Технико-экономическое обоснование инвестиционного проекта цеха по производству телевизоров

Контрольная работа

Философский анализ реформы и трансформации гуманитарного образования России

Содержание

1. Реформа постсоветской системы образования: идентификация и философский аспект

. Философский и социальный анализ модернизации гуманитарного образования России

. Образовательное гуманистическое мировоззрения в условиях реформирования России

Литература

1. Реформа постсоветской системы образования: идентификация и философский аспект

Фундаментальное реформирование систем образовании на постсоветском пространстве интерпретируется, как правило, в терминах интеграции в Болонский процесс. Следствием этого часто является подмена смыслов, продуцирование дискурсов национальной идентичности в сфере образования. В принципе, обсуждение национальной специфики институциональных форм в данной области само по себе может быть интересным, но имеет лишь косвенное отношение к обсуждаемой ситуации. Ее сущностные характеристики определяются акцентом на реформировании, а не на интеграции.

Представление о логике Болонского процесса как связанной исключительно с формированием единого общеевропейского образовательного пространства искажает реальную перспективу. Конечно, в нем присутствуют элементы унификации, создающие лучшие условия для студенческой и преподавательской мобильности, конвертации сертификатов. Однако все эти процессы шли и ранее, а главное, в принципе не требуют столь фундаментальных модификаций всей организационной структуры. Дополнительные иллюзии создаются нечеткостью терминологии: на постсоветском пространстве сами по себе понятия "бакалавр", "магистр" ассоциируются с представлениями о европейских университетах, и, следовательно, само по себе введение этих степеней воспринимается как заимствование. При этом не уделяется внимания тому, что глубокие изменения происходят и в образовательных системах, для которых эти понятия органичны; более того, в России ряд вузов уже полтора десятилетия осуществляет подготовку бакалавров и магистров (по стандартам второго поколения). Между тем, интерпретации реформы как связанной с заимствованием организационных форм имеют следствием сопротивление ей части вузовской общественности, позиционирующей себя в качестве защитников национальной идентичности.

На самом деле "в упаковке" Болонского процесса происходит фундаментальный пересмотр парадигм образования, настолько значительный, что, возможно, его правильнее называть эпистемологическим сдвигом. Системы образования перестали быть адекватны меняющемуся обществу, поскольку сложились в индустриальную эпоху (во многом неся на себе и наследие века Просвещения) и соответствовали именно ей. Образование на протяжении последних двух столетий стало массовым, унифицированным, базирующимся на господствующих представлениях о тотальной познаваемости мира, единстве логики этого познания, потенциальной управляемости изменений реальности, идее прогресса. В обществе массового производства и потребления, причем как в условиях рыночной, так и плановой экономик, оно оказывалось весьма эффективным. Но социальная реальность радикально меняется. Мы можем, в зависимости от принимаемых концепций, интерпретировать эти изменения как движение к постиндустриальному, информационному обществу, высокому модерну, но в любом случае должны принять неизбежность "диснейлэндизации" и "макдональдизации" экономики, кастомизации производства, стремительного роста значимости информационных технологий, гипертекстовой организации виртуального пространства, все в большей степени влияющей на реальность. Прежние системы образования неадекватны новым условиям.

На уровне повседневных практик это проявляется в восприятии теоретического знания как избыточного, росте недоверия к "большим нарративам", падении мотивации участия в образовательных процессах в сочетании со всеобщим стремлением к обладанию сертификатами об образовании. Развитые социумы сталкиваются с дефицитом предложения в сфере рабочих специальностей, обычным становится требование наличия высшего образования для занятия рабочих мест, по своим квалификационным характеристикам никак его не предполагающих. Темпы обновления как научных знаний, так и технологий, организационных изменений, таковы, что очевидной становится необходимость для абсолютного большинства работников неоднократно в течение жизни менять профессию и место работы. Схемы, предполагавшие поточное производство специалистов по заданным моделям, теряют право на существование.

Зафиксированная в Болонских соглашениях схема организации образования позволяет обеспечить сочетание принципов экономии ресурсов и средств, права граждан на получение образования и выбор его профиля, гибкость образовательных процессов и необходимого уровня их контроля. Разумеется, это означает достаточно радикальную реконструкцию существовавших институций. Прежние системы образования предполагали интенсивный входной и выходной контроль на каждой стадии при относительно рутинном механизме прохождения самих стадий. Обучаемый воспринимался как материал, объект для обработки, направленной на превращение "профана" в специалиста. На уровне вуза сегодня этот процесс не просто разделяется на два этапа. Бакалавриат должен выполнять, помимо чисто учебных, функции отбора, ориентации. Общество, возможно, нуждается в том, чтобы все его члены имели высшее образование, но никоим образов не в том, чтобы все они становились специалистами в традиционном понимании, такой результат просто не будет соответствовать структуре рабочих мест. В то же время, обладание дипломом бакалавра не закрывает для человека дорогу к профессиональной карьере, и не только благодаря возможности в любое время попытаться поступить в магистратуру. На смену образованию, жестко привязанному к определенной стадии в жизни, приходит образование гибкое, по существу, пожизненное для тех, кто хочет расти как профессионал. В то же время, работодатели, полагающие, в силу каких-то причин, что для выполнения обязанностей секретаря или официанта им непременно нужны работники с высшим образованием, получат своих бакалавров из числа тех, что не будут ориентированы на дальнейшую учебу. С этим связаны критикуемая противниками реформы "мозаичность", гипертекстовая организация представления знания; студенческая, преподавательская мобильность. Преподаватели старой школы были универсальны по определению, и различались лишь уровнем знаний, умений, навыков, сегодня речь идет о мастер-классах профессионалов. Специалист становится штучным товаром, подготовка которого может иметь разные алгоритмы.

Сопротивление реформе канализируется сегодня в двух основных направлениях. Это чисто организационная ригидность, не представляющая академического интереса, и тенденция, связанная с позиционированием разрушаемых реформой структур и принципов как барьеров, сохраняющих национальную идентичность. При этом происходит неявная подмена базовых оснований идентичности: в качестве альтернативы реформе рассматривается сохранение советской, в своей основе, системы образования, никак не являвшейся национальной (поскольку даже пропаганда того времени не именовала "советский народ" нацией). Возможность такой подмены обеспечивается тем, что в советском образовании присутствовала выраженная патриотическая ориентация. Объектом патриотизма выступало, однако, не национальное государство, а империя. И вполне естественно, что попытки возродить формируемую на этой основе идентичность сопряжены с агрессивностью в отношении других национально-государственных общностей: дело не только в том, что в СССР консолидация обеспечивалась, во многом, на основе доктрины "осажденной крепости", но и в том, что идентификация по модели бинарной оппозиции "свои-чужие" позволяет обойтись без уточнения содержательных аспектов собственной идентичности. Подобным схемам вообще свойственна крайняя простота аргументации, в данном случае сводящейся к следующей логической схеме: у нас была лучшая в мире система образования, сейчас ее пытаются заменить американской (европейской), не подходящей для нашей почвы. При этом остаются в стороне главные вопросы о функциях образования, его реальной эффективности.

Под философской интерпретацией образования может подразумеваться осмысление его метафизики. В подобных случаях мы приходим, вслед за Н. Данилевским, к образам национальных наук и образовательных систем. Прагматические смыслы при этом вытесняются за пределы дискурса. По нашему мнению, по крайней мере заслуживает внимания и другой подход, социально-философский, ориентированный на выяснение роли образования как социального института. В этой парадигме мы, во-первых, признаем за системой образования право на изменчивость, отказываемся от абсолютизации традиции; во-вторых, утверждаем ее функциональность, производность, как существующей не ради себя самой, а в качестве пререквизита; в- третьих, берем на себя обязательство осмыслить свое действительное положение в глобализирующемся мире. Это место не может быть прежним просто потому, что мир изменился. И, выстраивая адекватную этому новому миру систему образования, мы имеем шанс сконструировать свою новую идентичность наиболее эффективно.

. Философский и социальный анализ модернизации гуманитарного образования России

Главной чертой современной социокультурной ситуации является нарастающее до глобального уровня противостояние между культурой и цивилизацией, диктующее необходимость трансформации образования как части культуры. Ученые и философы разных времен обращают особое внимание на роль и значение образования в формировании нового общества (Н. Бердяев, В. Библер, М. Вебер, М. Мамардашвили, М. Хайдеггер, Э. Фромм, К. Ясперс и др.). Одной из главных причин кризиса постиндустриальной культуры является глубокое несоответствие между темпами развития цивилизационных процессов и устаревшими представлениями человека о мире, своей роли и предназначении в нем. Современная ситуация в мире характеризуется кризисом идентичности и смысла. От понимания человека зависит и понимание семьи, общества, экономики, политики, права, всех гуманитарных наук.

Кризисное состояние современной культуры оценивается так же, как результат разделения естественнонаучных и гуманитарных знаний, утраты самоценности последних. В целом ряде работ подчеркивается мысль о несовершенстве гуманитарного знания, его ограниченности, разрыве между абстрактным гуманизмом и реальными ценностями жизни. В связи с этим огромное значение приобретают сегодня задачи развития и расширения границ гуманитарного знания. Такое расширение заключается в обретении нового миропонимания на основе реализации антропного принципа, рассмотрения человека в качестве субъективной реальности, благодаря которой мир приобретает антропные свойства. Антропологизация современного общественного сознания свидетельствует о новой роли науки в социальной жизни, о новой методологии науки и образования.

Цель статьи - определить социально-философские и антропологические детерминанты трансформации российского гуманитарного образования как важнейшего социокультурного потенциала развития общества и приоритетной сферы развития личности.

Что такое гуманитарность сегодня? Что определяет ее содержание и направленность в контексте современных глобальных процессов? Ответ на эти вопросы чрезвычайно актуален. Проблема состоит в том, чтобы выделить специфику гуманитарного знания. В содержании гуманитарного знания исследователи выделяют несколько слоев: социологический, культурологический, антропологический, персонологический и метафизический. Осознание актуальности философского осмысления проблем гуманитарного образования привели ученых к выводу о том, что в основу его развития должна быть заложена новая целостная парадигма, центрированная на человеке.

Широко известна традиция исследования образования средствами социальной философии (Э. Дюркгейм, О. Конт, Г. Спенсер, П. Наторп, Д. Дьюи, М. Вебер, П. Сорокин, Н. Бердяев). Социально-философские аспекты исследования образования раскрываются в работах М.М. Бахтина, Л.И. Буевой, Ю.Г. Волкова, О.В. Долженко, Г.П. Зинченко, Э.В. Ильенкова, И.С. Кона, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлова, В.М. Розина, Г.П. Щедровицкого и др.

Кризисное состояние методологических ориентиров побуждает ученых к поиску новых социально-философских и антропологических оснований философии образования (М.В Богуславский, Б.С. Гершунский, А.П. Огурцов, В.В. Платонов, Н.П. Пищулин). Необходимость разработки новых подходов к гуманитарному образованию обусловлена рядом противоречий: между объективной потребностью в новом качестве образования и процессами деиндивидуализации и дегуманизации в социальной среде; требованием гуманизации и гуманитаризации образования и недостаточной интеграцией разветвленного философско- антропологического знания, создающего теоретико-методологическую основу для целостного развития образования; необходимостью учета индивидуальных особенностей, возможностей и потребностей субъектов образования и неразработанностью целостной модели образования, отвечающей концептуальным требованиям философской антропологии и т.д. Возникает проблема разработки опережающей методологии гуманитарного образования.

Вместе с тем исследователи подчеркивают, что развитие философии в последние годы характеризуется тем, что П.С. Гуревич назвал "антропологическим поворотом" [1, с. 77]. Видимо, это согласуется с перемещением "центра внимания" многих наук на проблему человека. Предметом философской рефлексии все больше становятся важнейшие социокультурные и духовные проблемы человека (Э.В. Ильенков, Г.П. Щедровицкий, В.С. Библер, В.А. Лекторский и др.). На первый план выходят антропологические смыслы образования, что согласуется с мнением М. Бахтина, что культура - это способность к пониманию, способность к возникновению личностных смыслов.

Известно, что основополагающий труд по философской антропологии принадлежит А. Гелену "О систематике антропологии" [2]. В его основе - положение И. Канта о том, что " философская наука о человеке включает в себя попытку делать высказывания о человеке как целом, пользуясь материалами отдельных наук" [3, с. 327]. В трудах основоположников философской антропологии М. Шелера, О. Больнова, В. Дильтея поставлена проблема целостного человека, разработаны основы "философии жизни", "понимающей" философии и педагогики, герменевтического подхода в образовании. Вопрос о герменевтических смыслах образования освещается в работах М. Фуко, Х. Гадамера и других зарубежных авторов. В известном сочинении "Герменевтика субъекта" М. Фуко подчеркивает, что функции философии совпадают с функциями педагогики, особенно в формировании духовности как "заботы о самом себе" в самореализации субъекта образования [4, с. 286].

История развития российского образования последних лет подтверждает тенденцию, обозначенную А.Г. Асмоловым: на смену существующим технологиям придет "смысловая педагогика", которая предполагает организацию педагогического процесса на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в личностный мир субъектов образования. Философия и психология как факторы конструирования образовательного пространства личности предопределяют развитие вариативного, развивающего, смыслового образования [5, с. 158].

Развивая идею русского педагога-философа С.И. Гессена о том, что педагогика - это прикладная философия, А.П. Огурцов и В.В. Платонов констатируют: "Две формы дискурсивной практики - философия и педагогика... оказались взаимодополнительными, начала складываться общая установка и общая стратегия... С одной стороны, философская рефлексия, направленная на осмысление процессов и актов образования, была восполнена теоретическим и эмпирическим опытом педагогики... С другой стороны, педагогический дискурс, переставший замыкаться в своей области и вышедший на "большой простор" философской рефлексии, сделал предметом своего исследования не только конкретные проблемы образовательной действительности, но и важнейшие социокультурные проблемы времени" [6, с. 21].

Идея гуманизма, признающая человека как высшую ценность, позволяет интегрировать весь спектр человековедческих знаний и наметить контуры науки XXI века - социальной антропологии в самом широком ее понимании как общетеоретической платформы, интегрирующей подходы биологической, социальной, культурной, философской и педагогической антропологии.

Российская философская мысль ХХ века была обогащена концепцией образования Э.В. Ильенкова, методологической программой Г.П. Щедровицкого, теорией "диалога культур" В.С. Библера, исследованиями Ф.Т. Михайлова, социально-философской антропологией В.С. Барулина и др. Сформулированные в нашем исследовании социально-философские основания трансформации гуманитарного образования, представлены в виде системы принципов: социокультурного контекста трансформации, предполагающего проектирование образования через интеграцию традиционного и инновационного; универсальности и фундаментальности образования; гуманизации и гуманитаризации; интегративной целостности; диалогизации и субъектности; антропологизма и дополнительности.

Социально-философский анализ трансформации гуманитарного образования дает нам основания для следующих выводов:

1.Смыслообразующая основа культуры определяет ценностную проблематику в человекоразмерном образовании, направленном на формирование нового антропологического мировоззрения и саморазвитие.

2.Ведущей функцией человекоразмерного образования выступает мировоззренческая.

3.Новая конфигурация гуманитарного образования выражается в концептуальном проектировании единства общества и личности.

4.Социально-ожидаемый результат образования - человек целостный, социальноответственный, "возможный человек" (М. Мамардашвили).

5.Наступил период четкого различения понятий гуманизма и гуманитарности как персо- нологии свободного духа. Не случайно гуманитарные науки на немецком языке обозначаются как науки о духе - die Geistwissenschaften.

3. Образовательное гуманистическое мировоззрения в условиях реформирования России

Сложные и противоречивые изменения во всех областях жизнедеятельности российского общества в последние годы весьма существенно влияют на становление российской государственности, мировоззрение и сознание каждого российского гражданина и не могут, в конечном счете, не отразиться на состоянии духовной культуры и нравственности России. События в конце ХХ века подтвердили, что экономическая дезинтеграция, социальная дифференциация общества, девальвация прежних духовных ценностей оказали негативное влияние на общественное сознание значительной части населения страны, резко снизили воспитательное воздействие российской культуры, науки и образования как важнейших факторов формирования личности человека.

Противоречивый период развития российской государственности и становления гражданского общества отодвинули на второй план человека как личность с ее разнообразными интересами, потребностями, мнениями и нравственностью. Поэтому становятся актуальными слова русского философа И.А. Ильина о том, что "правовое государство покоится всецело на признании человеческой личности - духовной, свободной, полномочной, управляющей собой в душе и в делах". Другими словами именно личность должна занимать главенствующее место в указанной системе взаимоотношений, а мировоззренческая составляющая как стержень духовности личности, как основа духовно-нравственных ценностей в конечном счете утверждается или низвергается в самых различных видах деятельности.

Направленность развития современной России, возрождение ее былого величия, подъем народного благосостояния каждого человека возможны исключительно в результате совместных усилий всех слоев российского общества.

Поэтому перед российским обществом XXI в. стоит задача - обеспечить гармоничное развитие человека в целях реализации его сущностных сил на благо всего российского народа. В решении этой проблемы первоочередная роль должна отводиться мировоззренческим установкам и качествам личности, его способности адекватно современным реалиям применить свои силы и умения на благо страны в той сфере деятельности, которой посвятил человека всю свою трудовую жизнь.

Современные реалии развития человечества требует от каждой личности быть культурным и образованным, знать историю своей страны и мира в целом, любить свою Родину и народ, нести ответственность за свои решения, поступки, действия, обладать качествами специалиста-управленца, т.е. формировать новое мировоззрение, позволяющее каждому человеку осознавать свою роль в глобализирующем мире. Для уяснения направленности развития современной России важнейший интерес представляет анализ мировоззренческих проблем и духовной жизни в российском обществе.

Чтобы решить современные проблемы, необходимо определить вектор развития общественной мысли XXI в., опираясь на проверенные практикой научные знания и целостное миропонимание, сформированное на основе достижений культуры, социальной философии и мировоззрения в целом. Для этого важно разработать рациональный научный метод познания действительности, сформулировать обобщающие идеи новой парадигмы мировоззрения, учитывая научный и практический опыт на основе новых подходов к разработке теории духовноинтеллектуального развития общества XXI в.

Другими словами, необходимо разработать систему нового мировоззрения, которая будет опираться на науку, философию, общественное сознание, естествознание, историю, культуру, нравственность и веру.

Вся совокупность общественного знания может стать основой формирования, подготовки людей к жизни, трудовой и общественной деятельности, усвоения и распространения научных знаний, культуры, литературы и искусства, повышая квалификацию и культуру мышления и деятельности: социальной, исторической, философской, политической и управленческой культуры всего населения.

Мировоззренческие проблемы современной России, включающие в себя разум, чувства, поступки, культуру и религию, пока еще находятся в поисках самих себя на фоне кризиса веры, потери прошлых ценностей, идеалов, идеологии, науки и религиозных установок прошлых эпох. Игнорируется факт того, что политическое и гражданское сознание является прочной основой новой государственности и правосознания.

Человечество в целом находится на пути целостного овладения новым мировоззрением.

Сегодня Россия самодостаточна, она может самостоятельно выработать свой путь развития с опорой на собственные ресурсы, образование, науку, трудовые навыки, управление и новое мировоззрение.

Все это со всей очевидностью говорит о роли и значении в жизни человека гуманитарного знания, которое не только развивает мировоззрение любого человека, но и способствует развитию всех сфер жизнедеятельности общества. В конечном итоге широкое внедрение научно-гуманитарных знаний в практику социальных отношений и духовный мир субъектов означает цивилизованность общества, меру культуры общения, поведения и деятельности людей.

Сегодня система подготовки любого специалиста во многом подчинена идее технократизма, который понимается достаточно широко и не всегда связан с превознесением роли точных, собственно технических наук общекультурного развития. Он проявляется, в частности, и в самом гуманитарном образовании, когда выдвигаются требования уделять основное внимание дисциплинам профессиональной направленности и соответственно распределять учебное время.

Несомненно, что современный человек должен иметь качественную подготовку в общекультурном и профессиональном духовном развитии. Общегуманитарное развитие сознания и мышления предохраняют от агрессивности, зависти, многих других проявлений, которые никогда не признавались культурными и позитивными.

Развитая общая гуманитарная мировоззренческая культура выступает непременным духовным условием и основой оптимального проявления профессиональных качеств. Прямая связь между развитой общей и гуманитарной культурой личности, культурой ее профессиональной деятельности не всегда проявляется. Отсюда спекуляции на важности профессиональной подготовки и появление технократизма. Но такая связь существует и является одним из устойчивых признаков развития духовной культуры общества и его субъектов.

Таким образом, в современных условиях налицо острая необходимость гуманитарного образования в целях укрепления духовных основ общества, в первую очередь личность гражданина. Только духовно обогащенная, профессионально подготовленная во всех отношениях личность способна к самоотверженному служению своей Родине, качественному выполнению возложенных на нее обязанностей во имя ее процветания.

Ушедший ХХ век наглядно показал: достоинство любой социальной доктрины непосредственно связано с тем, в какой мере она соотнесена с человеком. Вот почему крайне важно сегодня подкрепить выдвигаемые социальные проекты хотя бы относительно скорректированным представлением о том, каковы пределы человеческой адаптации к социуму, к общественным изменениям, к предлагаемым формам человеческого общежития.

Действительно перед Россией стоит ряд сложных задач формирования новой мировоззренческой доктрины, определенной системы гуманитарных знаний и идей, взглядов и убеждений, способных мобилизовать россиян на созидающий труд во благо Отечества.

Гуманистическая идея новой доктрины должна быть ориентирована на создание научной и нравственной теории, учить людей оперировать жизненными фактами и социальными процессами, вырабатывая теоретическое, философское, правовое, экономическое, нравственное сознание, всестороннее развивая гражданское сознание и т.п. все это требует совершенствования и развития системы образования, научных знаний, формирования профессионально-нравственных качеств личности в современном глобальном мире.

Личность должна нести в себе черты широкого и высокого мировоззренческого горизонта, глубоких общих знаний о мире и обществе, обладать нравственными и духовными ценностями.

В заключении можно сказать, что в условиях глобальных процессов развития человечества идеи национального самоутверждения, государственной идентичности необходимо утверждение в сознании каждого народа, каждого человека строгой научной ясности, общественных ценностей, целей и понимания своего предназначения.

В основе любого государственного преобразования должна лежать новая мировоззренческая программа, мировоззренческая установка, направления формирования и развития сильного, социально ориентированного государства, которые вытекают из потребностей общественной практики и жизнедеятельности людей.

Сознание человека активно опирается на мировоззрение, совесть, знания, эмоции. Интеллект человека, его культура - важнейшая часть системы его обдуманной деятельности, развития культуры и образования добиваются только те, кто освоил современные методы научного познания и сформировал современное, созидающее мировоззрение.

философский болонский гуманитарный образование

Литература

1.Философия образования. - М., 1996.

2.Гуманизация высшего образования и ее влияние на развитие личности студента. - М., 1993.

3.Буева, Л.П. Человеческий фактор: новое мышление и новое действие. - М., 1998.

4.Черницкая, А.Л. Гуманизация как принцип общественного развития // Социология образования. - 2007. - № 11.

5.Гуревич, П.С. Философская антропология. - М, 2001.

6.Гелен, А. О систематике антропологии: в кн. Проблема человека в западной философии. - М., 1988.

7.Кант, И. Антропология // Кант И. Соч. Т.6. - М., 1966.

8.Фуко, М. Герменевтика субъекта // Социо-логос. - М., 1991. - Вып. 1.

9.Асмолов, А.Г. Культурная антропология вариативного образования. - М., 2007.

10.Огурцов, А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования: ХХ век. - СПб., 2004.

Больше работ по теме: