирующий речевую среду и влияющий на создание современной языковой ситуации: в глобальных масштабах - существование на пороге нового тысячелетия, в масштабах страны - коренные преобразования в социально-экономической сфере и в психологии общества. К числу интралингвистических причин следует отнести совершенно естественно возникающее в сознании индивидов-носителей языка желание открыто высказать своё мнение, свою позицию, своё отношение к происходящим изменениям - для этого необходимы особые языковые средства. Одним из таких субъективно-оценочных средств и являются вводные компоненты предложения, посредством которых говорящий или пишущий осуществляет модальную, экспрессивную и эмоциональную оценку высказывания.

Вводные единицы являются одним из средств связи предложений в тексте, умелое и уместное использование их делает нашу речь, как устную, так и письменную, более стройной, логичной или экспрессивно-выразительной. Напротив, употребление вводных компонентов без особой необходимости обедняет речь: перегружает и засоряет её.

Поэтому задачей учителя с первых шагов работы над вводными словами должно стать обучение школьников употреблению этих единиц с учётом речевой ситуации и особенностей функционального стиля - это одно из основных коммуникативных умений. Работа над текстами с вводными словами в качестве связующих элементов способствует формированию умения строить логически связное высказывание, в том числе ответ-доказательство, что крайне важно на уроках по всем учебным предметам. Таким образом, работа над вводными словами является одним из важных средств развития логического мышления и связной речи учащихся, и результат её будет тем эффективнее, чем раньше начинать изучение вводных слов. К тому же - формирование прочного пунктуационного навыка требует длительной тренировки, и, следовательно, нельзя откладывать её на старшие классы.

Объектом исследования стала учебная деятельность школьников, направленная на овладение синтаксическими знаниями, соответствующими пунктуационными и речевыми умениями и навыками.

Предмет исследования - процесс формирования у школьников теоретических знаний и на их базе - практических умений, связанных с изучением вводных слов на основе текста.

Цель исследования - текстоориентированный подход к изучению вводных слов и предложений на уроках русского языка в 8 классе.

Достижение цели исследования требует решения задач:

классификация вводных слов; - изучение вставных конструкций; - тектоориентированный подход в современной школе на уроках русского языка; - анализ содержания обучения русского языка; - модель урока изучения. Теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической, лингвистической литературы, анализ диссертационных исследований по методике обучения литературе.

Практическая значимость исследования в том, что его материалы можно использовать в школьной и вузовской работе.

1. Вопрос о вводных словах и вставных конструкциях в лингвистике

.1Классификация вводных слов

Вводными называются слова, грамматически не связанные с членами предложения (т.е. не связанные с ними по способу согласования, управления или примыкания), не являющиеся членами предложения и выражающие отношение говорящего к высказываемой мысли, характеризующие способ ее оформления и т.п. Вводным словам присуща интонация вводности, выражающаяся в понижении голоса и более быстром их произнесении по сравнению с остальной частью предложения и в своеобразной безударности.

Вводные слова могут относиться или ко всему предложению в целом, или к отдельным его членам. Ср.: К счастью, никто меня не заметил - ...Наше ветхое судно наклонилось, зачерпнулось и торжественно пошло ко дну, к счастью, не на глубоком месте. В последнем случае вводное слово ставится непосредственно рядом с тем членом предложения, к которому оно относится.

Отношение говорящего к содержанию высказывания, его оценку, добавочные эмоциональные и экспрессивные оттенки значения выражают не только отдельные слова, но и словосочетания вводного характера.

Например: Вронский, к ужасу своему, почувствовал, что он сделал скверное, непростительное движение; В самом деле, ничего съестного в деревне мой кучер не нашел.

По выражаемому ими значению вводные слова и сочетания подразделяются на несколько разрядов.

Большую группу составляют вводные слова и словосочетания с модальным значением, выражающие оценку говорящим степени достоверности сообщаемого (уверенность, предположение, сомнение, неуверенность и т.п.): конечно, несомненно, безусловно, бесспорно, очевидно, без всякого сомнения, вероятно, по всей вероятности, по сути дела, разумеется, само собой разумеется, может быть, должно быть, наверное, пожалуй, по-видимому, действительно и др.

Например: На другой день к обеду, действительно, все сборы были кончены; Горный воздух, без всякого сомнения, действует благотворно на здоровье человека.

Оценку сообщаемых фактов с точки зрения их обычности выражают вводные слова бывает, случается, как водится, как всегда, по обыкновению, по обычаю и др.

Например: По окончании игры спорили, как водится, довольно громко; Я, например, случалось, иду по улице и натыкаюсь на людей.

Эмоциональную оценку сообщаемого дают вводные слова и словосочетания, выражающие чувства говорящего (радость, удовольствие, сожаление, удивление, негодование и т.п.): к счастью, к радости, к удовольствию, к сожалению, к несчастью, к удивлению, к изумлению, к огорчению, к прискорбию, к досаде, странное дело, неровен час, чего доброго, как нарочно и др.

Например: Но, как на беду, в это время подвернулся губернатор; Руки мои, к страшной моей досаде, слегка дрожали, горло сохло.

На связь мыслей, последовательность изложения указывают вводные слова и словосочетания во-первых, во-вторых и т.д., с одной стороны, с другой стороны, наконец, наоборот, напротив, однако, в общем, в частности, кстати, кстати сказать, итак, следовательно, значит, кроме того, например, так, таким образом и др.

Например: Стало быть, вы не хотите перейти во владение Троекурову; Вся жизнь Никиты не была постоянным праздником, а, напротив, была не перестающей службой.

Многие вводные слова и словосочетания указывают на приемы и способы оформления мыслей, на экспрессивный характер высказывания: словом, одним словом, короче говоря, вообще говоря, иначе говоря, так сказать, другими словами, лучше сказать, грубо выражаясь, мягко выражаясь, по правде говоря, между нами говоря, смешно сказать, сказать по совести и др.

Например: Признаться сказать, ни в какое время Колотовка не представляет отрадного зрелища; Словом, стал дед Щукарь кучером и конюхом одновременно.

Ряд вводных слов и словосочетаний указывает на источник сообщаемого: по словам, по сообщению, по мнению, по слухам, по сведениям, по-моему, по-твоему и т.п., дескать, мол, по моим расчетам, с точки зрения, как известно и др.

Например: По словам капитана, до ближайшего порта остается два дня пути; Знаешь что, Митя, по-моему, тебе нравится эта девушка [20, c. 343].

Особую группу составляют вводные слова и словосочетания, обращенные к собеседнику или к читателю с целью привлечь его внимание к сообщаемому, внушить определенное отношение к излагаемым фактам: видишь (ли), видите (ли), понимаешь (ли), понимаете (ли), пойми, поймите, вообразите себе, извините, простите, пожалуйста, сделайте милость, помнишь (ли), помните (ли), помилуйте, послушайте, согласитесь, заметьте себе, позвольте и др.

Например: Одичаешь, знаете, если будешь все время жить взаперти; Растолкуйте мне, пожалуйста, что за чудеса такие.

Вводные слова могут указывать оценку меры того, о чем сообщается (самое большее, самое меньшее, по крайней мере и т.п.), а также иметь другие значения, выражающие отношение говорящего к высказываемой им мысли.

В качестве вводных слов употребляются или специально предназначенные для этой цели слова (впрочем, дескать, пожалуйста, итак, следовательно и др.), или слова различных частей речи в случаях выражения ими указанных выше значений (подавляющее количество вводных слов).

Ср.: К удивлению мальчиков примешивался испуг (не вводное слово, член предложения). - К удивлению Пети, в участке не было ни воров, ни пьяниц, ни босяков (вводное слово, выражающее эмоциональную оценку сообщения).

Не будучи синтаксически связаны с членами предложения, вводные слова тем не менее в некоторых случаях выполняют конструктивную роль и являются необходимыми для структуры предложения.

Например: Он примет взвод, а может, роту. В этих случаях функция вводных слов близка к функции союзов (разделительных, противительных, присоединительных и др.).

Так, повторяющееся вводное слово может (может быть, возможно) служит для выражения разделительных отношений.

Например: Я не знаю, где зарыты Опанаса кости: может, под кустом ракиты, может, на погосте. (ср. то ли...то ли).

Вводные слова однако, впрочем, напротив и т.п. служат для выражения противительных отношений.

Например: Погода была ветреная, ветер, однако, не совсем был попутный (ср. а ветер...; ветер же...).

Вводное слово правда может выполнять функцию уступительного союза.

Например: Правда, обед его состоял из двух или трех блюд, изготовленных отставным солдатом, но шампанское лилось рекою (ср. хотя... но...).

По морфологическому своему выражению вводные слова в своем подавляющем большинстве соотносятся или с именами, или с глаголами, или с наречиями [13, c. 89].

Вводные слова именного типа выражаются:

а) именами существительными (без предлога или с предлогом), например: правда, словом, без сомнения, к счастью, на беду, по преданию;

б) именами прилагательными (субстантивированными), например: в общем, между прочим, самое главное;

в) местоимениями (в сочетании с предлогом), например: кроме того, напротив того.

Вводные слова наречного типа соотносительны с наречиями, например: вероятно, видимо, несомненно, вернее, короче, кстати, наконец [8, c. 90].

Вводные слова глагольного типа выражаются:

а) личными формами глагола, например: видишь ли, представьте себе, думаю, полагаем, говорят, рассказывают (вводные конструкции этого типа стоят на грани между вводными словами и вводными предложениями, так как слова типа думаю, полагаем, могут рассматриваться как односоставные определенно-личные предложения, а слова типа говорят, рассказывают - как односоставные неопределенно-личные предложения);

б) инфинитивами или инфинитивными сочетаниями, например: видать, признаться, кстати сказать, по правде сказать;

в) деепричастиями (в сочетании с наречием или именем существительным), например: точнее говоря, мягко выражаясь, правду говоря, по совести говоря [2, с. 78].

Вводные предложения. Значения, присущие вводным словам и словосочетаниям, могут выражаться целыми предложениями, которые сохраняют интонационные особенности вводных конструкций. Например: Буран, мне казалось, все еще свирепствовал; Он ехал теперь к Яузскому мосту, где, ему сказали, был Кутузов; Но если б, клянусь вам любовью моей, я десять имела таких сыновей, я всех бы их биться послала (Р. Ландис).

По своей структуре вводные предложения могут быть:

) двусоставными предложениями, например: Вы, я думаю, привыкли к этим великолепным картинам;

) односоставными (чаще всего неопределенно-личными или безличными), например: ...И этот голос чудно-новый, ей мнилось, все еще звучал; Сама же барыня - говорили о ней - не умеет отличить буженину от телятины...

Вводные предложения могут присоединяться к основному предложению или без помощи союзов (примеры см. выше), или при помощи союзов (союзных слов), например: Как выражаются моряки, ветер крепчал; Дело-то, если говорить по порядку, начинается с каторги; Она была красивая и, что еще важнее, умная женщина [10, c. 123].

1.2 Изучение вставных конструкций

Вставными называются слова, словосочетания и предложения, которые вносят в основное предложение дополнительные сведения, попутные замечания, уточнения, пояснения, поправки и т. д.

Подобно вводным конструкциям, вставные конструкции обычно синтаксически не связаны с основным предложением, внутри которого они еще более интонационно изолированы значительными паузами, характерными для так называемой интонации включения.

В отличие же от вводных конструкций, вставные конструкции не выражают отношения говорящего к высказываемой мысли, не содержат оценки сообщения, указания на его источник, на связь с другими сообщениями и т.д. Кроме того, если вводные конструкции могут занимать место в начале, в середине и в конце основного предложения, то вставные конструкции могут находиться только в середине и, реже, в конце основного предложения, но не в его начале.

Вставные слова и словосочетания в одних случаях имеют форму членов предложения, например: Отец лишился обыкновенной своей твердости, и горесть его (обыкновенно немая) изливалась в горьких жалобах.

В других случаях вставные слова и словосочетания не оформляются как члены предложения, например: В тот же день я был уже на квартире Никитина (фамилия зятя).

Вставное предложение может соединяться с основным предложением или без союзов, или при помощи союзов (сочинительных или подчинительных), а также союзных слов [11, c. 116].

Например:

а) Мой приход - я это мог заметить - сначала несколько смутил гостей Николая Ивановича; Цезарь (так звали льва в зверинце) спит и тихо взвизгивает во сне;

б) Когда все кончилось (а бой длился около часу), начдив сел на коня и шагом поехал по равнине; И каждый вечер, в час назначенный (иль это только снится мне?) девичий стан, шелками схваченный, в туманном движется окне;

в) Калиныч (как узнал я после) каждый день ходил с барином на охоту...; Ежели часто Пьера поражало в Андрее отсутствие способности мечтательного философствования (к чему особенно был склонен Пьер), то и в этом он видел не недостаток, а силу. В этих случаях в качестве вставных конструкций могут оформляться придаточные части предложения с различным значением.

Вставные конструкции, с одной стороны, распространены в устной речи, а с другой - широко используются в языке художественной литературы.

2. Текст как основа изучения вводных слов и предложений

.1 Тектоориентированный подход в современной школе на уроках русского языка

Текстоориентированный подход в современной методике преподавания русского языка является приоритетным, что связано прежде всего с коммуникативной направленностью обучения.

Текст осознается как естественный компонент урока русского языка (Е.С. Антонова, А.Д. Дейкина, В.И. Капинос, Е.И. Никитина, Т.М. Пахнова и др.). Текст - это не только дидактический материал для закрепления материала, но и новый материал, услышанный из уст учителя или прочитанный в учебнике, словаре, и высказывание учащегося о тексте (в устной или письменной форме) и т. д.

В связи с этим актуальным становится вопрос о приемах включения текста в учебный дискурс.

Проиллюстрируем многообразие и возможности этих приемов разработанным нами учебным модулем для старших классов «Роль заимствованной лексики в современном русском языке», в который вошли урок-лекция «Заимствования в русском языке: причины и следствия», урок-конференция «Роль заимствованной лексики в современном русском языке: Что происходит с нашим языком?», урок-исследование «Общечеловеческая копилка слов» и «портрет нации» и урок-анализ текста «Проблема чистоты русского языка в рассказе М. Зощенко «Обезьяний язык» (VIII класс)» [12, c. 56]. Каждый из предложенных уроков предполагает различные формы работы, при которой обязательна опора на все виды речевой деятельности учащихся.

Урок - лекция ориентирован на работу учащихся со звучащим текстом - материалом лекции, подготовленным учителем и частично учащимися (в виде мини-докладов). Такая форма урока возможна только в старших классах при условии, что учащиеся владеют навыками аудирования и конспектирования услышанного материала. Для формирования этих навыков необходимо учить школьников сжимать информацию, выбирать главное. С этой целью мы предлагаем использовать на уроках данного типа раздаточный материал, представляющий собой распечатку с названием основных блоков содержания лекции и таблицами, которые учащиеся будут заполнять по ходу лекции. Для учителя важно правильно организовать учеников, четко сформулировать то, что от них требуется на уроке-лекции. Важно, чтобы информация, записанная в таблицы, могла быть позже воспроизведена учащимися достаточно полно.

Урок - конференция предполагает самостоятельный анализ учащимися текстов Ю.В. Откупщикова, Л.П. Крысина, В. Изарбекова, М. Кронгауза о заимствованных словах в современном русском языке, подготовку групповых устных выступлений по данным текстам на основе предложенного плана, обращение к словарям при знакомстве с заимствованной лексикой, встретившейся в тексте. Итогом такой работы является написание эссе на тему «Что я думаю о заимствованиях в современном русском языке», в котором учащиеся могут использовать материал из прочитанных текстов [17, c. 300].

В основу урока-исследования положен полемичный текст-миниатюра В.А. Солоухина. После работы на уроке со словарями и текстом писателя учащиеся пишут сочинение-рассуждение (предполагающее домашнее исследование, работу со словарями иностранных слов и этимологическими) на тему «Общечеловеческая копилка слов» и «портрет...» (Франции, Германии и др.)» (на выбор учащихся - по материалам урока, личным наблюдениям с привлечением фактов из изучаемого иностранного языка).

Урок-анализ текста предполагает работу с художественным текстом, анализ функционального значения заимствованных слов как средства выразительности и как способа выражения авторской позиции. Урок способствует совершенствованию умения обобщать и использовать в собственном высказывании информацию, полученную в течение нескольких предыдущих уроков, умения писать сочинение-рассуждение по тексту и сочинение-эссе [21, c. 90].

2.2 Анализ содержания обучения русского языка

В данном параграфе представим анализ современных программ для основной школы по русскому языку.

Общим для всего многообразия современных программ и учебников по русскому языку для начальной школы является полный отказ от пропедевтического изучения вводных слов. Более того, в учебных программах и в учебниках для среднего звена также не предполагается пропедевтическая работа над вводными словами. Исключение составляют учебный комплекс под редакцией В.В. Вабайцевой [19, c. 167], а также учебник «Русский язык» для учащихся 5 класса, окончивших начальную школу по системе общего развития школьников Л.В. Занкова (авторы Н.В. Нечаева, З.Н. Роганова), и «Русский язык» для 5 класса В.В. Репкина (экспериментальная программа развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). В них предлагается знакомить учащихся с вводными словами в 5 классе с последующим рассредоточенным по морфологическим темам закреплением и окончательным обобщением в 8 классе.

По традиционной программе (учебник под редакцией Н.М. Шанского), а также в учебнике М.М. Разумовской под редакцией П.А. Леканта [15, c. 345] изучение вводных элементов - слов и предложений - полностью проходит в 8 классе. На изучение их программа отводит 8 часов. За это непродолжительное время предполагается вооружить учащихся теоретическими знаниями о вводных словах и предложениях, о вставных предложениях, а также сформировать у них прочные пунктуационные навыки. Свидетельством того, что задача оказывается практически не выполнимой, являются многочисленные пунктуационные ошибки в письменных работах и разного рода грамматические ошибки в устных ответах не только учащихся средней школы, но и абитуриентов лингвистических факультетов вузов.

Знакомство с вводными словами необходимо начинать гораздо раньше, возможно, уже в начальной школе, когда только начинает формироваться осознанное представление учащихся об основных синтаксических конструкциях. Систематическому изучению вводных слов в 8 классе должен предшествовать пропедевтический этап. Пропедевтика - «предварительное ознакомление с явлениями на ранних ступенях обучения, до систематического курса языковой теории». Пропедевтическое изучение вводных слов целесообразно включить в пропедевтический курс синтаксиса и пунктуации в 5 классе. Учитывая неоднородность содержания синтаксического материала в разных программах по русскому языку в начальной школе, а также постепенный переход на 4-х-летнее начальное обучение, считаем также вполне возможным пропедевтическое изучение вводных слов отнести к 3 классу - возможно, по всем программам, а по программе Л.В. Занкова и в гимназиях - несомненно.

Вводные слова свойственны уже речи дошкольника. Необходимость пропедевтического их изучения имеет также глубокую психологическую почву. Ещё основоположник методической науки Ф.И. Буслаев говорил о необходимости «начинать с известного», об этом же - необходимости развивать письменную речь на основе устной - пишут современные методисты и психологи Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженская, А.М. Орлова, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, Н.С. Рождественский, М.С. Закожурникова и многие другие [14, c. 245].

В дидактическом материале по теме «Вводные слова» во всех ныне действующих учебниках русского языка не используется в качестве дидактического материала связный текст. Так, учебник «Русский язык. Теория» В.В. Бабайцевой и Л.Д. Чесноковой для введения понятия использует одно предложение Зима будет смежная с разными вводными словами (конечно, кажется, к счастью, по сообщениям синоптиков) для иллюстрации их значений.

Предложения с вводными словами, словосочетаниями и предложениями). Однако конкретность мышлетя подростков 10-12 лет затрудняет для них процесс абстракции; значения же вводных слов (достоверность высказывания, источник высказывания, порядок и связь мыслей и др.) - общие понятия, реализуемые в той или иной конкретной форме. Список вводных слов достаточно велик, запомнить его непросто - однако потребность в механическом запоминании конкретных единиц отпадёт сама собой, если будет усвоено их общее значение. Этого можно достичь с наибольшим успехом, если начать знакомство с понятием вводных слов на материале текста.

В учебнике В.В. Бабайцевой, Л.Ю. Максимова [19, c. 135] выделяются восемь групп вводных компонентов по значению. Первые две группы: достоверность сообщения, факта (уверенность) и предположение (неуверенность), по мнению авторов, «характерны для вводных единиц и именно они и составляют значение субъективной модальности. Для выражения этих значений употребляются самые многочисленные группы слов и словосочетаний, ядром которых являются модальные слова».

Анализ программы по русскому языку к учебному комплексу для 5-9 классов В. В. Бабайцевой:

а) Структура программы.

Программа представлена в учебном комплексе: «Русский язык. Теория», «Русский язык. Практика», «Русская речь». В учебнике «Русский язык. Теория» излагаются сведения о русском языке, предназначенные для изучения в 5-9 классах. Основной принцип, определяющий содержание книги - системное изложение теории. Такой тип учебника способствует формированию учащихся познавательной самостоятельности, умений работать с учебной литературой, пользоваться разными видами чтения. Книга «Русский язык. Практика» (для каждого класса) обеспечивает усвоение учащимися знаний о языке. Особое и важное значение придается задачам, вызывающим активизацию познавательной деятельности учащихся, развивающим мышление, формирующим интерес к изучению родного языка и совершенствованию речи. Третий компонент учебного комплекса - «Русская речь» (для каждого класса) предлагает систему работы по развитию связной речи. Это способствует осознанному совершенствованию устной и письменной речи учащихся, повышению культуры речевого общения. Все компоненты учебного курса представляют единый учебник в трех частях.

Разделы программы имеют 2 рубрики:

. определяется круг теоретических сведений и правил;

. перечисляются соответствующие умения и навыки, которые должны быть сформированы на данной теоретической основе.

Выделяются программой вводный курс (обобщающий изученное в начальных классах и содержащий пропедевтический материал) и основной курс, в соответствии с которым уже в 5 классе (в полном объеме) изучаются разделы: «Фонетика», «Графика», «Лексика», «Морфемика» - и начинается основной курс морфологии. В 6 и 7 классах продолжается изучение морфологии, в 8 и 9 - изучается синтаксис, а также тема «Общие сведения о языке».

б) Сущность и значение объяснительной записки:

В объяснительной записке автор начинает разговор с роли русского языка в культуре русского народа. Как учебная дисциплина он имеет первостепенное значение. Перечисляются основные цели преподавания русского языка: формирование учащихся умения грамотно и полноценно использовать богатство языка в речевой практике, воспитание бережного отношения к языку, стремления к самосовершенствованию в области языковой подготовки и культуре речевого общения.

Цели:

. Развивать речь учащихся.

2. Формировать и совершенствовать орфографические и пунктуационные умения и навыки.

3. Дать учащимся представление о роли языка в обществе, в мире; обеспечить усвоение определенного круга знаний, а также сформировать умения применять эти знания на практике.

В записке идет объяснение некоторых моментов. Например, автор говорит о том, что в программе использованы в основном традиционные для школы понятия и разделы, поэтому в процессе преподавания русского языка по учебному комплексу могут быть использованы различные дидактические материалы. Изучение всех разделов сопровождается формированием орфографических и пунктуационных навыков, нормами литературного языка.

Особенность программы - усилие практической направленности обучения нетрадиционную последовательность изучения некоторых грамматических тем, особенно в морфологии. После имени существительного изучается глагол (существительное и глагол - наиболее типичные средства в создании грамматической основы предложения), затем имя прилагательное и имя числительное, тесно связанные с именем существительным (прилагательное обозначает признак предмета, а числительное - количество предметов и порядок их при счете). Потом изучается наречие, которое обычно примыкает к глаголу. В качестве особой группы выделены слова состояния (категория состояния). Изучение местоимения создает условия для повторения существительного, прилагательного, числительного и наречия. При рассмотрении причастия и деепричастия, которые выделены в учебнике как самостоятельные части речи, закономерно обращение к глаголу и имени прилагательному, глаголу и наречии. синтаксический пунктуационный речевой текстоориентированный

в) Принцип распределения часов по разделам и темам.

Принцип распределения часов обусловлен следующими особенностями программы: повторение проходит в конце года, в начале года проводятся вводные уроки, а в 5 классе выделяются вводный и основной курсы.

8 класс: Введение - 1 ч. Изучается большой раздел «Синтаксис и пунктуация» (66 ч.) В него входят: Введение - 3 ч. Словосочетания - 3 ч. Предложения - 3 ч. Главные члены предложения -5 ч. Второстепенные члены предложения - 5 ч. Односоставные предложения - 8 ч. Полные и неполные предложения - 2 ч. Предложения с однородными членами - 10 ч. Предложения с обособленными членами - 18 ч. Предложения с вводными словами, словосочетаниями, обращениями - 9 ч. Повторение - 18 ч. Развитие связной речи - 17 ч.

Анализ программы по русскому языку Т.А. Ладыженской по русскому языку к учебникам для 5-9 классов составлена очень доступно и системно. Материал располагается следующим образом: в 5, 6 и 7 классах изучаются такие разделы, как фонетика, графика, лексика, фразеология, морфемика, словообразование, морфология и орфография. В 8 и 9 классах изучается синтаксис. Однако основные понятия синтаксиса и пунктуации даны еще в 5 классе. Это позволяет организовать работу над синтаксическими, пунктуационными и речевыми навыками учащихся и подготовить их к изучению систематического курса синтаксиса в 8 - 9 классах. Большое внимание уделено повторению: в начале и конце года в каждом классе для повторения отведено определенное количество часов. Соответственно хорошее усвоение материала. В начале обучения в каждом классе отведено время для вводного урока, который воспитывает у учащихся любовь к родной речи, работа по культуре речи. Это дает возможность для решения воспитательных задач. В программе предусмотрены часы для развития связной речи. Они составляют пятую часть всего времени, отведенного для обучения в данном классе. В программе указано годовое количество часов в каждом классе и распределение этих часов по темам.

б) Сущность и значение объяснительной записки

Объяснительная записка - как инструкция для учителя. Разъясняет основные моменты в программе и помогает правильно организовать учителю свою деятельность для достижения наибольшего успеха в реализации педагогического процесса.

Главная цель педагога - это нужно научить детей свободному владению родной речью, т.к. это «...надежная основа каждого русского человека в его жизни, труде, творческой деятельности». Также в записке указаны основные задачи преподавания русского языка и основная цель - формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции.

Познавательные задачи: (формирование научно-лингвистического мировоззрения, вооружение основами знаний о родном языке и т.д.) и практические (формирование прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков, овладение нормами русского литературного языка и обогащение словарного запаса и т.д.). Также выделяются обще-предметные задачи: воспитание учащихся средствами данного предмета, развитие логического мышления школьников, обучение их умению самостоятельно пополнять знания по русскому языку, формирование обще-учебных умений. В записке изложено содержание школьного курса по русскому языку в 5-9 классах. Программа содержит систему понятий из области фонетики, лексики, фразеологии, морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса и стилистики русского языка, а также некоторые сведения о роли языка в жизни общества. Сведения о графике, орфографии и пунктуации, перечень видов орфограмм и пунктограмм; основные направления работы по русскому языку в 5-9 классе: организация работы по овладению школьниками прочными и осознанными знаниями; формирование у учащихся навыков грамматического письма. Указывается необходимость использования имеющегося фонда учебно-наглядных пособий. Следует совершенствовать учебный процесс, используя наряду с уроком также формы занятий, как семинары, собеседования, практикумы, консультации, которые требуют наиболее активного самостоятельного изучения материала.

В записке упомянуты межпредметные связи на уроках русского языка. Наиболее тесные осуществляются с литературой, т.к. в школе изучается в основном русский литературный язык. Но не менее важны и связи с иностранными языками, с историей, географией, биологией, музыкой.

в) Принцип распределения часов по разделам и темам

По программе Ладыженской в 5, 6 и 7 классах внимание уделяется на изучение морфологии и орфографии, в 8 и 9 классах на изучение синтаксиса и пунктуации, а на изучение фонетика, графика, лексика, фразеология, морфемика и словообразование выделено меньшее количество часов. Важное место в программе занимает повторение. Проводится оно в начале и конце учебного года. Пятая часть всего времени в каждом классе выделяется на развитие связной речи. С учетом этих особенностей часы распределены следующим образом: 8 класс

На повторение - 11 ч. Разделы: Весь курс посвящен изучению синтаксиса и пунктуации. На это отведено 74 часа. Из них на изучение словосочетания - 2 ч., простое предложение и его виды - 26 ч., однородные члены предложения - 12 ч., обращения, вводные слова и междометия - 9 ч., обособленные члены предложения - 18 ч., прямая и косвенная речь - 6 ч. Развитие связной речи - 17 ч.

Анализ:

Сходства программ:Различия программ:линейный принцип распределения темпрограмма Т.А. Ладыженской оснащена списком средств обучения по русскому языку и списком справочной литературы по русскому языку для учащихся.выделены часы для развития связной речив программе Т.А. Ладыженской имеется список требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся по русскому языку за курс 9 класса.достаточно внимания уделяется повторениюв программе В.В. Бабайцевой. повторение осуществляется только в конце года, а у Т. А. Ладыженской и в конце, и в начале.в обеих программах 5-7 кл. изучают морфологию, а в 8-9 синтаксис и пунктуациюв программе В.В. Бабайцевой в качестве особой группы выделены слова категории состояния, а причастия и деепричастия рассматриваются как самостоятельные части речи.в обеих программах в конце 5-9 кл. существует систематизация и обобщение материала.в программе В.В. Бабайцевой идет нетрадиционная последовательность изучения некоторых грамматических тем.2.3 Модель урока изучения

Программа «Русский язык» 8 класс (Разумовская М. М).

Тема: Вводные слова и вводные конструкции. Знаки препинания при них. 8-й класс

Разделы: Преподавание русского языка

Цели урока:

- познакомить учащихся с группами вводных слов по значению, правилами выделения вводных слов в устной речи (интонация водности)и на письме (выделительные знаки препинания);

- способствовать развитию умений интонационно правильно произносить предложения с вводными словами; правильно выделять вводные слова знаками препинания, определять их текстообразующую роль;

- содействовать формированию интереса к русскому языку, эстетического отношения к произведениям художественной литературы и формированию нравственных ценностей.

Оборудование: карточки для индивидуальной работы, проектор, экран, таблица «Группы вводных слов».

Методы: исследовательский, письменный самоконтроль, выработка и совершенствование усвоенных навыков.

Тип урока: урок усвоения новых знаний.

Ход урока

. Организационный этап.

2. Актуализация опорных знаний:

а) Синтаксический разбор предложений:

Данко бросился вперед, высоко держа горящее сердце и освещая им путь людям.

«Какие члены предложения могут обособляться»? Вспомним условия обособления.

Работа по карточкам:

Карточка №1

. Списать предложение, расставив и графически объяснив недостающие знаки препинания:

Батальон не замеченный противником зашёл в тыл и ворвался на вокзал.

Карточка №2

. Списать предложение, расставив и графически объяснив недостающие знаки препинания.

Под облаками заливая воздух серебряными звуками дрожали жаворонки.

Карточка №3

. Списать предложение, расставив и графически объяснив недостающие знаки препинания.

Тимирязев замечательны ботаник открыл законы жизни растений.

б) Орфографическая диктовка:

По моему проекту, сделать по-моему, поступить не по-товарищески, по зимнему пути, идти еле-еле, нежданно - негаданно, давным - давно, точь-в-точь, светло-зеленый, белокаменный, свежезамороженный, среднеевропейский.

3. Постановка темы и целей урока

- Лингвистическая сказка Вводное слово «Говорят» (проецируется на экран)

Слово Говорят как-то выделяется в предложении. Другие слова не имеют ни одной запятой, а ему положены целых две. И каждому понятно, что это - вполне заслуженно.

Слово Говорят издавна славилось своими познаниями. О чём его ни спроси - всё известно. Оно охотно отвечает на любые вопросы.

Вас интересует, какая завтра погода?

Спроси у слова Говорят, оно вам ответит точно и определённо:

Говорят, будет дождь.

Хотите знать, хороша ли вышедшая на экран кинокартина? И здесь к вашим услугам это замечательное слово:

Ничего, говорят, смотреть можно.

Всё знает слово Говорят, хотя само не является даже членом предложения. Неизвестно, почему его до сих пор не принимают. Может быть, потому, что главные места заняты Подлежащим и Сказуемым, а предлагать такому слову какое-нибудь второстепенное место просто неудобно.

Но и не являясь членом предложения, слово Говорят, как вы уже убедились, прекрасно справляется со своими обязанностями. Правда, частенько оно ошибается, иногда любят приврать, но его за это никто не осудит: ведь оно всегда вводное слово!

«О чём эта сказка? Как сформулировать тему урока? Назовите тему урока. С помощью слов «познакомиться» и «научиться» сформулируем цели урока».

4. Первичное усвоение новых знаний

Что вы узнали из сказки о вводных словах? По тексту сказки найдите опознавательные признаки вводного слова «Говорят».

Вывод:

выделяется запятыми,

- интонация водности,

- нельзя задать вопрос,

- можно опустить из предложения.

- Чтение правила на с. 174 учебника.

- Работа с таблицей «Группы вводных слов».

«Назовите основные группы вводных слов».

5. Проверка первичного усвоения материала:

а) упр. 361, с. 174 (устно).

«Прочитайте предложения, соблюдая интонацию водности: паузы, понижение силы голоса, темп (более быстрое произношение вводных слов)».

б) Включить данные водные слова в начало предложения ДОЖДЬ ПОЙДЁТ. Изменится ли смысл предложения в зависимости от использования вводных слов различного значения. Как? А интонация?

К счастью, конечно, по-моему, к сожалению, наверное.

6. Первичное закрепление изученного материала:

а) Лингвистический эксперимент:

упр. 362, с. 175.

«Сравните употребление слов казалось - казались. Какое из них вводное? Обоснуйте ответ».

Учащиеся объясняют, как различать вводные слова, грамматически не связанные с предложением, и те же слова, выступающие в роли членов предложения.

б) Тестовые задания:

. Найдите предложения, в которых есть вводные слова (знаки препинания не расставлены).

а) Навстречу нам шла шхуна должно быть в Тамань.

б) Что может быть более радостного чем делиться прекрасным!

в) Старуха очевидно рассказала о горящем сердце Данко.

г) Желание служить людям непременно должно быть потребностью души.

Ответ: а, в.

. Какое предложение не содержит вводного слова (знаки препинания не расставлены)?

а) Солнце чувствуется уже садится за вершины далёких строений.

б) По синему небу и обилию света чувствуется приближение весны.

в) Книга может быть наиболее сложное и великое чудо.

г) Товарищ почему - то не спал и по - видимому разыскивал меня.

Ответ: б.

7. Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению:

- п. 59 с. 174-175 теоретический материал.

упр. 363, с. 175.

8. Рефлексия (подведение итогов урока)

- Составьте текс, используя следующие слова:

«На уроке я, во-первых, познакомился…

Во-вторых, научились…

В-третьих,…

Наконец, сегодняшний урок для меня…»

Заключение

Изучение вводных слов в общей системе языкового и речевого развития школьников в органическом единстве с работой по программному материалу не только необходимо, но и возможно. Система изучения вводных слов на основе текста позволяет учащимся более осознанно и уместно употреблять вводные слова в собственной речи в соответствии с определённой коммуникативной задачей, а также закладывает основы для формирования соответствующего пунктуационного навыка.

Достаточной минимальной теоретической основой для пропедевтического изучения вводных слов должны стать сведения о функциях вводных слов в предложении и цепом тексте; значениях некоторых смысловых групп вводных слов (степень достоверности высказывания по отношению к действительности, источник мысли, логическое оформление высказывания), о синонимах внутри каждой смысловой группы.

Можно достигнуть достаточно высокой результативности при условии изучения вводных слов в определённой системе, с использованием всех типов упражнений, разумно сочетая коллективные и индивидуальные, устные и письменные формы работы; аналитические, репродуктивные упражнения с творческими.

Авторы учебных и методических пособий для педагогических институтов связывают сущность осложнения с явлением дополнительной предикативности и относят целый ряд конструкций к явлениям осложнения (однородные члены, обособленные обороты, вводные и вставные конструкции, обращения): «Место конструкций на шкале переходности отделяется степенью предикативности той части предложения, которую можно назвать осложняющей, так как она содержит полупредикативность, дополняющую основное предикативное ядро и проявляющуюся в разной мере». «Центр осложненных предложений, - пишет В.В. Бабайцева, - занимают предложения с обособленными членами; периферийными для сложного предложения являются предложения с вводными и вставными конструкциями и обращениями».

Вводные единицы являются одним из средств связи предложений в тексте, умелое и уместное использование их делает нашу речь, как устную, так и письменную, более стройной, логичной или экспрессивно-выразительной. Напротив, употребление вводных компонентов без особой необходимости обедняет речь: перегружает и засоряет её.

Задачей учителя с первых шагов работы над вводными словами должно стать обучение школьников употреблению этих единиц с учётом речевой ситуации и особенностей функционального стиля - это одно из основных коммуникативных умений. Работа над текстами с вводными словами в качестве связующих элементов способствует формированию умения строить логически связное высказывание, в том числе ответ-доказательство, что крайне важно на уроках по всем учебным предметам. Таким образом, работа над вводными словами является одним из важных средств развития логического мышления и связной речи учащихся, и результат её будет тем эффективнее, чем раньше начинать изучение вводных слов. К тому же - формирование прочного пунктуационного навыка требует длительной тренировки, и, следовательно, нельзя откладывать её на старшие классы.

Список использованных источников

1.Аникин, А.И. Лексико-семанпгические средства связи вставных конструкций с основной частью предложения. - Учён. зап. МГПИ им. В.И. Ленина. - М.: Просвещение, 1987. - 256 с.

2.Аникин, А.И. Основные грамматические и семантические свойства вводных слов и словосочетаний // РЯШ. - 2006. - №5. C. 90.

.Бабаицева, В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация. - М.: Просвещение, 2009 - 234 с.

.Бабайцева, В.В., Максимов Л.Ю. Современный русский язык. Ч.З. Синтаксис. Пунктуация - М.: Просвещение, 2007. - 456 с.

.Бабайцева, В.В., Чесиокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учеб. для 5-9 кл. общеобразоват учеб заведений. - 5-е изд. - М.: Просвещение, 1999. - 200 с.

.Бархин, К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. - Минск, 2008. - 200 с.

7.Белошапкова, В.А., Современный русский язык, синтаксис: М.: 2007. - 145 c.

8.Бепошапкова, В.А. Современный русский язык. Синтаксис. - М.: Высшая школа, 2007. - 345 с.

9. Блинов, Г.И. Методика пунктуации в школе. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 2008. - 176 с.

10.Богданова, Г.А. Уроки русского языка в 8 классе: кн. для учителя / Г.А. Богданова. - 8-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 400 с.

11.Богоявленский, Д.Н. Усвоение грамматических понятий / Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичёвой - М.: Педагогика, 2007. - 300 с.

.Валгимз, Н.С. Современный русский язык. Пунктуация - М.: Высшая школа, 2009. - 250 с.

.Величко, Л.И. Работа над текстом при изучении вводных слов // РЯШ. 2000. - №6. - 89 с.

.Виноградов, В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове): Учеб. пособие для вузов / Отв. ред. Г.А. Золотова - 3-е изд., испр. - М.: Высшая школа, 2006. - 459 с.

.Власенков, А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней школе. - М.: Просвещение, 2003. - 500 с.

.Глебова, Е.Ф. Системный подход к процессу обучения синтаксису в средней школе. - М.: 2010. - 145 c.

17.Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. - М.: Флинта, Наука, 2008. - 345 с.

.Краткий справочник по современному русскому языку / Л.Л. Касаткин, Е.В. Кпобуков, П.А. Лекант; Под ред. П.А. Леканга - М.: Высшая школа, 2001. - 200 с.

19.Кустова, Г.И. Синтаксис современного русского языка: учеб. пособие для вузов / Г.И. Кустова, К.И. Мишина, В.А. Федосеев - М.: Академия, 2005. - 254 с.

20.Левушкина, О.Н. Учебный модуль для старших классов «Роль заимствованной лексики в современном русском языке» / О.Н. Левушкина, З.В. Глебова // Русский язык в школе. - 2010. - №8. - С. 40-46.

21.Лекант, П.А. Современный русский язык: Учеб. пособие / П.А. Лекант, Е.И. Диброва, Л.Л. Касаткин, Е.В. Клобуков - М.: Дрофа, 2000. - 548 с.

22.Основы методики русского в 4-8 классах / Под ред. Текучева A.B. и др.: 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2003. - 190 с.

23.Русский язык: учеб. для 8 кл. общеобразоват. Учреждений / [Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д Дейкина, О.М. Александрова, науч. Ред. Н.М. Шанский] - 5-е изд. - М.: Просвещение, 2008. - 400 с.

24.Современный русский язык. Синтаксис. Пунктуация / B.B. Бабайцева, Л.Ю. Максимов - Ч.3 - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 256 с.

25.Тростенцова, Л.А. Русский язык. Поурочные разработки. 8 класс: пособие для учителей общеобразоват. Учреждений / Л.А. Тростенцова, А.И Запорожец. - М.: Просвещение, 2009. - 300 с.

26.Шапиро, А.Б. О предмете синтаксиса // Тезисы докладов на совещании языковедов вузовских и академических учреждений по теоретическим вопросам синтаксиса - М.: 2010 - 300 c.

ФБГОУ ВПО Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева Факультет филологический Кафедра русского языка и методики преподаван

Больше работ по теме: