Техника проведения анализа посещенного урока

 

Содержание


Введение

Глава I. Анализ урока как функция управления школой

§ 1. Психологические основы анализа урока

§ 2. Техника анализа урока

Глава II. Посещение и анализ урока администрацией школы

§ 1. Требования к организации посещения и анализа урока

§ 2. Схемы и алгоритмы наблюдения и анализа уроков в гимназии №37 (на примере завуча С.Д. Байрамбековой)

Заключение

Литература


Введение


Характер труда учителя определяется в целом направленностью образовательного процесса, вытекающей из потребностей развитии нашего общества, его социального заказа.

Специфика объекта деятельности учителя - учащиеся. Организация всей педагогической деятельности должна учитывать характерные особенности обучения, воспитания и развития личности как объекта педагогического воздействия. Это сложный диалектический процесс, протекающий в соответствии с закономерностями развития личности; он связан с изменениями ее структуры и функций. Развитие происходит не в прямой зависимости от педагогических воздействий, а по законам, свойственным психике человека, соответственно особенностям восприятия, понимания, запоминания, становления воли и характера школьника.

Объект педагогических воздействий является одновременно и их субъектом. Могут быть ответные реакции на воздействия: реакция сопротивления (от минимальной по степени напряженности до остро конфликтной) или реакция в виде познавательной активности (от низкой по уровню до максимальной). В учебно-воспитательном процессе должно быть не просто воздействие педагога на учащихся, а своеобразное взаимодействие их, диалектические отношения между ними, а также между коллективами педагогов и учащихся. При этом могут быть преломления таких воздействий до самостоятельного воздействия субъекта на самого себя: самовоспитание, самообучение, самоусовершенствование.

Учитель имеет дело с двумя объектами деятельности: с учащимися и с учебным материалом. Настоящий учитель много сил и времени тратит на пополнение своих научных знаний, на целенаправленный отбор материала, на соотнесение его с наличными возможностями учащихся. Он творчески реконструирует содержание образования, препарирует его, обогащает опытом окружающей жизни и личными наблюдениями учащихся, делает доступным для воспитуемых и т.д.

Существенным моментом в педагогических воздействиях является характер видов деятельности, в которые учитель включает школьников, вызывая потребность и интерес к знаниям и способам их добывания, а также вырабатывая у них настойчивость в преодолении учебных затруднений.

Педагогический труд - творческий труд. Он требует от учителя постоянного поиска, новых решений задач обучения, воспитания и развития детей и молодежи.

В развитии творчества учителя большую роль играет умелый контроль руководителей школы, осуществляемый в форме посещения и анализа урока. Это и делает тему нашего исследования высоко актуальной.

Цель: исследование технологий, техник, алгоритмов посещения и анализа урока руководителями школы.

Объект: процесс подготовки, посещения и анализа урока.

Предмет: алгоритмы и техники посещения урока и его анализа.

Гипотеза: анализ посещенного урока положительно влияет на мотивационную сферу учителя при условии психологически обоснованных алгоритмов его подготовки и проведения.

Задачи:

.Изучить литературу по теме.

2.Проследить процесс подготовки и посещения урока.

.Определить техники проведения анализа посещенного урока.

Методы: изучение теоретического материала, наблюдение практики посещения и анализа урока, анализ теории и практики, синтез, обобщение.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава I. Анализ урока как функция управления школой


§ 1. Психологические основы анализа урока


Урок - основная форма, важнейшая единица организации школьного обучения. Профессионализм учителя ярчайшим образом может и должен проявиться в первую очередь именно в ходе урока. Важнейшей составляющей учительского профессионализма (как и вообще уровня развития личности) является высокий уровень развития педагогической рефлексии, т.е. умения по ходу урока анализировать конкретную обстановку и принимать правильные педагогические решения. Несмотря на это, опросы показали, что более 50% учителей ничего не знают о самоанализе и его роли в педагогической деятельности, остальные слышали о нем в школе или в студенческие годы. Вся теоретическая, методическая и психологическая подготовка студента в условиях стационарного обучения есть лишь необходимое, но недостаточное условие формирования рефлексии. Во время педагогической практики у студента есть возможность постоянно анализировать свои и чужие уроки, развивать собственную педагогическую рефлексию.

Именно на уроке происходит процесс координации и интеграции всех действий учащихся, именно на уроке реализуется педагогический принцип единства требований к обучению и воспитанию. Достижение указанных целей возможно на основе следующих принципов: [28]

·деятельностного подхода;

·индивидуального подхода;

·личностного подхода.

Важно, чтобы на уроке весь класс и каждый ученик и полной мере включились в учебную деятельность, т.е.:

·испытывали положительную мотивацию (побуждение) в виде интереса, любознательности, наслаждения процессом самореализации и т.д.;

·ясно осознавали цель урока и отдельных его этапов, т.е. заранее видели конечный результат своих усилий;

·изменяли предмет своей активности, т.е. не просто "поглощали" информацию в готовом виде, а усваивали материал самостоятельно: связывали рассказ учителя с собственным ответом и своими интересами, пересказывали (мысленно) своими словами; приучались делать записи основных мыслей; решали задачи, ставили вопросы, выполняли опыты, рисовали схемы и т.д.

Индивидуальная учебная работа необходима и при оценке деятельности ученика на уроке, при этом важны обоснование оценки, указание на успехи и достижения, рекомендации. Oдним из показателей успешной индивидуальной работы является активность учащихся на уроке, особенности слабых учеников, от урока к уроку все больше проявляющих познавательный интерес. [5]

Внимания учителя требуют и сильные, наиболее развитые и подготовленные ученики. Помня об этом, следует иметь под рукой творческие задания, задачи и упражнения повышенной сложности; практиковать домашние задания исследовательского характера. Делайте это спокойно, корректно, не подчеркивая преимуществ ребят перед товарищами по классу.

Личностный подход предполагает проявление высокой требовательности к ребенку на основе высокого уважения его на человека, личности (А.С. Макаренко). В любых ситуациях, даже экстремальных (когда учитель "имеет" право на гнев!), надо сохранять педагогический такт, "не бранитесь и не раздражайтесь!" (П. Адамецкий). Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий и общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми. Для этого необходимо:

·не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;

·не противопоставлять сильных учеников слабым;

·не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;

·замечать даже незначительные успехи слабых, но не акцентировать на этом внимания;

·воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;

·формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.

Кроме того, личностный подход означает умение помочь школьнику включиться в круг общения одноклассников, повысить в их глазах свой авторитет. Нельзя на уроке публично подчеркивать те личностные качества ребенка, которые ведут к насмешке со стороны сверстников, исключению из их круга общения. [34]

Высшим уровнем развития рефлексии считается способность, умение осуществлять одновременно текущий анализ урока с его ведением. Для достижения такого совершенства требуется регулярно проводить предваряющий анализ урока (во время подготовки к нему) и ретроспективный анализ уже проведенного урока.

На этапе подготовки к уроку при подборе учебного материала, адекватного цели урока, необходим предварительный психологический анализ урока. Исходя из возрастных и индивидуальных характеристик учеников, уровня их подготовленности реакции на учебный материал, учитель прогнозирует их поведение на основных этапах урока. Следует обязательно продумать не только то, как каждый вопрос учителя связан с темой урока, но и то, как он будет воспринят учащимися, к какой умственной активности их побудит, даст ли что-нибудь для их умственного развития. Целесообразно предусмотреть, как максимально быстро и легко для учащихся осуществить переход от одного вида деятельности к другому, в какие моменты использовать "отвлекающие маневры" для снятия утомления, напряжения. Необходимо учитывать при планировании урока и такие внешние, но весьма существенные факторы, как порядок проведения урока в расписании день недели и т.п.: каждому ясно, что работоспособное™ школьников на последнем уроке в пятницу сильно отличается от той, что можно ожидать на втором уроке во вторник. Чем больше психолого-педагогических факторов удастся спрогнозировать при подготовке к уроку, тем качественнее и профессиональнее будет проведен урок.

Ретроспективный анализ заключается в сопоставлении плана урока с его реализацией. Он помогает выявить не только достоинства и недостатки урока, но и осмыслить те факторы, влияние которых не было учтено при подготовке к уроку.

При проведении ретроспективного анализа следует помнить, что отступление от плана урока отнюдь не всегда является упущением учителя и недостатком урока. Например, неожиданно развернувшуюся дискуссию по истории или и литературе во многих случаях можно только приветствовать, так как это свидетельствует об эмоциональной вовлеченности учащихся. В таких ситуациях психологическому анализу стоит подвергнуть сам ход дискуссии: была ли она проявлением истинного интереса к проблеме или способом оттянуть время опроса; свидетельствуют ли приводившиеся учениками аргументы о глубине или поверхностности их знаний, об их умении логически мыслить. [30]

Осуществление письменного анализа урока требует навыков текущего и ретроспективного анализа. Основная цель этой работы - не столько в оценивании урока, сколько в развитии собственной педагогической наблюдательности и рефлексии.

При проведении анализа урока полезно пользоваться следующей схемой.

Примерная схема психологического анализа урока:

.Психологическое обоснование структуры урока (соответствие ее целям и задачам урока, возрасту учащихся, их возможностям).

2.Содержание урока:

·качество учебного материала (его логичность, научность и т.п.);

·его соответствие возрастным особенностям учащихся.

3.Организация познавательной активности учащихся на уроке:

·создание и поддержание соответствующей мотивации познавательной деятельности;

·внимание учащихся: используемые виды и методы их активизации;

·эффективность процессов восприятия и наблюдения (на соответствующих уроках);

·виды и процессы памяти; способы ее усовершенствования на уроке;

·приемы активизации мышления; его виды и операции, функционирующие на уроке;

·процессы воображения и творчества учащихся;

·речевая активность учащихся, ее формы и виды;

·работоспособность учащихся в течение урока.

4.Особенности взаимодействия учителя и класса на уроке:

·общий эмоциональный фон урока, его изменения в ходе урока;

·манера поведения учителя, особенности его речи; стиль общения с учащимися;

·организованность и дисциплина в классе, способы ее создания и восстановления;

·адекватность осуществляемых оценок и отметок;

·организация совместной деятельности учащихся на уроке, их взаимоотношения при этом;

·учет при общении с учащимися их индивидуальных и групповых особенностей.

5.Общие результаты урока (для ретроспективного анализа):

анализ урок администрация школа

·степень реализации целей и задач (с объективными подтверждениями и психологическими аргументами);

·главные достоинства и основные упущения;

·требуемые изменения и корректировки учебного материала и методики проведения аналогичного урока.

Психологический анализ урока не есть простое указание на психологические моменты урока или замечания негативного характера. Цель психологического анализа урока не в простой констатации успехов и неудач, а в установлении причин неудач и дифференцировании успеха случайного и успеха, запланированного, подготовленного. Цель психологического анализа урока состоит в том, чтобы учитель научился руководствоваться в оценке успешности или неуспешности своей работы, в выборе необходимых корректировок в последнем случае не столько своими эмоциями, сколько логикой постижения причин успеха: какие усилия продвигают к успеху, а какие оказываются затраченными впустую. Цель каждого урока определяется под влиянием многих факторов - и отнюдь не только психологических, но и учебно-методических и т.п. Однако никакая цель не будет достигнута, если учителю не удалось психологически повлечь учащихся в совместную деятельность, так как урок есть, прежде всего, - совместная деятельность учителя и учеников.

В этой связи становится понятным, почему рассмотрение проблемы активизации познавательной деятельности учащихся мы начинаем с создания соответствующей мотивации. Следует помнить, что задача создания собственно познавательной мотивации выходит далеко за рамки отдельного урока пи целях ее развития требует долгой и кропотливой работы не только учителя. Известно и подтверждено эмпирическими исследованиями, что сформированными мотивами учебной деятельности отличаются дети, обучавшиеся в младших классах по системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова. В других случаях в школьной практике активно используется привлечение мотивов, внешних по отношению к познавательной деятельности, но могущих ее эффективно активизировать, к примеру введение мотивации достижения. У младших школьников это обычно работа за оценку, у подростков - соревнование между учащимися или группами учащихся, у старших - перспектива поездки на престижную олимпиаду, получения льгот при поступлении в профильный вуз и т.п.

На уроке обычно используется и произвольное, и непроизвольное внимание. Известно, что произвольное внимание не может быть эффективным длительное время. Поэтому способы активизации произвольного внимания (например, "Этот вопрос обязательно будет в контрольной работе") должны обязательно соседствовать с приемами удержания непроизвольного внимания: эмоциональностью рассказа, яркостью наглядных пособий, приведением примеров, связанных с непосредственным опытом школьников, сменой видов деятельности и темпа работы (во избежание монотонности) и т.п. [27]

В организации процесса восприятия большую роль играет создание учителем у школьников установки на восприятие с помощью постановки вопросов, на которые учащиеся должны ответить после прочтения текста, просмотра фильма или демонстрации опыта. Как правило, в процессе обучения развивается анализирующее восприятие, хотя синтетический, или "угадывающий" (В.Г. Степанов), способ восприятия не менее ценен для человеческой деятельности и, следовательно, тоже должен развиваться. Склонность к тому или иному способу восприятия может быть и индивидуальной особенностью, но обычно для человека присущи оба способа восприятия, хотя и не в равной степени развитые. Для развития аналитического, или детализирующего, восприятия используются задания на выделение деталей воспринимаемых предметов или явлений. Для развития же синтетического, или угадывающего, восприятия подходят задачи на узнавание предметов по нескольким характерным признакам, предъявление неясных, нечетких изображений (с вопросом "на что это похоже?"), тахистоскопическое предъявление знакомых или изучаемых объектов (поскольку в этих условиях происходит переход именно на "угадывающий", целостный, тип восприятия). Такой тип восприятия незаменим при знакомстве с произведениями искусства, а значит, предпочтителен на уроках музыки, литературы и изобразительного искусства, а также помогает при изучении истории, географии, биологии, филологии.

В школьном обучении огромное место традиционно отводится процессам памяти. Причем уже с младших классов очень активно используется память произвольная, хотя непроизвольная не менее эффективна. Для развития непроизвольной памяти информацию, предназначенную к запоминанию, требуется сделать предметом самостоятельной активности учащихся. (Скажем, предложить классифицировать примеры по признаку применимости к ним определенного правила вычисления. Тогда задача определить, подчиняется ли данный пример правилу или нет, заставляет школьника каждый раз возвращаться к формулировке самого правила, которое таким образом непроизвольно запоминается.). [42]

Мышление, как и память, является одним из самых важных и основных используемых в обучении познавательных процессов. Кроме того, обучение, направленное на психическое развитие человека, нацелено, прежде всего, на развитие его мышления, причем обычно исключительно "высшего", абстрактно-логического. Две другие формы мышления (наглядно-действенное и наглядно-образное), которые активно развиваются и формируются в дошкольном и младшем школьном возрасте, иногда считаются при этом менее важными, и их использование в процессе обучения необязательным. Однако уже довольно давно известно и признано, что для успешной работы в различных областях человеческой деятельности недостаточно только словесно-логического мышления. Поэтому развитие словесно-логического мышления и обучении не должно приводить к доминированию или забвению наглядных форм мышления, а лишь к преодолению непосредственной наглядности, мешающей установлению им утренних закономерностей. Создание наглядных образов и схем часто помогает уяснить соотношение весьма абстрактных понятий. Наглядный образ в этом случае представляет собой уже то конкретное, которое завершает ступень познания от абстрактного к конкретному, и не может, следовательно, считаться чем-то низшим по отношению к абстрактному понятию. Недостаточно развитое наглядно-действенное мышление чревато ситуацией практической беспомощности человека, когда при обширных теоретических знаниях о том, что следует делать, он не знает, как это сделать. Более того, следование правилам формальной логики не может считаться идеалом человеческого мышления. Во-первых, большая часть процессов во Вселенной происходит по законам логики диалектической, а во-вторых, потому что иногда строгое следование логике может сделать невозможным мышление творческое.

Здесь мы уже вплотную подошли к очень интересному и весьма малоизученному в школе процессу воображения. Это тоже высший психический процесс, наравне с мышлением, обладает важной для человека функцией - опережающим отражением. Как правило, развитию воображения уделяется внимание на уроках изобразительного искусства, музыки, труда и изредка литературы. Тем самым полагается, что творческое воображение имеет место лишь в художественной деятельности. Однако невостребованность воображения на всех остальных уроках ведет к пассивности мыслительной деятельности школьников, лишает их способности к продуктивному мышлению. Такие учащиеся испытывают растерянность при отсутствии алгоритма действий и оказываются эффективными лишь в узких рамках четко заданных условий. Эти особенности познавательной сферы могут приводить и вообще к снижению творческого потенциала личности. При этом включение в учебный процесс заданий хотя бы на воссоздающее воображение (например, придумать задачу к такому-то решению или составить предложение по заданной схеме с поощрением именно нестандартных, разнообразных вариантов) дает возможность весьма существенно скорректировать процесс умственного развития школьника, не допуская доминирования репродуктивного и формально-логического мышления в ущерб мышлению творческому и продуктивному. [42]

Взаимодействие учителя с классом есть процесс сложный и зависящий от многих факторов. Но без совместной деятельности учителя и класса не будет главного - собственно познавательного процесса. Во-первых, учитель своим поведением способен создать определенный, настрой учеников уже в первые минуты урока. Настроение учителя, его собственная готовность или неготовность к интенсивной работе, даже его личное отношение к изучаемому на данном уроке материалу во многом влияют па работоспособность и активность класса и вызывают у школьников соответствующие эмоции. Во-вторых, собственное отношение учителя к ученикам, которое он не должен показывать, является весьма важной детерминантой ведущей учебной деятельности. Известно, что отдельные учащиеся и целые классы, от которых учителя ждут более высоких результатов, в итоге эти ожидания оправдывают, даже если объективная оценка их способностей не выше, чем у остальных ребят.

Особо важным моментом взаимодействия на уроке является вопрос учителя - ответ ученика. Необходимо отметить, что для повышения активности всего класса вопросы (особенно требующие размышлений, а не только воспроизведения запомненного, т.е. репродуктивные) следует обращать всему классу и лишь после паузы вызывать конкретного ученика. Ответ на любой вопрос учителя требует от учащегося не только конкретных знаний по теме урока, но и умения сформулировать свои мысли и не растеряться под ожидающими взглядами учителя и одноклассников. Для многих школьников ответ у доски является стрессовой ситуацией, напряженность которой зависит от многих факторов, не только индивидуальных, но и ситуативных. Например, жесткий, требовательный тон учителя, быстрый темп вопросов, нетерпеливое стремление других учеников ответить на тот или иной вопрос создают дополнительный дискомфорт для отвечающего.

В ходе учебной беседы надо чаще обращаться к более робким, слабым ученикам, в то же время не ставя их и неловкое положение. Для таких учащихся деликатное обращение, похвала, одобрение учителя исключительно важны. Педагогу необходимо в ходе урока следить за реакций каждого ученика. В случае недопонимания, сомнения или недоумения, мелькнувшего в глазах учащихся, он должен уметь скорректировать ситуацию: объяснить материал по-другому, усилить экспрессию или подчеркнуть строгую логичность; привести дополнительный пример, вернуться к вопросам, вызвавшим затруднения. Это помогает ученикам и только лучше понять учебный материал, но и установить нормальные отношения с учителем. Дисгармония взаимоотношений воспитателя и воспитанников на уроке может стать серьезным препятствием к взаимопониманию и сделать безрезультатными все попытки учителя воздействовать на учащихся. Психологические исследования свидетельствуют, что привораживать сердца ребят могут только педагоги, творчески и увлеченно работающие

Оценивание работы учащихся - еще один ключевой момент взаимодействия учителя с учащимися. Естественно, оценка работы ученика должна быть адекватной и обоснованной. Однако этого не вполне достаточно. Необходимо, чтобы оценка воспринималась самим учащимся как справедливая и обоснованная. Для этого полезно не просто выставлять оценку в баллах, но и сопровождать ее оценочным комментарием с указанием не только недостатков, но и достоинств работы. При этом оцениваться должна именно деятельность (ответ у доски, письменная работа и т.п.) ученика и ни в коем случае не его личность. В школьной практике довольно высока опасность распространения оценки за учебу на личность ученика в целом (особенно в младших классах).

Способы поддержания дисциплины на уроке более всего зависят от стиля взаимоотношений, принятого учителем. Из 15 определений стиля руководства мы придерживаемся широко известной классификации стилей лидерства: авторитарный, попустительский и демократичный. При авторитарном учителе, ориентированном только на предмет и на себя, в классе стоит тишина, все заняты делом, малейшие нарушения дисциплины сурово пресекаются педагогом. Однако в таких, казалось бы, благоприятных условиях для учения учащиеся обычно не проявляют личной познавательной инициативы, поскольку привыкли к пренебрежению их индивидуальными интересами в том числе вопросами, не совсем относящимися к теме. При попустительском стиле простор для личной инициативы огромен, но полное отсутствие требовательности позволяет многим ученикам вообще практически ничего не делать, что тоже не способствует их умственному развитию. Следование же самому эффективному - демократичному - стилю представляет наибольшую трудность, так как требует высокого уровня мотивации деятельности самого учителя, а также постоянного поиска методов поддержания познавательной мотивации (интереса) учащихся, с учетом особенностей каждого класса и каждой конкретной личности школьника.

Предметная специфика в психологическом анализе урока.

Специфика предмета всегда влияет как на активизируемые на уроке виды познавательных процессов, так и на эмоциональный фон урока. Например, на уроке с демонстрацией опыта по физике или химии эмоции учащихся по поводу конкретно воспринимаемого явления не должны помешать им сделать обобщенный вывод о сущности изучаемого явления. Тогда как на уроках литературы, музыки, изобразительного искусства задачей учителя является не "освобождение" логического мышления учащихся от непосредственных эмоций, а помощь в осмыслении самих эмоций и совершенствовании формы их выражения. Отсюда возникают и определенные трудности в оценке успехов школьников: ведь эмоциональное переживание всегда субъективно, тесно связано со структурой и содержанием внутреннего мира ученика, а это уже этическая проблема, решать которую приходится все тому же учителю.

Особой спецификой обладают предметы, связанные с изучением языка, как русского, так и иностранного. Ведь язык представляет собой не сведения о мире или человеческой деятельности, а скорее форму их фиксации и передачи. Для усвоения же формы требуется несколько иной подход или угол зрения, иногда отсутствующий у учащихся. Ярким примером в этом смысле могут служить встречающиеся у младших школьников представления о том, что "бег" - это глагол, так как обозначает действие. Отличает лингвистические дисциплины от других школьных предметов и неоднородность материала усвоения: этой "языковая система", и "языковой материал", и собственно "речевая деятельность". При овладении языком всегда большое место занимает запоминание и воспроизведение языкового материала с минимальным его преобразованием, поэтому приемы повышения эффективности и запоминания имеют здесь гораздо большее значение, чем на других уроках, в то время как творчество и воображение могут быть задействованы лишь в минимальной степени и при довольно высоком уровне освоения речевых действий. Являющееся по некоторым концепциям врожденным, "чувство языка" - это, по-видимому, результат интериоризации речевых действий, представляющих собой сплав теории и практики языка. Поэтому активно практикуемое на начальных этапах овладения языком многократное повторение (особенно в игровых формах) одних и тех же речевых действий и разных условиях является психологически оправданным, как и вариация самих условий для снятия монотонности процесса (игровые ситуации, диалоги, различные роли и пр.).

Характерной особенностью предметов естественнонаучного цикла является использование в качестве объектов научения вместо живых организмов или реальных процессов их моделей, что создает некоторые дополнительные трудности при проведении и анализе такого урока. Возникает проблема соответствия модели предмету изучения: полно ли она отражает свойства и качества изучаемой реальности. Даже при условии удачно выполненной и доступной для школьников модели учителю необходимо иногда возвращаться к тому, как учащиеся понимают соотношение модели и реального объекта (например, при работе с глобусом у школьников иногда возникает представление об идеально круглой Земле).

Специфика уроков физкультуры и трудового обучения состоит в том, что основным объектом изучения и усвоения являются не теоретические знания, а двигательные (практические) навыки. Это вызывает повышение роли индивидуальной работы с каждым учащимся, необходимость коррекции действий по ходу их исполнения. Обобщенный анализ типичных ошибок, весьма эффективный на уроках, например, математики или химии, может оказаться совершенно бесполезным на занятиях по труду или физкультуре, так как школьники редко обладают развитым видением собственных действий, чтобы узнать в демонстрируемых учителем типичных ошибках свои. Известно, что даже квалифицированные спортсмены, которые должны обладать развитым отражением собственных движений, зачастую удивляются, увидев их видеозапись. Еще одна особенность уроков физкультуры и труда заключается в повышенной опасности получения травм учениками, поэтому контроль учителя за действиями учащихся должен быть здесь особым, более действенным еще и в целях обеспечения их безопасности.

Развивающие методики и приемы повышения интереса к уроку.

В целях активизации познавательного интереса учащихся можно использовать следующие приемы: обогащение содержания урока за счет привлечения материала из серии таких книг, как "Занимательная физика" (Я.И. Перельман), подобные книги по другим предметам; привлечение в начале урока интересного материала по теме урока (показ старинной книги, журнала, использование видеотехники и т.д.); использование на уроке материала, связанного с деятельностью самих школьников (участие в археологических раскопках, географических и фольклорных экспедициях, турпоходах, поездках по историческим местам и т.д.); краеведческого материала, особенно взятого из школьных музеев, кабинетов и т.д.; применение элементов дискуссии (особенно при организации коллективной познавательной деятельности).

Приемы, активизирующие мышление.

Из всех познавательных процессов - восприятие, память, внимание, мышление, воображение, речь - школьники менее всего опираются именно на мышление, а чаще всего - на намять. Это связано с тем, что мышление как самая мощная познавательная функция возникает только в проблемных ситуациях.

Проблемная ситуация - это ситуация интеллектуального затруднения, которая сопровождается состоянием удивления, недоумения, неопределенности, тревоги за состоятельность человека как личности, что неизбежно вызывает активизацию творческого мышления, актуализацию мотивации преодоления умственной трудности (наподобие спортивного азарта); эмоциональную разрядку при нахождении путей решения проблемы, обеспечивая прочное запоминание мате риала, привычку заниматься умственной работой, высокую личностную удовлетворенность тяжелым умственным трудом.

Важно, чтобы у школьников не только возникали проблемные вопросы, но и чтобы они стремились их самостоятельно решать. Побуждая учащихся на каждом уроке сравнивать и сопоставлять, обосновывать и оценивать, учитель не только активизирует мышление учащихся и формирует его самостоятельность, но и готовит необходимую психологическую основу (мотивационную, волевую и эмоциональную) для успешного выполнения работ творческого характера.

Проблемные ситуации можно использовать на ряде уроков почти по всем дисциплинам - и естественным, и гуманитарным.

Основные признаки проблемной ситуации:

·задается трудный вопрос, но доступный для учащихся;

·вопрос должен быть понятным;

·для поиска ответа на вопрос необходимо актуализировать исходные знания.

Методика и техника создания проблемных ситуаций подразумевают:

·введение двух неразрывно существующих, но взаимоисключающих понятий, мыслей, идей, фактов, оценок;

·разработку и постановку проблемных вопросов перед учащимися;

·личностное приобщение к событиям, обсуждаемым на уроке.

Приемы управления вниманием, памятью и мышлением.

Приемы, вызывающие и удерживающие внимание:

·эффект "яркого пятна";

·создание ситуации ожидания;

·неожиданность, красочность, динамизм в предъявлении информации;

·опора на имеющийся опыт ученика;

·удовлетворение выраженной познавательной потребности в определенных знаниях;

·снятие состояния напряжения, страха, неуверенности.

·уважение личности ребенка (внимательность к его состоянию в данный момент).

При помощи памяти учащийся закрепляет достигнутые в учении результаты, сохраняет и воспроизводит в соответствии требованиями жизни и учебной деятельности. Без памяти человек ни к чему не может научиться, она обеспечивает единство и целостность личности, является основой накопления индивидуального опыта и нормального психического развития.

Качество основных процессов памяти (запоминания, сохранения и воспроизведения) зависит от того, какое значение имеет для ученика запоминаемый материал, какой установкой он руководствовался при запоминании, какое отношение сложилось у него к запоминаемому материалу и как был связан этот материал с учебной деятельностью самого учащегося. Напоминание на уроке осуществляется под руководством учителя. Учитель организует активную деятельность учащихся по заучиванию:

·раскрывает значение данного материала;

·дает специальную установку на его запоминание;

·демонстрирует приемы логической обработки материала и его смысловой группировки;

·использует различные приемы и упражнения на усвоение информации и ее воспроизведение.

Учитель должен ориентировать учеников на то, чтобы они запоминали не всю информацию, а только необходимое, главное. Надо четко дифференцировать материал, указывая учащимся, что нужно запомнить на время, что - надолго, что - дословно, а что лишь принять к сведению или же уяснить общий смысл запоминаемого материала. Следует сокращать объем заучиваемого материала за счет укрупнения логических единиц, четко отграничивать действительно новое от уже известного; упражнять школьников в анализе логической структуры учебного материла, требуя различения основных его положений, аргументации и комментария. Важно, чтобы учитель не только сам владел приемами логической обработки нового материала, но и обучал этому учащихся.

Организация развития процессов памяти подразумевает:

·выделение ключевых понятий, идей, их осмысление;

·установку на длительность запоминания;

·обеспечение активности школьника при запоминании (использование логических заданий, "подключение" нескольких органов чувств и т.д.);

·установку на уверенное и ответственное запоминание.

Предупреждение забывания:

·в течение урока основные выводы четко повторить (желательно самому учителю) 2-3 раза с интервалами в 20-30 минут (из опыта В.Ф. Шаталова);

·желательно уже дома один раз прочитать текст и один раз повторить своими словами; чаще использовать активное воспроизведение материала в виде припоминания по схеме: "карандаш-чистый лист бумаги" (из рекомендаций К.Д. Ушинского);

·применение знаний на практике (упражнения, лабораторные работы и т.д.).

Организация мыслительной деятельности:

·применение логических операций в комплексе (сравнение, классификация, обобщение, выделение главного, типизация и т.д.);

·использование переноса знаний в практическую деятельность;

·сочетание наглядно-действенного, образного и логического мышления;

·эффект "внечувственного" проявления мышления, например, с помощью пословиц типа "Не все то золото, что блестит"; "Не в свои сани не садись" и т.д., а также других форм фольклора.

Связь обучения, психического и личностного развития школьников.

Суть гуманизации всего процесса обучения, воспитания и образования заключается в том, что любое знание о человеке и для человека применяется как знание, добытое людьми для удовлетворения их общественных потребностей в борьбе идей, мнений, желаний и идеалов.

Л.И. Божович отмечала, что многие учащиеся (особенно младшие школьники и подростки) больше верят эмпирическим знаниям, полученным на чувственной основе (например, "танк давит на почву сильнее, чем человек", "железо в любой форме всегда тонет", "раб - тощий, больной человек, рабовладелец - полный, здоровый"), чем научным, связанным с рациональным познанием.

В итоге у ребенка совмещаются две сферы знаний - бытовая и научная. В первые он верит и применяет в жизни, во вторые, хотя и не всегда верит, но применяет для "спасения" в трудных ситуациях - на уроках, на экзаменах, ради хорошей отметки.

Такое "лавирование" знаниями ведет к конформизму (школьник расплачивается. личностью", превращается в двуличного человека). Задача же школы - сформировать у ребенка целостную систему знаний, включающую в себя эмпирический опыт на базе научных знаний.

Для связи чувственного и рационального опыта познания необходимо использовать следующие приемы:

·"перекидывание" мостика с образа на понятие, т.е. давать эмоционально-чувственную опору при работе над понятием (например, получить с помощью мензурки грамм-моль воды; "найти" вокруг себя функциональные зависимости, прямые и обратные, пропорциональные);

·"веер" наглядных пособий, включающий расширение понятий за счет чувственного компонента (например, показать в классе 2-3 исторические картины на тему "Раб и господин", из которых ясно, что вторые безраздельно владеют первыми); самостоятельное конструирование знаний с помощью микроЭВМ, дисплеев (например, составление программ для прогнозирования броуновского движения);

·анализ конкретных ситуаций и применение деловых игр;

·самостоятельный выбор тем сочинений;

·подготовка лабораторных работ;

·оказание помощи слабоуспевающим учащимся младших классов и т.д.


§ 2. Техника анализа урока


Директор школы разбирает урок: "Урок мне понравился. Объяснение было увлекательным, интересным, ученики слушали внимательно. Чувствуется хорошая научная подготовка учителя. Отпеты учащихся были неплохие, особенно К. Талантливый парень, привлекал дополнительную литературу. Пожалуй, С. вы занизили оценку. Я бы поставил "4". Она, собственно, все сказала, я даже справился по учебнику. Активность учащихся была большой, тянули руки, дополняли. Наглядность была. Недостатки следующие: затянули опрос, а спросили мало: всего три оценки. За ответы с места можно было еще две-три оценки выставить. Закрепление проведено несколько формально: спрашивали сильных. На дом - после звонка. Это вообще безобразие. Сколько раз об этом говорили! И руками много размахиваете, это, знаете, отвлекает и утомляет. Вот все. Сделайте выводы". Директор улыбнулся, учитель ушел довольный.

Другой случай: "Урок мне ваш сегодня не понравился. Вызвали П., он явно не подготовлен, зачем же вытягивать ответ? Потеряно пять минут. Объяснение было сумбурным, сбивчивым, неясным. После плохих ответов настроение ваше испортилось, и злость свою срывали на учениках. Тетради ребята ведут неряшливо, а вы даже не проверяете. Так нельзя работать. Я вынужден сделать вам замечание. Нужно готовиться к урокам. Вот распишитесь. Еще раз так будет, получите взыскание". Директор был возмущен, учитель огорчился.

Два разбора: приятный и неприятный, но оба почти бесполезные. На эмоциональном уровне в современной школе разбирать уроки недопустимо. Мы провели опрос учителей: "Что вам дают посещения уроков администрацией?", и 65% опрошенных учителей ответили: "Почти ничего". Разборы уроков еще нередко страдают поверхностной оценкой, простым пересказом, не анализируются по существу ни содержание урока, ни методы работы, не изучаются знания учащихся, система работы учителя, его научная методическая подготовка. Многие руководители школ "нагоняют" количество посещаемых уроков, хотя, как показали исследования, отдельные директоры школ, посетившие довольно большое количество уроков, фактического положения дел в школе не знали, не смогли проникнуть в творческую лабораторию учителей.

Прежде всего важно определить задачи посещения уроков. Мы отмечаем в основном три задачи:

1.Ознакомление. Руководитель школы обязан познакомиться с работой учителя, его научной и методической подготовкой уровнем его мастерства, стилем работы.

2.Контроль. Администратор - государственный инспектор, он проверяет выполнение программ, уровень знаний учащихся, воспитательную работу и принимает необходимые меры.

.Оказание своевременной помощи учителям. Нужно вовремя указать на ошибки и наметить пути совершенствования педагогического мастерства.

Чтобы выполнить эти задачи, руководителям школ приходится комплексно изучать работу вновь пришедших учителей, разумно организовать контроль за учебным процессом (не только путем посещения уроков) и серьезно подготовиться к анализу посещаемых уроков по разным предметам. Для осуществления этих задач прежде всего нужно, чтобы директор овладел нужным запасом педагогических и психологических знаний, изучал программы и объяснительные записки к ним, прошел должную подготовку и стажировку по разбору всех сторон учебного процесса и его главной части - урока.

Подготовка к посещению урока (группы уроков). О подготовке к посещению уроков говорилось и писалось немало. Требуется знакомство с программой, календарным планом, учебником, методическими материалами по теме. Директору рекомендуется просмотреть журнал, побеседовать с товарищами, посещавшими уроки этого учителя, просмотреть прежние записи и, если возможно, предварительно побеседовать с учителем, выяснить его намерения и цели и т.д. Все эти методические советы правильны и полезны, но не следует всегда и при всех обстоятельствах проводить такую подготовку строго по пунктам.

В школу пришел новый учитель. Администратор ставит цель: познакомиться с работой нового члена коллектива. Когда это сделать? Один директор школы решил посетить урок на третий день учебы. Учитель не знал учеников, не познакомил их со своей системой требований, кроме того изрядно волновался. Урок не удался. Директор сурово разобрал урок, сделал жесткие выводы, сразу же установил строгий контроль, стал систематически "поправлять" учителя, направлять завучей и опытных преподавателей к нему на уроки. Казалось бы, приняты должные меры. На самом же деле учителя просто "довели", он так и не смог освоиться, прийти в себя и из школы ушел. "Вы знаете, - говорил потом учитель, - я потерял веру в себя, хотел сменить профессию. Я постоянно шел в школу со страхом: кто придет? Мне просто не давали работать",

Подготовка к проведению урока молодого или вновь пришедшего в школу учителя должна вестись исподволь, умело и тактично. Такая предварительная подготовка важна для адаптации учителя, а знакомство с его работой полезно вести косвенными средствами: беседой с учителем, наблюдением за реакцией класса и других учителей и т.д. Я наблюдал, как опытный директор лишь через месяц обратился к молодому учителю с вопросом: "Вы не возражаете, если я через три дня приду к вам на урок?"

Один директор делится опытом: "Я уже многое знал о молодом специалисте. За месяц он ни разу не посмотрел тетради учащихся, отметок было мало, больше точек, не трогал и наглядных пособий. Записи в журнале вел нерегулярно и неряшливо. А ученики были в восторге от учителя: интересно объяснял, много знал, остроумен, современен. Предупреждая за несколько дней, и рассчитывал увидеть лучшее, на что способен молодой человек, и не ошибся. Недостатки мы потом исправили. Я увидел главное: самобытность учителя.

И к опытному учителю нужен подход. В школу пришел учитель с большим стажем, по отзывам специалистов, большой мастер. Завуч школы сразу же пошла на урок и вернулась крайне разочарованная. "Такая серость, - сетовала она, - ни огонька, ни эмоций. Говорит мало, невыразительно. Разрешает списывать с учебника. Ученики его не примут". И глубоко ошиблась. Стиль этого учителя, флегматика с виду, медлительного и простодушного человека, - в изумительном умении заставить самостоятельно работать учащихся. За внешней "невыразительностью" уроков скрывалась глубокая, осмысленная, целенаправленная работа всех школьников. Знакомство с его планами, оформлением уроков, знаниями учащихся довольно быстро открыли "секрет" его коренных успехов. К посещению уроков такого учителя нужно основательно подготовиться.

Наиболее распространенная цель посещения урока - контролирующая. Проверяется выполнение программы, уровень знаний и навыков учащихся. В этом случае администратор знакомится с программой, учебником, журналом, планами уроков учителя, иногда готовятся контрольные задания для учащихся и т.д. Контроль предполагает принятие определенных мер с целью повышения квалификации учителей. Не менее важно умело подготовиться к посещению урока в целях оказания той или иной помощи учителю. Например, посещения уроков К. показали, что преподаватель не умеет четко распределить материал. Важное упускается, а несущественные детали анализируются досконально. Учителю следует помочь избавиться от этого недостатка. До уроков за несколько дней распределяем вместе материал, вычленяем главное, записываем тезисы. Потом посещаем урок и наблюдаем, как это осуществляется на предмете. Такая предварительная подготовка к посещению урока может дать большой эффект, если ее умело провести.

Нередко посещение урока преследует две или все три задачи, но ведущая линия есть всегда, ее нужно определить, это делает процесс посещения уроков целенаправленным, результативным.

Посещение урока: наблюдение за работой учителя и учащихся. Итак, администратор подготовился к посещению урока, поставил перед собой определенную цель, предупредил учителя, вошел в класс, скромно поздоровался, располагающе улыбнулся, сел за последнюю парту и приготовился записывать. На что же обращать внимание? Как по ходу урока отмечать "самое главное"?

Различные методисты предлагают сложные схемы анализа урока. Требуют обращать внимание на цели урока: образовательные, воспитательные, развивающие. Анализ урока должен охватывать идеологическую сторону, научно-теоретический уровень преподавания, содержание урока, логическую структуру объяснения, связь с предыдущим материалом, дифференцированность подхода к учащимся, их активность и самостоятельность, методическое совершенство: организацию опроса, проверку домашних заданий, закрепление, задание на дом, работу над речью учащихся, использование технических средств и наглядных пособий и т.д. Требуется отметить и деятельность учителя на уроке: его активность, такт, способность формировать знания учащихся на уроке и т.д.

Психологи предлагают свой план психологического анализа урока: предлагается обратить внимание на проявление различных видов внимания, зависимость внимания от содержания материала, на активизацию мышления учащихся, на формирование и закрепление умений и навыков и т.д.

Все эти схемы имеют положительное значение, и с ними полезно познакомиться. Но возможно ли вести запись урока по этой схеме, отвечать на каждый из поставленных предварительно вопросов? Нам кажется, что такой подвижный, динамичный процесс, как урок, невозможно уложить в рамки какой-то даже самой совершенной схемы. Практически запись урока отражает ход урока с конкретными замечаниями положительного и отрицательного характера, относящимися к разным сторонам деятельности учителя и учащихся. Долголетняя практика и наблюдения убедили нас, что запись урока должна отличаться большой простотой, ясностью и глубиной непосредственного анализа.

Тетрадь делится на две части: две трети страницы (слева) посвящены записям о ходе урока, одна треть (справа) отводится замечаниям по ходу урока. Запись урока начинается обычно с оценки орг. минутки. Основной анализ охватывает, как правило, несколько важных моментов:

1.Как опрашиваются ученики (проверка домашних заданий, опрос, учет знаний).

2.Объяснение учителя (содержание, методы, активность учащихся).

3.Воспитательные моменты на уроке.

4.Эффективность и разнообразие закрепления и самостоятельной работы учащихся.

.Применение наглядных пособий и технических средств.

6.Задание на дом.

С точки зрения содержания обращается внимание на научность, связь с жизнью преподносимого материала, воспитательное воздействие.

С точки зрения методики - способность преподавателя выбрать оптимальные методы работы, способствующие активизации обучения; развитие навыков, умений и самостоятельности учащихся и сознательное усвоение ими изучаемого материала.

С точки зрения психологии - выполнение задач развития интеллекта, воли, эмоций, познавательных интересов учащихся.

Оценка урока определяется степенью выполнения учебно-воспитательных задач урока - достигнуты ли образовательные и воспитательные цели, поставленные учителем; получили ли учащиеся знания на уроке; способствовал ли урок их общему развитию и формированию воспитанности.

Проследим, как ведется запись урока, и проанализируем характер этих записей.

Идет опрос. Администратор записывает вопрос и фамилию вызнанного ученика. В случае если вопрос нуждается в последующем обсуждении, делается пометка тут же, рядом.

Ученик ответил. Дать кратко оценку ответа. Возможна запись в адрес учителя: учитель задает не вспомогательный, а подсказывающий вопрос; учитель занят с одним учеником, класс не работает. Тут же полезно сделать и предложение, как поправить положение. Записываются ошибки по существу ответа, языковые погрешности, делаются замечания на реакцию учителя, его комментарии и т.д.

Особое внимание нужно уделить глубине и точности ответов учеников, определить уровень их подготовки и степень самостоятельности, это, во-первых. Во-вторых, насколько включен в работу класс во время опроса. Серьезной и распространенной ошибкой нужно считать стремление отдельных учителей "вытянуть" ответ, ограничиться односложными репликами отвечающего. С целью облегчить работу учащихся некоторые учителя задают вопросы, требующие лишь воспроизведения отдельных положений учебника или объяснений учителя" Такая система требований ведет к зазубриванию, тормозит развитие мышления учащихся.

Каждый руководитель несомненно знает, что своими замечаниями он в значительной степени определяет будущую работу учителя. В области проверки знаний учащихся анализ урока должен нацеливать на активизацию всего процесса опрашивания, на участие в работе всего класса, на применение различных способов опроса, на развитие языка и мышления учащихся. Неправильно думать, что к моменту опроса знания учащихся полностью сложились и оформились и остается только подвести итоги работы. Добиваясь полных и обоснованных ответов, привлекая к работе весь класс, учитель и в процессе опроса продолжает совершенствовать и углублять знания учащихся, продолжает работать над развитием их речи и мышления. Формальное отношение учителя к ответу неизбежно ведет к поверхностному и непрочному усвоению предмета.

Объяснение нового материала, методы преподавания. Наиболее распространенным способом объяснения был и остается рассказ учителя. Чаще всего учителю удается правильно и ясно раскрыть тему. Иногда объяснение проходит путем беседы, рассуждений, поиска. Для более яркого восприятия применяется" наглядность, различные технические средства.

Какова же роль директора или завуча, наблюдающих урок? Только ли в том, чтобы свериться, насколько соответствует изложение программе и достаточно ли интересно по форме? Мы считаем, что главное на уроке - не формальное толкование темы, а умение добиться, чтобы учащиеся тут же на уроке поняли и в основном усвоили материал, в определенной степени овладели им. Для этого, анализируя ход объяснения, важно отметить, сумел ли учитель овладеть вниманием учащихся, понимают ли они объяснение, включен ли их ум в поиск, раздумье или усвоение проходит механически, все ли сделано, чтобы, используя возможности темы, развивать самостоятельность учащихся, какова обоснованность изложения, глубина, яркость примеров и речи, эмоциональная окраска, в какой степени проводится воспитательная работа (с учетом конкретного материала, который изучается) и т.д.

Наиболее распространенной ошибкой все еще является пересказ того или иного параграфа учебника. Ученики пассивно слушают. Их задача - запомнить, прочитать раздел учебника и пересказать его, а также решить типичные задачи по образцу. Многие учителя затягивают опрос, быстро "объясняют новое", формально предлагают два-три вопроса для закрепления и задают задание на дом. Чтобы усвоить материал, ученик должен изучить его дома.

Вторая крайность - неумелое использование метода активизации учащихся. Некоторые учителя задают бесчисленные вопросы, пытаясь натолкнуть учащихся на ответ, создают "видимость" открытия, поиска, теряют драгоценное время урока, нерационально отбрасывают традиционные методы обучения.

Проблемное обучение - это самоцель, это средство вовлечения учащихся в активную мыслительную деятельность, оно не заменяет традиционных методов объяснения, а обогащает их, придавая остроту поиска и стимулируя мыслительную деятельность учащихся.

Прежде всего должно быть проблемным объяснение учителя. Не простой сухой иллюстрацией, не перечислением фактов и положений, а анализом явления, раскрытием пути, по которому шли ученые, сделавшие открытия, если это урок математики, физики, биологии, насыщено интересными историческими примерами, если это история, тесно связано с жизнью, человеческими судьбами, если это литература и т.д.

Многообразие приемов работы позволяет оживить учебный процесс активизировать мысль учащихся, сделать объяснение увлекательным. Каждому руководителю школы, независимо от его личной специальности, доступно разобраться в главном: происходит ли процесс образования знаний, формирование нужных умений и навыков на уроке? Следует обратить особое внимание на сам процесс объяснения материала, отмечая в нем по меньшей мере дна обстоятельства: вычленяются ли учителем главные моменты темы и достаточно ли интересно, увлекательно изложение. Своеобразие мышления и памяти таково, что что-то понять и запомнить можно только тогда, когда в разной форме повторяются главные положения-тезисы; такая структура объяснения: тезис - потом доказательство, снова тезис - и снова аргументация, при должной активности учащихся обеспечивает быстрое и экономное усвоение материала на уроке. Бессистемное, длинное объяснение не оставляет должных следов в сознании школьников и требует от них большой дополнительной работы дома, что ведет нередко к образованию серьезных пробелов в знаниях.

Не меньшее значение имеет эмоциональная окраска урока: умение интересовать детей, занять их, заставить сопереживать. Руководителю школы приходится нередко подсказывать учителю, как с учетом их индивидуальных особенностей и своеобразия предмета и темы находить приемы оживления процесса обучения.

Особенно важно осуществлять работу с отдельными учащимися.

Присутствуя на уроке, следует обращать внимание, использует ли учитель возможности излагаемого материала в воспитательных целях. Нужно умело вырабатывать материалистическое мировоззрение, патриотизм, высокие нравственные качества, трудолюбие, чувство ответственности. Нетрудно отметить и такие стороны во время объяснения учителя, как педагогический такт, манеру говорить, жесты, голос и т.д.

Наибольшую трудность представляет наблюдение за учебным процессом со стороны его содержания. Директор-математик с трудом ориентируется в биологии и географии, историк - в математике и т.д. Руководителю школы следует старательно прочитать программы и объяснительные записки к ним, побеседовать с опытными учителями, чтобы самому понять сущность новых программ и новых учебников. Опытные директора и завучи по особому графику организуют беседы с группами учителей по специальности. Выслушивают мнения учителей, принимая участие в решении стратегических задач преподавания предмета, и тогда руководитель школы, посещая уроки, может более профессионально оценивать их.

Вот некоторые выдержки из записей директоров школ, сделанных во время посещения уроков.

"Анализ объяснения учителя литературы. Тема урока: "Идейное содержание романа Чернышевского "Что делать?". Формально учитель рассказал, казалось бы, все, что нужно. Дал критику капиталистического мира, раскрыл особенности "новых людей", остановился на судьбе женщины, нарисовал картину будущего, дал оценку философским взглядам Н.Г. Чернышевского. Тем не менее, урок удачным нельзя считать: ученики не прочувствовали, не было глубины проникновения в судьбы людей и своеобразие эпохи. Мало перечислить факты, нужно использовать их для формирования взглядов, нравственных принципов. Этот урок не оставил ничего в душе учащихся - значит он мало полезен. Учитель К. не в первый раз дает такие "сухие" уроки.

Анализ объяснения учителя географии. Тема урока: "Сибирь". Учитель очень образно рассказал о Сибири. Назывались города, реки, горы. Много фактов. Использовались карта, картины, демонстрировался диафильм. Ребята слушали с большим интересом. Язык учителя эмоциональный, образный, с юмором. И все же имеется серьезная претензия: ребята были пассивными созерцателями. Разве нельзя было провести нечто вроде игры? Например: совершить путешествие по Лене, посетить города, стройки и т.д. Часть материала можно было разобрать самим ребятам по карте, по учебнику.".

Как видно из этих записей, директор не только оценивает качество урока, но и вносит какие-то предложения по существу.

Это важнейшее обстоятельство, сердцевина анализа: оценка и предложение способов совершенствования.

Руководителю школы приходится обращать внимание на многие стороны урока: как работают ученики, все ли получили посильные задания, успевают ли записывать, каков интерес к уроку, как организует занятие учитель, его методы, установившиеся взаимоотношения с учащимися, как задаются вопросы и как слушается ответ, вычленяются ли главные мысли, используются ли учебник и наглядные пособия, даже на такие "мелочи": есть ли мел, тряпка, когда используются наглядные пособия и т.д. На уроке все имеет значение.

Мастерство учителя - понятие комплексное: тут и знание предмета, и умелое объяснение, и колоссальная воспитательная работа: нужно умело улыбнуться, сказать вовремя одобряющее слово, сурово посмотреть. Руководитель школы обязан все это замечать именно на уроке, в живой конкретной обстановке.

Беседа с учителем после посещения урока. Очень трудно беседовать с учителем после посещенного урока - это известно каждому руководителю школы. Мы наблюдали немало серьезных ошибок.

Первая ошибка - в некритическом отношении к новым, "модным" течениям в педагогике. Руководитель требует, чтобы нее уроки были проблемными, чтобы выставлялся поурочный балл, чтобы па каждом уроке применялись технические средства и т.д. Нигилистическое отношение к традиционным методам обучения ведет к неверной ориентации учителя, а порой и к прожектерству.

Вторая ошибка, когда руководитель школы ищет только недостатки, придирчиво, часто гипертрофируя, разбирает лишь теневые стороны урока.

Третья ошибка, когда анализ ведется в состоянии эмоционального подъема, когда не сущность вопроса (учитель ее даже не улавливает), а возмущение, тон составляют суть "разноса".

Четвертая ошибка - стремление навязать учителю свое мнение, нетерпимость к творческому поиску, оригинальности, чрезмерный субъективизм в оценке уроков. Необходимо бережное отношение к индивидуальности учителя. Анализ урока - это тоже творческий поиск, это беседа двух коллег, одинаково заинтересованных в главном - в совершенствовании учебно-воспитательного процесса, в росте мастерства преподавателя.

Нельзя анализировать урок абстрактно, исходя из каких-то вечных, незыблемых критериев или конъюнктурных увлечений. Прежде всего не следует искать на каждом уроке применения всех, без исключения, средств и методов работы. Требовать, чтобы все уроки были комбинированными, включали все "элементы" - значит схематизировать учебный процесс, упрощать его.

Анализируя уроки, нужно учитывать по крайней мере следующие конкретные обстоятельства:

·особенности темы. Могут быть уроки, где нет места опросу, где нет надобности применять наглядные пособия или технические средства, вызывать учащихся, работать с книгой и т.д. Учитель имеет право и на лекцию, и на информационное изложение, и на беседу, т.е. может применять различные, наиболее эффективные методы работы, обеспечивающие глубокое изучение именно данной конкретной темы;

·возможности школы, наличие кабинетов, технических средств, наглядных пособий, нужных книг в библиотеке, пришкольных участков и т.д. Анализируя урок, важно обратить внимание, все ли использовал учитель для углубленного раскрытия материала, и вместе с тем предъявлять реальные требования;

·состав данного класса, уровень развития и способностей учащихся. Известно, что нередко мнение об уроке составляется на основе ответов учащихся, контрольных работ, подготовки класса. При этом учитывается уровень подготовки учащихся в данный момент. Между тем класс классу рознь. Бывает класс слабый, в нем много отстающих, учитель сумел сделать громадный шаг вперед, а инспектирующий этого не учитывает, требует таких же знаний, как в соседнем классе;

·индивидуальность учителя, стаж его работы, особенности характера, состояние здоровья, прежние результаты работы.

Бывают случаи, когда руководитель школы не все скажет, что заметил на уроке, в чем-то пощадит самолюбие учителя (если это, разумеется, не в ущерб делу). Разбор урока - это не только научный анализ, это еще искусство, в значительной степени опирающееся на знание психологии учителей и конкретных качеств данного человека. Нужно уметь даже неприятные вещи говорить так, чтобы учитель не потерял в себя веру, не вышел из строя. Нужно избегать тотальных определений. Например, бестактно говорить молодому учителю: "Вы совершенно не владеете методикой." Или пожилому учителю: "А предмет-то вы забыли, ничего не знаете из современного курса".

Недостатки урока никогда не вызываются злым умыслом, просто что-то не получилось: переволновался учитель, неожиданно столкнулся с непониманием какой-то задачи, кто-то нарушил дисциплину - труден учебный процесс, нельзя уложить его в строгие рамки циркуляров и указаний. Бывают, конечно, и ошибки, вызванные неподготовленностью к данному уроку или общей низкой педагогической культурой отдельных учителей. Все это требуется понять и соответствующим образом раскрыть.

Когда разбирать урок?

Сразу после урока, если и учитель и руководитель свободны после данного урока и готовы к его анализу или если учитель допустил грубую ошибку и его нужно предостеречь, чтобы он ее не повторил в следующем классе. После уроков, когда и учитель и директор или завуч могут не спеша, спокойно все обсудить. Через несколько дней, если учитель или руководитель слишком возбуждены и чувствуют чрезмерное волнение. В таких случаях следует несколько успокоить учителя и перенести разбор, чтобы проанализировать урок по существу с максимальной пользой для дела. Перенести разбор целесообразно и тогда, когда руководитель не уверен в своем мнении и нуждается в повторном посещении уроков или консультации специалиста.

Сама техника разбора неоднократно освещалась в печати. Наиболее рациональна такая схема: сам учитель рассказывает о своем уроке, что ему, по его мнению, удалось, что нет; руководитель школы раскрывает положительные стороны урока; только после этого следует разбор отрицательных моментов; в итоге делаются предложения, как ликвидировать недостатки. Происходит беседа, обмен мнениями.

Особенности предупредительного контроля. Администратор школы, изучая работу учителей и воспитателей, определяет особенности их работы, сильные или слабые стороны в их деятельности и продумывает методы совершенствования педагогического труда, общие для всего коллектива или определенной группы учителей или индивидуальные для данного учителя с учетом его подготовки, стиля работы и особенностей характера.

Одна из школ поставила своей задачей оптимально использовать технические средства обучения. Оборудованы кабинеты, приобретены нужные машины, аппараты, пособия. Но уже первые наблюдения показали, что многие учителя не владеют техникой и методами работы. Невозможно на каждый урок посылать лаборантов и специалистов. В школе на педсовете решили, чтобы каждый учитель изучил современную технику, овладел приемами дистанционного управления и сдал зачеты по применению простейших технических средств и технике безопасности. Метод предупредительного контроля оказал важное воздействие, предотвратил возможные конфликты, связанные с проверкой применения на уроках технических средств.

Другой пример. Администрация обнаружила, что часть учителей неправильно применяет приемы проблемного обучения: одни их избегают, другие явно гипертрофируют. Создали специальные комиссии из специалистов, посетили многие уроки, изучили литературу, провели общешкольное производственное совещание, методические секции, разработали приемы и методы работы, определили место проблемного обучения в общей системе учебной работы. Таким образом, предупредительный контроль помог повысить квалификацию учителей.

Завуч школы отметил, что опрос у многих учителей проходит неудачно, теряется драгоценное время урока, класс не работает. Вместе с тем у других учителей отработана система учета знаний. Решили провести ряд предупредительных мероприятий. Лучшие учителя описали свой опыт, был составлен график посещения их уроков, чтобы на примерах убедиться в эффективности приемов опроса, провели специальную общешкольную конференцию. Разобрали методы текущего и обобщающего опроса, виды опроса: индивидуального, фронтального, комбинированного, наметили пути активизации класса в процессе опроса. Опрос стал обучающим средством совершенствования и расширения знаний. И в данном случае предупредительный контроль способствовал росту педагогического мастерства.

В одной из школ администрация столкнулась с фактами неумелого подхода учителей к учащимся. Многие учителя конфликтовали с учащимися, но количество нарушений не уменьшалось. При проведении предупредительного контроля не ограничиваются работой с группами учителей, важный участок - это индивидуальная работа с каждым учителем, каждым классным руководителем или воспитателем. Решили специально изучить вопросы взаимоотношений между учителями и учащимися, разобраться в сущности конфликтных ситуаций и обнаружили крайне слабое представление у большинства учителей о методах педагогического воздействия, слабые знания вопросов психологии, многие учителя не владели приемами индивидуального подхода, не изучали особенностей своих учеников. Сам по себе контроль не мог изменить положения дел. Встал вопрос об общей педагогической и психологической подготовке учителей. Пригласили лекторов из педагогического института, учителей-мастеров воспитательной работы, изучили специальную литературу по этому вопросу.

Предупредительный контроль помог организовать обучение учителей важным приемам воспитательной работы, заинтересовать их, а в известном смысле и заставить заняться повышением педагогических и психологических знаний. [40]


Глава II. Посещение и анализ урока администрацией школы


§ 1. Требования к организации посещения и анализа урока


Подготовка к посещению урока.

Определение цели посещения урока, вида и формы контроля. Составление программы наблюдения урока, в соответствие с целью. Ознакомление с учебно-методическими материалами, содержание которых соответствует цели посещения урока. Знакомство с учебной программой проверяемого предмета, с содержанием учебного материала по учебнику. Определение возможных вариантов структуры и методики урока (по методическим пособиям, по инструктивным и нормативным документам). Изучение записей в классном журнале о выполнении программы, в том числе ее практической части в дневниках учащихся, в их тетрадях, обратив внимание на отметки (их наполняемость, баллы и т.п.), на объем домашних заданий.

Просмотр и анализ выводов и предложений, сделанных учителю по ранее посещенному уроку. Решение целесообразности приглашения на урок других учителей.

Проведение (при необходимости) предварительной беседы с учителем, знакомство с его замыслом проведения урока, уточнение поурочного плана (при необходимости - просмотр и проверка календарно-тематического плана).

Классификация целей посещения уроков [22]

1.По времени действия (долгосрочные, краткосрочные, постоянные и переменные). Это зависит от содержания основных и вспомогательных задач, стоящих перед школой, основных направлений методической работы, характеристики вопросов, обсуждаемых на педсоветах и производственных совещаниях.

2.По широте охвата и глубине

а) масштабные целевые установки, характеризующиеся обще-дидактической направленностью. Например, работа учителя по развитию познавательного интереса учащихся при обучении, по формированию общеучебных умений и навыков и т.п.;

б) локальные целевые установки, характеризующиеся частно-дидактической направленностью. Например, результативность работы учителя по развитию устной речи учащихся, по организации на уроке творческой работы учащихся и т.п.

.По содержанию, когда цели посещения ориентируются на конкретные вопросы учебных программ. Например, работа учителя по развитию вычислительных навыков учащихся на уроках математики; работа учащихся с первоисточниками на уроках истории; эффективность работы учителя иностранного языка по закреплению языкового материала и др.

Краткий оценочный анализ - это общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации.

Системный анализ - это рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременно решения развивающих задач урока, обеспечения формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов учения.

Полный - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов, результативность урока.

Примерная схема анализа урока

. Цель, задачи урока (образовательные, воспитательные, развития), их взаимосвязь и пути реализации.

.Готовность учителя и учащихся к уроку, оборудование урока, наглядные и учебные пособия, ТСО, санитарно-гигиеническое состояние класса и т.д.

3.Организационная структура. Тип урока, его место в системе занятий по предмету, четкость, последовательность этапов урока, дозировка времени, соответствие этапов урока характеру познавательной деятельности учащихся.

.Содержание урока: научность учебного материала, его воспитывающее и развивающее значение; правильность отбора материала по объему, содержанию и трудности для учащихся; соотношение теоретического и дидактического материалов; группировка, классификация материала вокруг ключевых понятий; направленность материала на связь с жизнью.

5.Методическое обеспечение урока:

а) использование методов и приемов обучения, характер их сочетания, обоснованность их выбора, целесообразность и эффективность применения (соответствие содержания материала уровню подготовленности учащихся и т.д.), соответствие принципам обучения. Темп учебной работы на урюке;

б) методика проведения различных частей урока:

·постановка познавательных задач перед учащимися;

·методика проверки домашних заданий;

·методика изложения новых знаний;

·методика проведения и закрепления учебного материала;

·методика проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся;

·приемы активизации познавательной деятельности школьников (их восприятия, памяти, мышления, воображения и т.д.);

·организация репродуктивной и творческой деятельности учащихся, их соотношение;

·применение на уроке проблемного и элементов программированного обучения (использование учебных карточек, заданий, перфокарт и т.д.);

·учет индивидуальных особенностей и интересов учащихся, уровня их подготовленности, осуществление индивидуализации обучения и дифференцированного подхода;

·организация различных видов самостоятельной работы учащихся (воспроизводящих, творческих и др.), их место на уроке;

·домашнее задание (как задается, объем);

·осуществление воспитывающего обучения на уроке; воспитание сознания и убеждений, трудовых, эстетических и физических качеств личности, культуры учебного труда учащихся;

·выявление и применение на уроке внутрипредметных и межпредметных связей в учебном материале;

·обоснование их педагогической целесообразности.

Поведение и деятельность учащихся на уроке:

·порядок и дисциплина учащихся, методика их поддержания;

·активность, самостоятельность, интерес к занятиям учащихся разного уровня подготовленности; сосредоточенность и устойчивость внимания на разных этапах урока;

·деятельность учащихся, их организованность, аккуратность;

·отношение к неуспевающим и нарушителям дисциплины;

·характер участия в работе на уроке отдельных учащихся и всего коллектива;

·отношение учащихся к учителю и друг к другу (подслушивание, боязнь, доброжелательность, уважение, взаимная помощь, подсказки и т.п.).

Характеристика деловых качеств учителя:

·уровень научных знаний учителя и его подготовленность к уроку;

·знание учителем теории обучения и воспитания учащихся, методики предмета, психологии и гигиены, его умение применять эти знания на уроке;

·педагогический такт, стиль в работе, культура труда и поведения, речь учителя;

·взаимоотношения учителя с классом и отдельными учащимися, авторитет учителя.

Общие результаты урока:

·выполнение плана урока;

·достижение общеобразовательной, воспитывающей и развивающей целей урока;

·общая оценка урока, результаты его, эффективность и качество;

·выводы и предложения по дальнейшему усовершенствованию работы, закреплению успехов и устранению допущенных ошибок.

Психологический анализ - это изучение выполнения психологических требований к уроку (обеспечение познавательной деятельности учащихся развивающего типа). [17]

Примерная схема анализа урока

1.Организация познавательной деятельности учащихся

1.Как на уроке были созданы условия для продуктивной работы мышления и воображения. (Существуют разные виды мышления: активное, самостоятельное, творческое. Активное может и не быть самостоятельным. Самостоятельное - это не всегда творческое. Творческое же мышление обязательно будет и активным и самостоятельным. Творческий труд невозможен без продуктивной деятельности воображения. Создание новых образов - конечный результат деятельности воображения. Воображение называется воссоздающим тогда, когда оно воссоздает в образах картины по описанию, чертежу, схеме, карте и т.д. Творческое воображение рождает явления, в которых воплощаются замыслы и модели новых общественно ценных предметов).

2.Как добивался учитель нужной избирательности, осмысленности, целостности восприятия учениками изучаемых предметов.

3.Как учитель использовал в своей работе убеждение, внушение.

4.Как добивался учитель сосредоточенности и устойчивости внимания учащихся.

5.Что делал учитель для более успешного запоминания материала учащимися и какие особенности произвольного, механического и смыслового запоминания проявились у школьников на уроке.

.Каковы приемы привлечения и поддержания внимания и развития внимательности на уроке.

.Какие формы работы использовал учитель для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний, необходимых для понимания нового материала (индивидуальный опрос, собеседование с классом, упражнения и др.)

2.Организация деятельности мышления и воображения учащихся на уроке в процессе формирования знаний и умений

1.Как учитель использовал воссоздающее и творческое воображение при изложении нового материала.

2.На каком уровне формировались знания учащихся: на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, "открытий", выведенных формул и т.п.

.С помощью каких приемов учитель добивался активности и самостоятельности мышления учащихся: система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование задач с недостающими и лишними данными, организация поисковой, исследовательской работы на уроке, индивидуальной, парной, групповой и коллективной форм работы и др.

4.Какого уровня понимания добивался учитель от учащихся: описательного, сравнительного, обобщающего, оценочного, проблемного. Как руководил учитель формированием убеждений и идеалов.

5.Какие виды творческих работ использовал учитель на уроке и как руководил творческим воображением учащихся: объяснение темы и цели работы, обучение отбору и систематизации материала, обработке результатов и оформлению работы.

.Как на уроке осуществлялось формирование устойчивого и действенного интереса к учебному предмету и учению в целом.

3.Личностный подход к деятельности учащихся на уроке

.Какие чувства детей проявились на уроке, и чем они были вызваны.

2.Как осуществлялось управление общением учащихся на уроке.

.Моменты урока, где наиболее успешно формировались волевые качества школьников.

.Как осуществлялся учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

4.Мастерство учителя

1.Каковы пути организации воздействия и механизм воздействия: подражание, эмпатия, рефлексия и др.

Умения создавать психологические условия для убеждения: психологический климат, смысловое единство и др.

Умение учителя пользоваться внушением как средством (методом) педагогического воздействия.

2.Как учитель управлял общением учащихся между собой на уроке.

3.Каковы особенности самоорганизации учителя: подготовленность учителя к уроку, рабочее самочувствие учителя в начале урока и в процессе его осуществления: собранность, настроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая импровизация, педагогический оптимизм, находчивость и др.

4.Педагогический такт учителя.

.Психологический климат в классе.

Психолого-педагогический анализ урока - одновременный анализ соблюдения педагогических и психологических основ процесса обучения. [46]

Примерная схема анализа урока.

. Общие сведения об уроке. Дата, класс, предмет, число учащихся по списку, сколько присутствует, какой урок по порядку.

Обстановка в классе: чистота, освещенность помещения, проветрено ли помещение, порядок в классе, готовы ли учащиеся к уроку.

Оборудование: подготовлены ли наглядные пособия, их целесообразность и необходимость на уроке, подготовлена ли доска. Как начался урок, как учащиеся приветствовали учителя, была ли потребность тратить время на организацию класса, установления порядка и дисциплины.

Тема урока. Цели урока: определяет ли учитель цель урока, информирует ли учащихся о цели и задачах урока, как он это осуществляет.

.Тип и структура урока. Какой избран тип урока. Целесообразность выбора с точки зрения темы в целом и дидактической цели занятия. Место урока в системе занятий по целому разделу. Связь урока с предыдущими, как она осуществляется. Структура урока: соответствует ли она данному типу урока, какие замечены отклонения и чем они вызваны. Последовательность отдельных этапов урока. Обеспечение целостности и завершенности урока. Как подводятся итоги.

2.Содержание урока. Соответствие содержания программе. Как связан учебный материал с современностью, местным окружением школы. Установление межпредметных связей. Как осуществляется развитие интеллектуальных способностей, нравственных и эстетических чувств у учащихся. Использование дидактических материалов и оборудования кабинета. Достигнут ли прирост или совершенствование навыков, знаний и умений на основе ранее усвоенного.

.Методы и приемы обучения на уроке. Какая система методов применяется; какие методы и приемы в ней сочетаются. Соответствуют ли методы и приемы обучения содержанию материала, типу, целям, задачам урока и возрастным особенностям учащихся. Соответствуют ли методы обучения осуществлению задач воспитания.

Как соблюдаются основные требования к уроку: воспитательные, дидактические, психологические, санитарно-гигиенические.

Как развивается на уроке наблюдательность и логическое мышление у учащихся. Виды и место самостоятельной работы учащихся с учебником, как осуществляется формирование у учащихся умения учиться. Как используются для самостоятельной работы дидактические материалы и технические средства обучения.

Формирование у учащихся навыков самоконтроля. Последовательность применения заданий и упражнений для выработки навыков и умений. Привитие учащимся навыков самоконтроля.

Способы индивидуализации и дифференциации заданий для учащихся в зависимости от их личностных и возрастных особенностей и подготовки. Обеспечение надлежащей последовательности в самостоятельном применении учащимися знаний, навыков и умений в ходе урока.

Оценка знаний учащихся. Насколько учащиеся были подготовлены к выполнению домашнего задания. Осуществлялась ли дифференциация и индивидуализация домашних заданий учащихся. Объем домашнего задания. На какое время рассчитано домашнее задание. Как учащиеся подготовлены к успешному выполнению домашнего задания. Как предупреждается перегрузка учащихся домашними заданиями.

4.Поведение учащихся. Насколько учащиеся привлечены к активному умственному труду. Насколько учащиеся заинтересованы, прилежны, дисциплинированы. Как осуществлялась мотивация учения в течение всего урока, применяются ли с этой целью специальные приемы. Отношение учащихся к учителю.

5.Поведение учителя. Умение владеть классом, организовать его работу, повышать активность, интерес, соблюдать дисциплину, отношение к отдельным учащимся с учетом индивидуальных особенностей каждого. Стиль и тон в работе. Педагогический такт. Наблюдательность, находчивость, эмоциональный подъем. Внешний вид. Культура речи, поза, мимика, жестикуляция. Пользуется ли учитель авторитетом у учащихся.

.Результаты урока. Выводы и предложения. Достижения цели. Выполнение плана. Объем и качество знаний учащихся (сознательность, глубина, прочность). Воспитательное, образовательное и развивающее значение урока. Что ценного из данного урока можно рекомендовать для внедрения в практику других учителей. Указания учителю, как закрепить и усовершенствовать положительные качества урока, как преодолеть недостатки (рекомендации: дать список литературы, посетить уроки других учителей и др.).


§ 2. Схемы и алгоритмы наблюдения и анализа уроков в гимназии №37 (на примере завуча С.Д. Байрамбековой)


За время практики мы ознакомились с системой работы заместителя директора по учебно-воспитательной работе С.Д. Байрамбековой.

Анализ урока проводился по следующим схемам и алгоритмам:

Схема наблюдения уроков

№ 1. Наблюдение за деятельностью учителя и учащихся

I.Требования к деятельности учителя Запись хода урока

1.Начало урока_____________________________________________

2.Повторение и проверка знаний______________________________

.Уровень изложения нового материала________________________

а) научность__________________________________________________

б) логичность_________________________________________________

в) систематичность_____________________________________________

г) доступность_________________________________________________

. Раскрытие темы_____________________________________________

. Отбор материала_____________________________________________

. Организация внимания учащихся_______________________________

. Воспитательная сторона урока_________________________________

. Использование ТСО, наглядности, дидактического материала______

_____________________________________________________________

. Индивидуальный подход______________________________________

. Эмоциональность рассказа___________________________________

. Педагогический такт________________________________________

. Речь______________________________________________________

. Расчет времени_____________________________________________

. Организация самостоятельной работы (содержание, методика) ____

_____________________________________________________________

. Объективность оценки деятельности учащихся__________________

. Домашнее задание__________________________________________

. Итог урока________________________________________________

II. Требования к деятельности учащихся Запись хода урока

.Внимание учащихся на различных этапах урока_______________

а) в начале____________________________________________________

б) в середине__________________________________________________

в) в конце_____________________________________________________

. Активность учащихся________________________________________

а) при проверке пройденного____________________________________

б) при изложении нового материала_______________________________

в) при закреплении_____________________________________________

. Интерес к теме______________________________________________

. Прочность знаний____________________________________________

а) умений_____________________________________________________

б) навыков____________________________________________________

. Самостоятельность суждений__________________________________

. Отношение к учителю________________________________________

. Культура труда______________________________________________

. Речь_______________________________________________________

. Вопросы к учителю__________________________________________

. Самоконтроль______________________________________________

. Дисциплина________________________________________________

а) готовность к уроку___________________________________________

б) во время проверки пройденного________________________________

в) во время самостоятельной работы______________________________

г) во время изучения нового материала____________________________

д) во время выдачи домашнего задания____________________________

е) реакция на звонок____________________________________________

III. Запись по уроку_____________________________________________

IV. Предложения и советы; оценка урока__________________________

_____________________________________________________________

№ 2. Запись и оценка посещенного урока

"___"_________20__г. "___"час. "___" мин.

Учитель______________________________________________________

Предмет_________________________________Класс________________

Цель посещения_______________________________________________

Тема урока____________________________________________________


Задачи, сформированные учителем (образовательные, воспитательные, развивающие) Оценка их реализации

Заметки по ходу урока (деятельность учителя по реализации задач урока, хронометраж)

Деятельность учителя на завершенном этапе урока. Подведение итога урока. Комментирование и оценка работы учащихся.

Методика сообщения домашнего задания и его объем.

Выводы. Рекомендации учителю: ________________________________

Проверяющий__________________________ ______________________

Ф.И.О.подпись

№ 3. Наблюдение и анализ урока

Район (город) _________________________________________________

Школа__________________________________Дата_________________

Класс_______________Ф.И.О. учителя____________________________

. Тема урока__________________________________________________

. Цели урока:

·образовательные__________________________________________

·воспитательные__________________________________________

·по развитию учащихся_____________________________________

3. Содержание и структура урока:

·постановка цели;

·организационные вопросы (заблаговременное планирование группы учащихся в целях проверки их знаний, умений и навыков);

·методика проверки домашнего задания. Виды опроса: индивидуальный, фронтальный, устный, письменный;

·методы ознакомления учащихся с новым материалом:

¾слово учителя,

¾беседа,

¾наблюдение и анализ явлений,

¾самостоятельная работа учащихся.

·методические приемы, используемые учителем в целях формирования общеучебных умений и навыков:

¾умения анализировать, выделять главное и второстепенное, сравнивать (сопоставлять - противопоставлять), устанавливать причинно-следственные отношения, обобщать и конкретизировать, синтезировать, систематизировать и классифицировать;

·методика закрепления изученного: система упражнений, построенных на основе последовательного наращивания трудностей; место самостоятельной работы; полутворческие и творческие работы;

·методика формирования навыков грамотного письма и связной речи. Выполнение требований "Единого речевого и орфографического режима"; лексического минимума; привитие навыка "скорочтения";

·методика подготовки учащихся к выполнению домашнего задания;

·контроль и учет знаний, умений и навыков учащихся (количество отметок за урок, мотивированность и своевременность их выставления);

·композиция урока. Логичность в подаче материала, наличие выводов и обобщений, четкость переходов от одного этапа к другому, завершенность;

·соотношение теории и практики на уроке (в минутах);

·внутрипредметные связи (преемственность и перспективность);

·межпредмтные связи (содержание дидактического материала);

·использование возможностей кабинетной системы: ТСО, наглядность, словари, символика, раздаточные материалы, памятки и т.п.

4.Характеристика работы учащихся:

·дисциплина и организованность на уроке;

·интерес к предмету, увлеченность познавательной деятельностью;

·активность в течение всего урока;

·уровень теоретических знаний;

·уровень грамотности и навыков связной речи;

·состояние тетрадей, качество письменных работ.

5.Характеристика работы учителя:

·роль в организации учебного процесса;

·эрудиция, речь, темп ведения урока;

·методическое мастерство;

·педагогический такт;

·соблюдение санитарно-гигиенических требований на уроке.

6.Результаты урока.

№ 4. Алгоритм анализа урока

(выявленное подчеркивается, недостающее дописывается)

Школа__________________________________________района (города)

Дата посещения "___"____________20__г. Класс___________________

Число учащихся по списку_______чел. Присутствуют____________чел.

Предмет______________________________________________________

Цель посещения урока__________________________________________

Ф. И.О. учителя________________________________________________

Тема урока____________________________________________________

Цель урока____________________________________________________


Содержание и ход урокаЗамечания по ходу урокаТаблица учета опроса учащихся

. ПРИЕМЫ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

Учитель:

¾беседа (репродуктивная), рассказ, объяснение, инструктаж, лекция, демонстрация;

¾опрос (устный, письменный);

¾использование дидактического материала (верно, с ошибками);

¾руководство самостоятельной работой учащихся на основе обратной связи.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Учащиеся:

¾слушание, комментирование, объяснение, рассказ;

¾работа с печатным словом;

¾упражнения (письменные, устные, практические);

¾решение задач (логических, расчетных).

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

2.РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ВРЕМЕНИ ПО ЭТАПАМ УРОКА И ВИДАМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Затрачено времени на:

организацию урока _______________________мин.;

опрос учащихся __________________________мин.;

повторение ранее пройденного ______________мин.;

объяснение нового материала _______________мин;

закрепление изученного на уроке ____________мин.;

выполнение работ творческого характера _____мин.;

домашнее задание _________________________мин.

.ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

На уроке наблюдались:

·самостоятельная работа учащихся над новым материалом;

·перенос знаний;

·элементы теории параллельного воспроизведения материалов;

·элементы алгоритмизации; о поисковые задачи;

·проблемные ситуации;

·частично-поисковый метод;

·исследовательский метод;

·элементы программированного обучения;

·использование ТСО.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Учащиеся в поисках истины:

а) пользовались сравнениями (разностными, кратными, качественными);

·конспектированием,

·составлением тезисов,

·цитированием,

·составлением справок;

б) производили анализ и синтез единого по содержанию, по известной ранее закономерности, по сходству, подобию, отличию, особенности, противоположности, общности;

в) строили формально-логическую модель (прочитанного, услышанного).

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

4. ПОКАЗАТЕЛИ НАЛИЧИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ

·эмоциональный отклик;

·сосредоточенность;

·увлеченность процессом деятельности;

·стремление по собственному побуждению принять участие в обсуждении вопросов;

·активность в течение всего урока;

·вопросы учителю, товарищам.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

5. УРОВЕНЬ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИМИСЯ

·на уровне восприятия, осмысления и запоминания;

·на уровне применения знаний в аналогичной или сходной ситуации.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

6. ТИП УРОКА

·урок передачи готовых знаний;

·урок, в основе которого лежит самостоятельная умственная деятельность учащихся;

·урок получения практических навыков;

·урок обобщающего повторения;

·комбинированный урок;

·урок-отчет.

7.КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ, КОТОРЫЕ ФОРМИРОВАЛИСЬ НА УРОКЕ В АСПЕКТАХ:

·нравственном;

·трудовом;

·эстетическом;

·физического развития.

8. ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДАННОГО УРОКА

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

. СОБЛЮДЕНИЕ ОСНОВНЫХ ТРЕБОВАНИЙ К УРОКУ И ЕГО

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ

·соответствие содержания принципам обучения и воспитания;

·воспитательная направленность;

·сочетание принципа доступности с достаточно интенсивным трудом учащихся;

·научность: на уровне достижений науки, основы которой преподаются;

·на уровне достижений педагогики, психологии и передового опыта;

·наличие приемов, развивающих умственную деятельность учащихся;

·целевая установка урока, его структурных частей;

·логичность урока (оправданный набор приемов);

·однообразие или разнообразие приемов и методов;

·наличие межпредметных связей;

·связь изучаемого материала с предыдущим и последующим материалом;

·наличие закрепления, повторения и обобщения материала;

·сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения;

·уровень совершенствования знаний: уточнение; углубление, расширение, систематизация; актуализация, соединение знаний и умений с развитием личности; пронизывание знаний и умений чувствами; превращение знаний во взгляды, убеждения, научное мировоззрение;

·качество знаний учащихся (осознанность, прочность, системность, объемность, мобильность);

·были опрошены _____чел. Получили отметки:

"5" ___чел., "4" ___чел., "3" ___чел., "2" ___чел., "1" ___чел.

Завышены ___ чел., занижены ___ чел.;

·законченность урока и ощутимость результатов урока;

·"психологическая готовность" учителя вести урок.

10. ПРЕДЛОЖЕНИЯ

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Общая оценка урока: хороший, удовлетворительный (нужное подчеркнуть).

Фамилия и должность проверящего __________________

Подпись________

Анализ урока проверяющим [38]

Анализ целей урока. Оценка правильности и обоснованности постановки учебной, воспитательной и развивающей целей урока с учетом особенностей учебного материала, места данного урока в системе уроков по теме, уровня подготовленности класса. Постановка и доведение целей урока до учащихся. Степень достижения целей урока.

Анализ структуры и организации урока. Соответствие структуры урока его целям. Продуманность выбора типа урока, его структуры, логическая последовательность и взаимосвязь этапов урока. Целесообразность распределения времени урока между ними. Рациональность выбора форм обучения на каждом этапе урока. Рациональная организация труда учителя и учащихся на каждом этапе урока.

Анализ содержания урока. Соответствие содержания урока требованиям государственных программ. Полнота, достоверность, доступность изложения. Научный уровень излагаемого материала, воспитательная направленность урока. Генерализация основных идей урока (темы, курса). Политехническая направленность урока, его связь с жизнью, трудовым воспитанием и профориентацией. Реализация развивающих возможностей урока в плане формирования активной учебной деятельности, самостоятельного мышления, познавательных интересов.

Подведение учащихся к восприятию новых знаний. Выделение главной идеи нового материала. Формирование новых понятий. Актуализация опорных знаний.

Организация самостоятельной работы учащихся. Характер тренировочных упражнений, виды самостоятельных работ, степень сложности, вариативность, учет уровня подготовленности учащихся класса. Инструктаж и помощь учителю. Степень усвоения нового материала (эффективность). Связь нового с ранее изученным. Повторение (организация, формы, приемы, объем, систематичность и т.п.).

Анализ методики проведения урока. Определение обоснованности и правильности отбора методов, приемов и средств обучения, их соответствие содержанию учебного материала, поставленным целям урока, учебным возможностям данного класса, соответствие методического аппарата урока каждому его этапу и задачам активизации учащихся. Разнообразие методов и приемов, применяемых учителем. Владение новыми педагогическими технологиями. Эмоциональность подачи материала. Эффективность использования наглядных пособий, дидактического раздаточного материала и технических средств обучения. Оценка методической вооруженности и педтехники учителя.

Анализ работы и поведения учащихся на уроке. Общая оценка работы класса. Внимание и прилежание. Интерес к предмету. Активность класса, работоспособность учащихся на разных этапах урока. Организация самостоятельной учебной работы, владение рациональными приемами учебного труда. Оценка целесообразности и эффективности примененных форм учебной работы. Формирование общеучебных и специальных умений и навыков. Выполнение единых требований. Индивидуальная работа со слабыми и сильными учащимися. Сочетание коллективной и индивидуальной работы. Дисциплинированность класса.

Культура общения учителя с учащимися, соблюдение учителем норм педагогической этики и такта, оценка созданного учителем морально - психологического климата в данном детском коллективе.

Качество знаний, умений и навыков учащихся. Глубина, осознанность и прочность знаний. Умение вычленять ведущие идеи в материале урока, применять знания в различных ситуациях, приобретать новые знания с помощью имеющихся. Степень овладения практическими навыками. Характер проверки знаний учащихся учителем. Виды проверки. Накопляемость, объективность, мотивировка выставленных отметок, их воспитывающий и стимулирующий характер.

Анализ домашнего задания, полученного учащимися. Цель, объем. Соотношение между объемом работы, выполненной на уроке, и объемов работы, заданной на дом. Характер домашнего задания (творческий, тренировочный, закрепляющий, развивающий) и его правильность. Комментарий и инструктаж учителя по домашнему заданию.

Общая оценка посещенного урока.

Оценка санитарно-гигиенических условий урока. Оценка анализа урока, сделанного учителем в ходе ответов на вопросы, поставленные проверяющим; заключение по анализу учителя.

Степень достижения учебной, развивающей и воспитательной целей урока. Общая мотивированная оценка результатов урока: оптимальность обучающих действий учителя; качество знаний, умений и навыков учащихся; тенденция сдвигов в их развитии и воспитанности. Аргументированная характеристика достоинств урока и т.п.

Элементы творчества, заслуживающие изучения и внедрения в практику работы учителей школы.

Недостатки урока. Диагностика причин и тенденция в их развитии. Предложения по их устранению.

Научная обоснованность выводов и оценок, опора на достижения психолого-педагогической науки и передовой педагогический опыт. Конкретность выводов и предложений, их доказательность и убедительность.

Общие выводы и предложения по уроку.

Рекомендации учителю по самообразованию на основании выводов и предложений.

Заключительное слово учителя.

Стиль беседы с учителем

Доброжелательность, уважительность и тактичность разговора с учителем, опора на положительное. Учет индивидуальных особенностей учителя: характер, тип нервной деятельности, стаж и степень педагогического мастерства, общий кругозор и педагогическая эрудиция.


Заключение


Изучение литературы по проблеме анализа урока показало, что для достижения эффективности современный урок должен отвечать следующим психологическим требованиям:

в постановке целей урока:

·проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока;

·учет в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующей работе;

·предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического воздействия, методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся.

по стилю ведения урока:

)определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения:

·к соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;

·определение объема воспроизводящей и творческой деятельности;

·планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.п.) и в процессе самостоятельного поиска;

·выполнение учителем и учащимися проблемно-эвритического обучения (кто ставит проблему, формулирует ее, кто решает);

·учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, а также взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;

·соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.).

2)особенности самоорганизации учителя:

·подготовленность к уроку - главное осознание психологической цели и внутренняя готовность к ее осуществлению;

·рабочее самочувствие в начале урока и в ходе его (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении, поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.);

·педагогический такт (случаи проявления);

·психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостного, искреннего общения, деловой контакт и др.).

по особенностям самоорганизации учителя:

1)определение мер для обеспечения условий продуктивной работы мышления и воображения учащихся:

·планирование путей восприятия учениками изучаемых объектов и явлений, их осмысления;

·использование установок в форме убеждения, внушения;

·планирование условий устойчивого внимания и сосредоточенности учащихся;

·использование различных форм работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний и умений, необходимых для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по повторению).

2)организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений:

·определение уровня сформированности знаний и умений у учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, "открытий", выводов); опора на психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов в организации мыслительной деятельности и воображения учащихся;

·планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвритического решения задач, использование задач с недостающими и излишними данными, организация поисковой и исследовательской работы учащихся на уроке, создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ, усложнение заданий с целью развития познавательной самостоятельности учащихся);

·руководство повышением уровня понимания (от описательного, сравнительного, объяснительного к обобщающему, оценочному, проблемному) и формированием умений рассуждать и умозаключать;

·использование различных видов творческих работ учащихся (объяснение цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформление работы);

3)закрепление результатов работы:

·формирование навыков путем упражнений;

·обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков на новые условия работы, предупреждение механического переноса.

4)Организованность учащихся:

·отношение учащихся к учению, их самоорганизация и уровень умственного развития;

·возможные группы учащихся по уровню обучаемости, учет этих обстоятельств при определении сочетания индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы учащихся на уроке.

5)Учет возрастных особенностей учащихся:

·планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся;

·проведение урока с учетом сильных и слабых учеников;

·дифференцированный подход к сильным и слабым ученикам.

Посещение, наблюдение и анализ уроков во время практики под руководством завуча и методиста выявило основные затруднения учителей в подготовке и проведении современного урока:

Первая трудность связана с поиском такой организации урока, которая обеспечила бы не только усвоение учебного материала всеми учащимися на самом уроке, но и их самостоятельную познавательную деятельность, способствующую умственному развитию. А это связано с подготовкой учебного материала и выбором соответствующих методов обучения.

Вторая трудность состоит в нахождении способов и приемов создания таких учебных ситуаций и такого подбора дидактического материала (задания для самостоятельной познавательной деятельности творческого характера, заданий, связанных с жизнью, подбор наглядных пособий и др.), который обеспечил бы эффективную познавательную деятельность, всех учащихся в меру их способностей и подготовленности.

Третья трудность связана с необходимостью комплексного применения различных средств обучения, в том числе и технических, направленных на повышение темпа урока и экономию времени для усвоения нового учебного материала и способов его изучения, а также применение приобретенных знаний, умений и навыков.

Четвертая трудность - сложность формирования мотивов учения, возбуждения познавательного интереса учащихся по теме, повышения их эмоционального настроения и обеспечения единства обучения, воспитания и развития.

Причинами этих трудностей являются:

- Изменилось соотношение деятельности учителя и учащихся в учебном процессе, что требует поисков новой схемы взаимодействия учителя и учащихся. Увеличилась доля самостоятельной познавательной деятельности школьников. Увеличилась информативность учебного материала, а также активизировалась деятельность учеников: они выполняют много учебно-практических работ (анализируют, обсуждают, решают задачи, ставят опыты, пишут различные рефераты, доклады), а частные методики еще слабо оказывают помощь учителю в этом.

- Научная организация труда еще не вошла в практику школы должным образом.

- Учителя не могут полностью избавиться от объяснительно - иллюстративного типа обучения.

- Изложение учебного материала в учебниках (даже в последних) остается чаще всего информационным, в них нет заданий вариативного характера, заданий на творческую деятельность учащихся как при изучении нового материала, так и при применении полученных знаний и умений.

- Нет целенаправленной работы учителя над развитием творческих способностей.


Литература


1.Анализ урока. Педагогическая энциклопедия, т.1. с.78.

2.Бабанский Ю.К. Интенсификация учебно-воспитательного процесса. - М., 1987.

.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса М., 1982.

.Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. - М., 1991.

.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

.Вестник образования. 1990-1998.

.Границкая А.Ф. Научить думать и действовать. М., 1991.

.Горская Г.И., Чуракова Р.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. - М.,'1986.

.Гузеев В.В. Приемы педагогической техники.М., 1996.

.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1989.

.Диагностика мотивации учения школьников / Сост. Е.М. Муравьев, А.Е. Богоявленская. - Тверь, 1996.

.Дьяченко В.К. Еще раз о коллективных учебных занятиях // Народное образование. 1992. № 1,2.

.Дьяченко В.К., Архипова В.В. Коллективный способ обучения // Учит. газ. - 1987.29 авг., 8 сент.

.Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М., 1991.

.Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. - М., 1991.

.Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М., 1981.

.Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. - М., 1982.

.Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М., 1980.

.Киселева JL, Чуракова Р. Открытый урок. Каким ему быть? // Народное образование. 1986, № 8.

.Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М.,

.Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. - М., 1992.

.Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. - М., 1986.

.Кочетов А.И. Педагогическое творчество: Мысль и поиск. - М., 1993.

.Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М. 1989.

.Лернер И.Я. Зачем учителю дидактика? // Народное образование. 1990. № 12.

.Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Современный урок. - М., 1992.

.Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. - М., 1990.

.Махмутов М.И. Современный урок. - М., 1985.

.Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.Н. Шамовой. - М., 1992.

.Начинающему директору о рациональной организации труда в школе / Сост. Д.Б. Портнов, П.В. Худоминский. - М., 1985.

.Нетрадиционные формы обучения // Информационный сборник МО. № 32. Русский язык в школе. 1988, 1989, 1990.

.О дидактических затруднениях в деятельности учителей и путях их преодоления / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1974.

.Организация и проведение урока развивающего типа обучения / Сост.

.Е. Богоявленская. - Тверь, 1993.

.Онищук В.А. Урок в современной школе. - М., 1981.

.Охитина JI. T. Психологические основы урока. - М., 1977.

.Панорама методических идей // Народное образование. 1989. №№ 1, 3, 6, 8, 9,10,11,12.

.Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. - М., 1987.

.Подготовка руководителей школы к посещению урока / Сост.

.С. Татьянченко. - Челябинск, 1988.

.Портнов M. JI. Азбука внутришкольного управления. - М., 1991.

.Рекомендации по организации управленческой деятельности администрации школы (часть I) / Сост.е.М. Муравьев, А.Е. Богоявленская. - Тверь, 1996, 1997; - М" 1998.

.Симонов В.П. Планирование, организация, анализ и оценка ' эффективности урока. - М., 1988.

.Справочник организационно-методических и психолого-педагогических материалов. Часть 1, 2: / Сост. Л.П. Ромадина. - М., 19%.

.Управление современной школой / Под ред.М. М. Поташника. - М., 1992.

.Урок трудового обучения и его анализ / Сост.д.Я. Казак, А.А. Соловянчик. - Мн., 1994.

.Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. - М" 1987.

.Урок: посещение и анализ / Сост.А.Е. Богоявленская. - Тверь, 1993, 1997.

.Формы обучения: их организация и педагогический анализ / Сост. Н.П. Маркова, Н.В. Маркова. - Тверь, 1992.

.Чеботарь А.В. Демократизация внутришкольного управления. - М., 1991.

.Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. - М., 1985.


Содержание Введение Глава I. Анализ урока как функция управления школой § 1. Психологические основы анализа урока § 2. Техника анализа

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ