Театрализованная деятельность как способ формирования адекватной самооценки студентов первого курса педагогического университета

 

СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ САМООЦЕНКИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

.1 Сущность понятия «самооценка»

.2 Виды самооценки и факторы формирования самооценки

.3 Особенности формирования самооценки студентов первого курса

ГЛАВА 2. ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ

.1 Понятие театрализованной деятельности и её основные характеристики

.2 Создание условий для развития театрализованной деятельности

.3 Театрализованная деятельность в системе обучения студентов первого курса

ГЛАВА 3. ВЛИЯНИЕ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

.1 Цель, организация и методика исследования самооценки студентов первого курса педагогического университета

.2 Логика проведения педагогического исследования

.3 Анализ результатов педагогического исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ


На современном этапе развития общества большое внимание уделяется образованию как таковому, оснащению студента знаниями, умениями и навыками, упуская из виду формирование студента как личности. Между тем, в современных исследованиях по психологии труда, психологии и педагогике высшей школы, любой психологической и педагогической литературе не возникает споров по вопросу важности личности и личностных качеств в профессиональной сфере, тем более если речь идёт о педагоге. И, соответственно, в данной литературе рекомендуется переход к новой системе обучения, к использованию новых образовательных и воспитательных технологий.

При рассмотрении данного аспекта важно обратить внимание на развитие такого качества личности, как самооценка. Анализ работ по проблеме самооценки выявил достаточный интерес исследователей к данному вопросу, сущность, структура, значение самооценки достаточно широко освещены в существующей литературе. Проблема оценивания, оценки и самооценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Дж.Брунер, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Э.А.Голубева, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.Р.Лурия, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин, А.И.Липкина). Липкина и Рыбак рассматривали самооценку в учебной деятельности; Сафин исследовал устойчивость самооценки и механизм ее сохранения. Разумеется, в каждом из этих экспериментальных исследований ставятся и решаются также вопросы теории самооценки [4, с.143].

Самооценка является сложной конструкцией. Она рассматривается в отечественной психологии в связи с развитием самосознания и является, в основном, предметом возрастной психологии. В зарубежной психологии проблема самооценки является предметом социально-психологического анализа, а также педагогической психологии. Понятие «самооценка» в психологии сформировалось не сразу. Ученые постепенно углубляли и расширяли это понятие. Одним из первых исследователей, занимавшихся изучением проблемы «Я» в психологии и основателем разработки проблемы самооценки, был Уильям Джеймс (1890). В понимании Джеймса самооценка является эмоциональным образованием, он видит в самооценке неудовлетворенность или удовлетворенность субъекта собой. У. Джеймс под самооценкой понимал самоотношение.

К. Роджерс, известный своей разработкой «терапии, центрированной на клиенте», утверждал, что основной проблемой в жизни каждого человека является понимание и принятие самого себя. Роджерс отмечает, что в процессе «терапии, центрированной на клиенте», происходит уменьшение различий между «Я - реальным и «Я - идеальным». После терапии происходит снижение внутренней напряженности, многие эмоциональные проблемы разрешаются, представление о себе начинает обладать большим внутренним спокойствием, самопринятием, самопониманием, большей ответственностью за свои поступки [44, с. 87].

Значение самооценки в педагогической деятельности невозможно переоценить. Именно самооценка помогает педагогу быть более гибким в процессе педагогической деятельности, находить общий язык с учениками, реализовывать свои замыслы более эффективно, выстраивать отношения с другими людьми, вносить в свою деятельность необходимые и своевременные изменения.

Одним из аспектов самооценки как таковой является оценочная деятельность, как деятельность по отношению к себе, как к субъекту оценки. Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность преподавателя, студента получить информацию о том, соответствует или нет качество его деятельности требованиям, предъявляемым к этой деятельности. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль уровня этой деятельности и формирования у них адекватной самооценки. Как отмечает А.И. Липкина, у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки.

Одним из способов формирования самооценки является театрализованная деятельность. Истоки театрализованной деятельности, как деятельности в рамках профессии ведутся от школы К. С. Станиславского. Школа Станиславского воспитывает не актера-профессионала вообще, а актера определенного направления. В отличие от театрального ремесла и искусства представления К. С. Станиславский условно называл это направление искусством переживания.

Но если рассматривать этот процесс шире, то мы видим истоки театрализованной деятельности, театрализованных игр в народной культуре, даже языческой. Именно эта театрализация даёт нам понятие о воспитании личностных качеств участника процесса.

Анализ современного учебного плана высшей педагогической школы показывает, что на формирование личностных характеристик педагога, к которым, безусловно, относится самооценка, отводится не так много времени, как того требует модель выпускника педагогического университета. Конечно, подразумевается, что формирование личности происходит в процессе обучения, но это не является главной задачей этого самого обучения. Поэтому наша задача - показать на примере данного исследования возможность встраивания программ по целенаправленному формированию полноценной всесторонне и гармонично развитой личности студента в уже существующую программу образования.

Актуальность темы исследования связана, в первую очередь, с тем высоким уровнем требований, что предъявляются к молодым специалистам, педагогам. И для того, чтобы получить на выпуске такого всесторонне развитого специалиста, мы должны уже на первом курсе заложить в нём базис собственной самоценности, что напрямую связанно с личностной самооценкой студента. Студент с адекватной самооценкой лучше проявляет себя в коллективе, в учебной деятельности, способен реально оценить свои силы, возможности, достижения, что позитивно скажется как на самой учебной деятельности, так и на сопутствующих сферах профессиональной деятельности.

Поэтому целью нашего исследования является выявление влияния театрализованной деятельности на самооценку студентов первого курса педагогического университета.

Объектом исследования является самооценка студентов первого курса, предметом - театрализованная деятельность, как способ формирования адекватной самооценки.

В рамках данного психолого-педагогического исследования мы выдвинули гипотезу о том, что театрализованная деятельность влияет на формирование адекватной самооценки студентов первого курса педагогического университета.

В соответствии выдвинутой нами гипотезы и для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

.Выбрать методы исследования самооценки

.Рассмотреть проблему формирования самооценки студентов

.Установить связь между театрализованной деятельностью и самооценкой участников этой деятельности

.Проанализировать результаты исследования, сформулировать выводы и разработать рекомендации.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

.Теоретический анализ педагогической, психологической, социологической и специализированной литературы, систематизация материала; анализ педагогического опыта.

.Педагогический эксперимент

.Методы математической статистики.

Практическая значимость данного психолого-педагогического исследования состоит в том, что это исследование в дальнейшем может использоваться студентами психолого-педагогических специальностей ВУЗа при подготовке к занятиям и при прохождении практики, и рекомендовано педагогам для работы со студентами первого года обучения.

Данная выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.

Исследование было проведено на базе Новосибирского Государственного Педагогического Университета, расположенного по адресу ул. Вилюйская, 28.



ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ САМООЦЕНКИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ


.1 Сущность понятия «самооценка»


Психология наряду с другими общественными и социальными науками изучает человека, личность, но, при этом, выделяет свой специфический объект изучения. Она изучает психические процессы и состояния, а также психические свойства личности.

Личность - одна из самых сложных категорий в психологии. И эта динамическая функциональная психологическая структура имеет четыре подструктуры:

Первая подструктура объединяет направленность, отношения и моральные черты личности. Эта подструктура формируется путём воспитания. Она социально обусловлена и её можно назвать мотивационной, или подструктурой направленности личности.

Вторая подструктура личности включает знания, навыки, умения и привычки, приобретённые в личном опыте, путём обучения, но уже с заметным влиянием биологически обусловленных свойств личности. Её иногда называют индивидуальной культурой, или подготовленностью; кратко она может быть названа подструктурой опыта.

Третья подструктура охватывает индивидуальные особенности отдельных психических процессов или психических функций, как форм отражения. Влияние биологически обусловленных особенностей в этой подструктуре видно ещё более отчётливо. Эта подструктура, взаимодействуя с остальными, формируется путём упражнения. Коротко её можно назвать подструктурой форм отражения.

Четвёртая подструктура объединяет свойства темперамента (типологические свойства личности), половые и возрастные свойства личности и её патологические, так называемые органические изменения. Формируются нужные черты, входящие в подструктуру. Они несравнимо больше зависят от физиологических и даже морфологических особенностей мозга, чем от социальных влияний на человека, и поэтому кратко эту подструктуру можно называть биологически обусловленной подструктурой. [19, с.74]

Понятие личности используют в различных областях: педагогической психологии, социальной, возрастной, гуманистической, юридической, медицинской и т.п. [24, с.122]

В русле гуманистической психологии в 1950-е гг появилось понятие Я-концепции. Однако, в литературе нет единой трактовки этого понятия, ближе всего по смыслу к нему находится понятие «самосознание». Но Я-концепция - понятие менее нейтральное, включающее в себя оценочный аспект самосознания. Психологические словари трактуют Я-концепцию как целостную динамическую систему представления человека о самом себе как о личности, члене общества, биологическом виде, работнике, профессионале и т.п. [10, с.42]

Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. В структуре Я-коцепции выделяется три составляющих:

Когнитивная - образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д. (самосознание)

Эмоциональная - самоуважение, себялюбие, самобичевание и т.п.

Оценочно-волевая - стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т.п. [24, с.138]

Самооценка - один из важнейших структурных компонентов Я-концепции личности, одно из фундаментальных образований, существенно сказывающихся на поведении человека и формировании его личности, и формируется она в процессе взаимодействия с другими людьми. Самооценка возникает как результат постоянного сопоставления того, что человек наблюдает в себе с тем, что он обнаруживает в других людях, и в то же время с тем, как, по его предположению, его видят и оценивают другие [40, с.24]. Всякое знание человека о себе сопряжено с его эмоционально-оценочным отношением к этому знанию. Будучи сознательным существом, человек не просто живёт и действует в реальном мире - он устанавливает своё отношение к этому миру, к вещам, его окружающим, к людям, с которыми он вступает во взаимоотношения, к деятельности, которую он выполняет. [54, с.41]

Самооценка включает в себя два дополняющих аспекта:

·С одной стороны, восприятие собственной компетентности

·С другой стороны, внутренняя убеждённость в собственной ценности [37, с.10]

Самооценка, как и самосознание в целом, имеет общественный характер и обусловлена социальными условиями. Критерии, по которым оценивают качества человека в обществе и по которым он оценивает качества других, применяются им и при оценке самого себя. [43, с. 55]

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности. С первых проявлений самостоятельности в раннем детстве и до конца активной жизни человека потребность в реализации является одной из наиболее важных и существенных движущих сил его развития.

Существенной особенностью самооценки как личностного образования является возможность компенсации одних её компонентов другими. Способности являются существенным, во многом определяющим компонентом самооценки. Однако в структуру самооценки входят не только они. Ведь самооценка ученика - это во многом отражение той оценки ,которую учащийся получает от окружающих. Оценивая его, окружающие учитывают его знания и умения, его общее развитие, начитанность, манеру общения, внешность. По этим показателям обычно устанавливается отношение со стороны окружающих; они же входят и в самооценку.

Однако способности занимают в структуре самооценки особое место; они наиболее личностно значимы. Объясняется это двумя обстоятельствами.

Первое обусловлено распространённым мнением о том, что ценность человека прежде всего определяется его способностями. Это мнение имеет прочность предрассудка и предрассудком является. Оно неверно по самой сути. Успешность деятельности человека и, следовательно, его социальная ценность определяется не только способностями, но прежде всего особенностями его личности, его направленностью.

Второе обстоятельство заключается в том, что способности часто рассматриваются как врождённые. Однако огромный материал в исследованиях свидетельствует о том, что развитие способностей в решающей степени есть результат воспитания.

Нет нужды доказывать, насколько важно правильно оценить свои способности, свои потенциальные возможности, необходимые для выполнения намеченной цели. Адекватная самооценка, то есть объективная оценка собственных способностей и возможностей, - одно из основных условий успешной деятельности. [54, с.48]

Неадекватная самооценка может быть завышенной и заниженной. В первом случае человек переоценивает себя, считает лучше, чем он есть на самом деле. Заниженная самооценка связана обычно с неверием в свои силы, ранимостью и тревожностью.

Ещё одно понятие, тесно связанное с самооценкой - уровень притязаний. Это понятие характеризует тот уровень успешности, на который человек претендует в данной деятельности. Высокий уровень притязаний обычно свидетельствует о том, что человек достаточно высоко оценивает свои возможности, то есть о высокой самооценке. Однако, завышенный уровень притязаний при неустойчивой самооценке ведёт к неуспеху к деятельности, что делает самооценку ещё более неустойчивой. С другой стороны, и заниженный уровень притязаний закрывает возможности для формирования устойчивой адекватной самооценки. [54, с.52]

Критерии самооценки неоднозначны. Индивид оценивает себя двумя путями:

.Путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности

.Путем сравнения себя с другими людьми.

Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить. Удачи и неудачи в, какой-либо деятельности существенно влияют на оценку индивидом своих способностей в этом виде деятельности: неудачи, как правило, снижают притязания, а успех повышает их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, индивид вольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои собственные достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку личности сильно влияют также ее индивидуальные особенности и то, насколько важно для нее оцениваемое качество или деятельность. Частных самооценок бесконечно много. Судить по ним о человеке, не зная системы его личных ценностей, того, какие именно качества или сферы деятельности являются для него основными, невозможно [8].

Следует подчеркнуть большую личностную значимость самооценки. Она не просто результат анализа собственных достоинств и недостатков; самооценка тесно связана с эмоциональной стороной жизни человека. Можно с уверенностью сказать, что нет людей, равнодушных к собственной оценке Я. Глубокие переживания, затрагивающие самое сокровенное в душе, бывают связаны с изменением самооценки. Она непосредственно воздействует на формирование таких качеств, как самоуважение, уверенность в себе или, наоборот, неверие в свои силы и возможности. А эти качества во многом определяют успешность деятельности человека, его жизненную перспективу, раскрытие и формирование его способностей. [54, с.42]

Важнейшим источником развития самооценки является также оценка окружающими людьми результатов поведения и деятельности человека, а также непосредственно качеств его личности. [43, с. 55]

Следует особо подчеркнуть, что самооценка независимо от того, лежат ли в её основе собственные суждения человека о самом себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурные нормы, всегда носит субъективный характер. [24, с.142]

Учитывая факты, накопленные в психологии индивидуальных различий, можно сказать, что заметное влияние на формирование самооценки оказывают те индивидуальные особенности человека, которые зависят от типа нервной системы, от темперамента.

·Люди сангвинического темперамента больше обращают внимание на свои успехи и достижения и быстро забывают свои неудачи и огорчения, энергичны, общительны, эмоциональны, легко приспосабливаются к новой обстановке. Естественно, эти особенности могут способствовать формированию завышенной самооценки.

·Холерики определяются частой сменой настроений, они инициативные, решительные, вспыльчивые, нетерпеливые, ни в чём не знают меры и плохо соизмеряют свои силы, что тоже часто сопутствует формированию завышенной самооценки.

·Люди флегматического темперамента приемущественно спокойные, уравновешанные, медлительные, их трудно вывести из себя - они мало переключаемые и нерешительные.

·В отношении представителей слабого типа нервной системы - меланхоликов, подчёркивается, что они больше склонны обращать внимание на свои неудачи, просчёты, которые сильно переживаются ими, становятся причиной пониженного настроения и неуверенности в себе. [19, с.81]

И хотя было бы неверно категорически утверждать, что самооценка определяется типом нервной деятельности человека, но и учитывать влияния этих индивидуальных особенностей было бы неправомерно. Однако наиболее существенные факторы формирования завышенной или заниженной самооценки - особенности жизненного опыта и воспитания. [54, с.49-50]

Самооценка - не врождённое качество; оно формируется в процессе жизни и воспитания. Годы учения - период не только овладения знаниями, но и интенсивного, сложного и порой противоречивого становления оценки. [54, с.43]

Л.С.Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка - обобщенное, т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами. [14, с.43]

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе основа самооценки младших школьников. Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности.

Если в младшем школьном возрасте самооценка ещё неотделима от оценки воспитателя и взаимооценок детей, то в подростковом возрасте обнаруживается ясное отделение самооценки от оценок других, стремление смотреть на себя «собственными глазами». Особенное значение приобретают оценки сверстников, подростки прислушиваются к ним даже больше, чем к оценкам учителей и родителей. [43, с. 57] Это время характеризуется, прежде всего, повышением значимости Я-концепции, системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. На первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нём других - взрослых (учителей и родителей), коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом, помимо этого, начинает возникать желание и способность самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку подросток ещё не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностное проявления, то на этой основе порой возможны конфликты, порождаемые противоречивым между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей. В студенческом возрасте в рамках становления нового уровня самосознания происходит становление относительно устойчивого представления о себе, Я-концепции. Психологи, изучающие вопросы формирования личности на данном этапе развития связывают переход с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности и проблема выбора профессии, дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания интересов, планов. Юноша (девушка) стремится занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

Практически стало общепринятым рассматривать личностное самоопределение как основное психологическое новообразование студенческого возраста, поскольку именно в самоопределении заключается то самое существенное, что появляется в обстоятельствах жизни студентов, в требованиях к каждому из них. Это во многом характеризует социальную ситуацию развития, в которой происходит формирование личности в этот период. [55, с. 18]


1.2 Виды самооценки и факторы формирования самооценки


Несмотря на то, что термин «самооценка» в работах по психологии личности встречается очень часто, его содержание настолько аморфно и неопределённо, что далеко расходится в различных исследованиях. При этом до сих пор не разработано сколько-нибудь цельного понимания природы и механизмов оценочного процесса, структуры оценочного акта, специфики оценок разного рода и их классификации, условий формирования самооценки. Очевидно, что каждый человеческий индивидуум способен к самооценке и может сам определять пути развития своей личности [8,с.73]

Установлено, что самооценка может быть адекватной (реальной, объективной) и неадекватной. В свою очередь, неадекватная самооценка может быть заниженной и завышенной. Каждая из них специфическим образом проявляется в жизнедеятельности человека.

При адекватной самооценке представление людей о себе соответствуют действительности, реальности, мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. Обычно такие люди могут правильно указать на свои плюсы и минусы. Адекватность самооценки непосредственно зависит от степени развитости оценочных способностей, которые нужно развивать на ранних стадиях развития самооценки. Активность, бодрость, чувство юмора, находчивость, общительность, присущи детям с адекватной самооценкой. Эти качества очень высоко ценятся сверстниками. При неадекватной самооценке представления о себе не соответствуют действительности. Люди с заниженной самооценкой видят в себе те качества, которых на самом деле у них нет, охарактеризовать себя они не могут, мнение других - основной ключ, на котором строится их самооценка.

Неадекватная самооценка делится на завышенную и заниженную. Дети с заниженной самооценкой недооценивают себя по сравнению с тем, что они в действительности представляют, видят в себе только отрицательные качества, им присуща неуверенность в себе, мнительность, пассивность, обидчивость, ранимость, замкнутость, все это приводит к трудностям в общении, взаимодействии между детьми и взрослыми, мешает устанавливать контакты и т.п.

Дети с завышенной самооценкой отмечают в себе в основном только хорошие, положительные качества, часто переоценивая себя, характеризуются самоуверенностью, высокомерием, бестактностью, не прислушиваются к мнению других. Все эти качества отрицательно воспринимаются сверстниками.

Адекватная и неадекватная самооценка делится на две группы: устойчивая и неустойчивая. Устойчивая самооценка - это та, которая не изменяется под воздействием каких либо факторов, сложно поддается коррекции. Неустойчивая самооценка более динамична, ее можно изменять, корректировать. Самооценка старшего дошкольника характеризуется неустойчивостью, и, следовательно, хорошо поддается коррекции, воздействию, благодаря чему расширяются возможности направленного формирования самооценки.

Самооценка бывает также абсолютной и относительной. Абсолютная самооценка выражается в отношении человека к себе без сопоставления с мнением других. Относительная же, наоборот, - отношение человека к себе, но уже в сопоставлении с другими.

Е.А. Серебрякова исследовала роль успешности выполняемой деятельности в формировании самооценки и уверенности в себе. В своих исследованиях она стремилась максимально приблизиться к реальным жизненным условиям. В результате своего исследования Серебрякова установила несколько видов самооценки:

·устойчивую адекватную самооценку;

·неадекватную пониженную самооценку;

·неадекватную повышенную самооценку;

·неустойчивую самооценку.

Неустойчивая самооценка связана, прежде всего, с изменяющимися ощущениями уверенности и неуверенности в себе. По мере формирования самооценки, она начинает влиять на поведение ребенка старшего дошкольного возраста и определяет его реакцию на оценку взрослых. Если эта оценка высока и дает ребенку «почетное» место в коллективе, то она становится, в конце концов, потребностью. Неадекватная самооценка, завышенная и заниженная, влияет впоследствии и на поведение человека - возможно возникновение эмоциональных срывов и повышенной тревожности.

Условия развития самооценки представлены двумя основными факторами - общение с окружающими и собственной деятельностью субъекта, каждый из которых вносит свой вклад в ее ориентирование: в общении усваиваются способы поведения, формы и критерии оценок, в индивидуальном опыте происходит их апробация. [36, с.275].

Самооценка - достаточно сложное образование человеческой психики, она возникает на основе обобщающей работы процессов самосознания, которая проходит различные этапы и находится на разных уровнях развития в ходе становления самой личности. Поэтому самооценка постоянно изменяется, совершенствуется. Существует три момента, существенных для понимания процессов развития самооценки:

·Важную роль играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я, то есть с представлением о том, каким человек хотел бы быть. Чем меньше разрыв между реальным представлением человека о себе и его идеальным Я, тем выше самооценка личности.

·Важный фактор для формирования самооценки связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида, то есть человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие.

·На формирование самооценки существенное влияние оказывают реальные достижения личности в самых разнообразных видах деятельности. И здесь, чем значительнее успехи личности в том или ином виде деятельности, тем выше будет самооценка. [24, с.142] В социальной структуре окружения индивида можно выделить несколько групп факторов, влияющих на формирование того или иного уровня самооценки.

.Семейные факторы.

Семья является важнейшей единицей общества, какие бы формы она ни принимала. По мнению большинства психологов, именно в первые пять лет жизни формируется структура личности и закладываются основы Я-концепции. Самооценка связана с размером семьи и старшинством детей. По исследованиям С. Куперсмита около 60% детей с высокой самооценкой являлись первенцами или единственными детьми в семье. Дети с низкой и средней самооценкой, обычно, имели старших братьев или сестёр. Высокая адекватная самооценка, сформированная в семье, обеспечивает хорошее владение навыками социального общения, позволяет индивиду показать свою ценность, не прилагая особых усилий. Ребёнок приобрёл в семье способность к сотрудничеству, уверенность в своих силах и способностях. Всё это создаёт прочную основу для социального развития. Низкая самооценка связана со стремлением родителей сформировать у ребёнка способность к аккомодации, то есть приспособительному поведению. Это выражается в таких требованиях, как требование к послушанию, умение подстраиваться под других людей, зависимость в повседневной жизни от взрослых, опрятность, бесконфликтное взаимодействие со сверстниками. Из этого можно сделать вывод, что успешность, достигаемая умением подстраиваться под других людей, а не на основе собственных личных достижений ведёт к формированию низкой самооценки. Существует четыре типа поведения людей с заниженной самооценкой:

·заискивать, чтобы другой человек не сердился;

·обвинять, чтобы другой считал его сильнее;

·рассчитывать все так, чтобы избежать угрозы;

·отстраняться на столько, чтобы игнорировать угрозу, вести себя так, как будто ее нет. [2, с.94].

В. Сатир выделяет две семейные системы: закрытые и открытые. Основные различия между ними - характер реакции на внутренние и внешние изменения. Части, звенья закрытой системы, неподвижны. Обмен информацией между ними не происходит. Как правило, члены такой семьи необщительны, замкнуты, имеют мало друзей и знакомых. Однако, закрытые семьи, скорее исключение, чем норма. Такие семьи появляются из определенного набора представлений о жизни. В закрытой семье люди не могут процветать, они могут только существовать. Полной противоположностью закрытой системы является открытая семья. Открытая система - система, в которой части взаимосвязаны, подвижны, восприимчивы друг к другу и позволяют информации проходить внутри нее и выходить за ее пределы. В семье с открытой системой правила гуманны, а ее члены общительны, добры, раскрепощены. Соответственно самооценка в семьях с различными системами различна. Самооценка в закрытой системе низкая, очень неустойчивая и сильно зависит от самооценки других людей.

Стили общения в такой системе: обвиняющий, расчетливый, заискивающий, отстраненный, т.е. такие, которые соответствуют заниженной самооценке. Самооценка в открытой системе более адекватная, высокая, устойчивая и более зависима от внутренней оценки. [23, с.182].

Стремление родителей поставить детей в подчинённое положение ведёт к снижению самооценки, и, напротив, в семьях, отличающихся сплочённостью и солидарностью, у детей развивается высокая самооценка.

.Социальные факторы.

Процесс развития человеческой личности не прекращается в течение всей жизни. Самооценка так же формируется в течение всей жизни человека, обогащаясь приобретенным опытом человека как в общении с другими людьми, так по отношению к себе. Межличностное общение имеет в этой связи колоссальное значение. Дефицит общения порождает недоразвитие оценочных способностей, далее по цепочке - отклонения в характере самооценке. Здесь кроется опасная причина неадекватной самооценки - человек не то, что не хочет видеть свои недостатки, он просто не умеет их видеть. Общение помогает человеку увидеть свои плюсы и минусы, формирует и корректирует самооценку. Общая самооценка формируется в младшем школьном возрасте, но существует ещё также частная самооценка, которая ситуативна и колеблется у индивида в зависимости от факторов окружающей его среды. Снижение общей самооценки под влиянием неудачи сопровождается часто у людей юношеского возраста появлением мыслей о своей неполноценности и, иногда, даже мысли о смерти, а удачная проверка высоко ценимой способности вызывает значительное повышение уровня самооценки других качеств. Повышение общего самоуважения под влиянием частного успеха встречается чаще, чем понижение его в случае неудачи. Но наличие сдвигов в самооценке может зависеть от целого ряда моментов: личностных особенностей, специфических качеств, уровня уважения источника информации, сообщающем об успехе или неуспехе дела и насколько он доверяет этому источнику. Любая ситуация переживается и оценивается субъектом в свете его долгосрочного опыта и уровня прошлой самооценки. Человек с пониженной самооценкой будет переживать неудачу гораздо глубже и болезненнее, чем человек спокойный и уверенный в себе.

.Принципы «самости»

Представление человека о самом себе во многом зависит от того, как его оценивают окружающие, в особенности, если это коллективная оценка. Под влиянием благоприятных мнений самооценка повышается, неблагоприятных, соответственно, понижается. Нередко такой сдвиг бывает устойчивым, причём заодно с главной самооценкой изменяется и те, которые напрямую не были затронуты оценкой окружающих. То есть, например, при постоянной завышенной оценке со стороны группы у человека поднимается общий уровень притязаний, выходящий за пределы оцениваемых группой качеств, отмеченных, как положительные.

·Принцип интериоризации чужих оценок - изменения, под влиянием внешних оценок, образа Я и социально-нравственных установок, более значительны, если испытуемый уверен в единодушии мнений значимых ему людей по отношению к оценке его поведения и качеств, чем в тех случаях, когда мнения расходятся. Но каждый индивид по-разному относится к чужому мнению, в силу разной чувствительности и восприимчивости, от полного безразличия, до полной перестройки собственной «самости». Интериоризация чужих мнений предполагает и социальное сравнение, и атрибутивные процессы, когда люди сначала приписывают другим то или иное отношение к себе, а затем уже принимают или отвергают его в качестве оценки, и отбор информации в соответствии с уже существующим образом Я и ценностными критериями.

·Принцип социального сравнения - индивид сравнивает себя не только со своим прошлым или будущим Я, а свои притязания с достижениями, но и сравнивает себя с другими членами социума. И процесс социального сравнения является двусторонним, человек воспринимает и оценивает себя в сравнении с другими, а других меряет по себе. При этом считается, что проанализировать таким образом себя гораздо проще, чем других членов социума, поэтому то, что мы называем непосредственным знанием себя можно с уверенностью назвать итогом сложного процесса атрибуции - приписывания себе определённых свойств. [21, с.113]

Ещё одним фактором влияющим, на развитие самооценки является возраст. Есть предположение, что с возрастом адекватность самооценки повышается. Самооценка взрослого человека по большинству показателей более реалистична и объективна, нежели юношеская. Дети старшего дошкольного возраста чаще оценивают себя положительно, а неудачи связывают с определенными обстоятельствами.

С возрастом происходит переход от конкретно-ситуационной к более обобщенной самооценке. Исследования в этой области показали, что детям старшего дошкольного возраста еще не доступна оценка собственной личности, уже как дети младшего школьного возраста проявляют такую способность.

С возрастом меняются и критерии самооценки. В юношеские годы внешность имеет большое значение для самооценки, тогда как взрослого человека внешность волнует гораздо меньше, на первый план выступают моральные качества, умственные способности и т.д.

Формирование самооценки начинается с раннего детства, когда мы можем говорить о закладывании в структуру личности общей самооценки, и продолжается всю жизнь, подвергаясь изменениям под влиянием внешних факторов, способствуя возникновению частных самооценок.


1.3 Особенности формирования самооценки студентов


Исследование студенчества как особой социально-психологической и возрастной категорией производилась в психологической школе Б. Г. Ананьева (Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Е. М. Никиреев, П. А. Просецкий, А. А. Реан, В. А. Сластёнин, Е. И. Степанова и др.). Показано, что студенчество выступает в качестве объекта исследования во многих отраслях психологической науки: педагогическая психология изучает изменения, происходящие в психике студента под влиянием педагогического воздействия; психологию обучения интересует процесс овладения студентами знаниями, умениями и навыками; психология воспитания затрагивает вопросы, связанные с формированием у студентов системы отношений к различным реалиям действительности; возрастная психология акцентирует своё внимание на возрастных изменениях в психике студентов; социальная психология рассматривает проблемы, связанные с особенностями взаимодействия студентом между собой, с преподавателями, с различными макро- и микрогруппами [27, с.45].

Психологические исследования становления Я-концепции человека в процессе его жизнедеятельности идут по нескольким направлениям. Прежде всего изучаются сдвиги в содержании Я-концепции и ее компонентов - какие качества сознаются лучше, как меняется с возрастом уровень и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое умственным и моральным качествам. Далее исследуется степень его достоверности и объективности, прослеживается изменение структуры образ «Я» в целом - степень его дифференцированности (когнитивной сложности), внутренней последовательности (цельности), устойчивости (стабильности во времени), субъективной значимости, контрастности, а также уровень самоуважения.

В студенческом возрасте происходит постепенная смена предметных компонентов Я-концепции, в частности, соотношение телесных и морально-психологических компонентов своего «Я». Так, юноша привыкает к своей внешности, формирует относительно устойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. Постепенно на первый план выступают теперь другие свойства «Я» - умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими.

Возрастные сдвиги в восприятии человека включают увеличение количества используемых описательных категорий, рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и системности этой информации; использование более тонких оценок и связей; рост способности анализировать и объяснять поведение человека; появляется забота о точном изложении материала, желание сделать его убедительным. Аналогичные тенденции наблюдаются и в развитии самохарактеристик, которые становятся более обобщенными, дифференцированными и соотносятся с большим числом значимых лиц. Самоописания в студенческом возрасте имеют гораздо более личностный и психологический характер, чем в 15-16 лет, и одновременно сильнее подчеркивают отличия от остальных людей.

Свойственное многим студентам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ослаблением индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем более находит он различий между собой и усредненным сверстником. Отсюда - напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других логически и исторически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

Наиболее заметные изменения в содержании самоописаний, в образе Я, обнаруживаются в 20-21 год. Эти изменения идут по линии большей субъективности, психологичности описаний. Известно, что и в восприятии другого человека психологизация описания после 20 лет резко увеличивается. Усиление субъективности самоописаний обнаруживается в том, что с возрастом увеличивается количество испытуемых, указывающих на изменчивость, ситуативность своего характера, на то, что они ощущают свой рост, взросление.

В период становления нового уровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований для критериев оценки самого себя, своего я - они сменяются извне вовнутрь, приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования в подлинном смысле слова собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний и т.п. Важно отметить, что оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное принятие себя, самоуважение. Именно в студенческом возрасте (17-21 лет) на основе выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, т.е. оперативная самооценка начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности. Таким образом, в студенческом возрасте в рамках становления нового уровня самосознания происходит становление относительно устойчивого представления о себе, Я-концепции. К 20-21 годам возникает особое личностное новообразование, которое в психологической литературе обозначается термином самоопределение.

Развитие личности студента имеет свою специфику и включает в себя следующие стадии адаптации в вузе:

·Первая стадия - период эмоциональной адаптации студента к группе, профессиональные намерения сосредоточены на успехе в той или иной области знаний, ориентация на профессиональный труд или не выражена вовсе, или выражена неопределённо;

·Вторая стадия - период познавательной адаптации студентов, когда доминирует ориентация на успех в овладении учебными предметами, ориентация на предстоящий профессиональный труд также выражена слабо, профессиональные ориентации сдвинуты в сторону определённой специализации;

·Третья стадия - период профессиональной адаптации, когда доминирует ориентация на успех в овладении учебными предметами, когда студент становится психологически ориентированным на свою будущую профессию [27, с.48]

Студенчество - центральный период становления человека, личности в целом, проявление самых разнообразных интересов.

Возраст от 17 до 24 лет является поворотным рубежом развития. Когда у молодых людей формируется новая социальная позиция, связанная с актуализацией деятельности по усвоению норм взаимоотношений между людьми, что постепенно обеспечивает осуществление процесса индивидуализации.

Студенческий возраст открывает ступень индивидуализации как особого этапа в жизни человека, связанного с определением своего места в мире, осознанием собственной самобытности и уникальности. Особую актуальность в данном возрасте приобретаю вопросы смысла жизни, назначения человека, выявления специфики собственного «Я». Большой интерес проявляется к этическим проблемам, психологии самопознания и самовоспитания.[27, с.51]

Главные новообразования юношеского возраста - саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни.

Самоопределение, как личностное, так и профессиональное, - характерная черта юношества. Выбор профессии упорядочивает и приводит в систему соподчинения все его разнообразные мотивационные тенденции, идущие как от его непосредственных интересов, так и от других многообразных мотивов, порождаемых ситуацией выбора.

Юность - решающий этап формирования мировоззрения. Мировоззрение, как отмечает Е. Е. Сапогова, это не только система знаний и опыта, но и система убеждений, переживание которых сопровождается чувством их истинности, правильности. Поэтому мировоззрение связано с решением в юности смысложизненных проблем. Явления действительности интересуют в данном возрасте не сами по себе, а в связи с личным, собственным отношением к ним.

Юношеский возраст характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью. Развитие эмоциональности, в свою очередь, в студенческом возрасте, тесно связано с индивидуально-личностными свойствами человека, его самосознанием, самооценкой.

Становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я» - центральное психологическое новообразование юношеского возраста [20, с.166].

Формирование самосознания начинается с представления о себе, своей сущности. Структура самосознания включает: самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысливание. В процессе осмысления названных компонентов самосознания личность осуществляет соотнесение своего поведения с нормами общества, характеристиками других людей, требованиями к самому себе. Одновременно формируется самооценка.[7, с.50]

Самооценка в данном возрасте осуществляется путём сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» ещё не выверено, а реальное не оценено всесторонне самой личностью. Такое объективное противоречие в развитии личности молодого человека способно вызвать у него неуверенность в себе и сопровождаться внешней агрессивностью, развязанностью, чувством собственной неполноценности.

На первых курсах студенты пытаются определить своё место в обществе, адаптироваться к новой жизни, занять активную позицию в разнообразных социальных отношениях, где их «Я» выступало бы наравне с другими, что способствует развитию нового уровня осознания себя в обществе.[45, с.45-55]

Барской Н. А. проводилось исследование самооценки студентов (использовалась методика Киселёва И. Я.) В результате исследования была выяснена зависимость самооценки студента от:

·Ступени обучения (курсы, колледж, вуз)

·Активности студента (учебной, общественной, научно-исследовательской и др)

·Опыта практической деятельности (в процессе производственной практики)

·Самооценки преподавателей

·Стиля общения преподавателя со студентом

В результате исследования выяснилось следующее:

·У студентов самооценка формируется, развивается и изменяется (становится более адекватной) в зависимости от ступени обучения, на которой он находится; Чем активнее студент участвует в жизни вуза, проявляя себя в учебной, общественной, научно-исследовательской и практической деятельности, тем адекватнее его самооценка;

·Совокупность всех видов учебно-практической деятельности позволяет повысить уровень профессиональной подготовки и степень адекватности самооценки, а непрерывная практическая деятельность студента - одно из условий формирования адекватной самооценки;

·Самооценка студента прямо связана с личностью преподавателя, его самооценкой и стилем общения и формируется под его влиянием в тесном взаимодействии;

Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность.

Все это позволяет говорить о том, что данный период жизни наиболее важен для формирования адекватной самооценки. Но для этого должны быть созданы определенные условия. Необходимо чтобы образование в вузе было направлено на развитие личной рефлексии и готовило студентов к решению проблем самоопределения. Надо стараться повышать уровень самооценки студентов для улучшения работоспособности, т.к. завышенная самооценка и преувеличенное чувство контроля над событиями могут истолковываться, как эгоцентризм. Память имеет эгоцентричную организацию: чем выше персональная значимость события или чем больше человек вовлечен в него, тем легче это событие запомнить. Поэтому положительные иллюзии относительно собственной личности студента могут благотворно влиять как на память, так и на другие познавательные процессы.

Как отмечает Л.Н. Корнеева, на начальном этапе профессиональной подготовки самооценка, обычно, недостаточно адекватна, снижается её устойчивость, что создаёт благоприятные возможности для начала её целенаправленного формирования. Оптимизация профессиональной самооценки в этот период во многом зависит от качества исполнения профессиональных обязанностей: если она неудовлетворительна или недостаточна, то за период обучения стихийно формируется и закрепляется не самооценка профессиональных возможностей, а самооценка успешной учебной деятельности. Которая затем переносится на профессиональную деятельность. Следовательно, адекватную самооценку необходимо формировать с первого курса обучения будущих специалистов.[51, с.120-121]

Формирование адекватной самооценки возможно только при активном использовании результативных методов её развития и условий обучения: тренингов, деловых игр, анкетирования, бесед, самостоятельной работы студентов, самообразования, свободы выбора в учебном процессе. Чем активнее студент включается в эту работу и принимает его, тем адекватнее его самооценка [8, с.73-75].

Осуществив анализ имеющейся литературы, в которой было рассмотрено понятие самооценки, её сущность, виды, особенности самооценки в возрастной психологии, можно сделать вывод, что на данном этапе проблема самооценки изучена достаточно тщательно, имеется достаточное количество работ по данной теме среди отечественных и зарубежных исследователей, таких как Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, П.П.Блонский, Дж.Брунер, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Э.А.Голубева, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.Р.Лурия, М.Н.Скаткин, Д.Б.Эльконин, А.И.Липкина в отечественной психологии, У.Джеймс, Ч.Кули, Дж.Мид, Э.Эриксон, К.Роджерс в зарубежной. Работы этих и других исследователей дают нам полное представление о таком феномене человеческой личности как «самооценка».

Анализ литературы показал, что, несмотря на обширное исследование данной темы, единого мнения в определении, что же такое самооценка, не существует, его границы размыты. Мнения сходятся в том, что самооценка это раздел структуры личности, самосознания. В своей работе мы опираемся на определение, данное А. И. Липкиной и М. Г. Ярошевским, утверждавшим, что самооценка это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

Далее мы рассмотрели основные виды и уровни развития самооценки. К ним мы можем отнести адекватную и неадекватную самооценки, которые, в свою очередь, подразделяются на заниженную и завышенную. Также можно выделить устойчивые и неустойчивые формы самооценки. Были выявлены факторы, влияющие на формирование самооценки, куда вошли социальные факторы, факторы семьи, принципы «самости» личности. Также были рассмотрены и факторы, влияющие на формирование самооценки непосредственно студентов, являющихся субъектами нашего психолого-педагогического эксперимента. Исследование литературы по данному вопросу позволило нам перейти на следующие этапы эксперимента.



ГЛАВА 2. ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ


.1 Понятие театрализованной деятельности и её основные характеристики


В советской психологии стало общепринятым деление человеческой деятельности на три основных формы: игру, учение и труд. Наиболее последовательно это деление представлено в «Основах общей психологии» С. Л. Рубеншнейна. Эти виды деятельности рассматриваются им как этапы индивидуального развития человека, формирования и развития сознания. Эти виды деятельности стали рассматриваться всеми нами как фундаментальные формы психологического развития человека, формирования его сознания и личности от рождения до зрелости.

Многие специалисты в области детской психологии превратили игру в возрастную форму предметной деятельности, специфическую лишь для ребёнка с первого года жизни до начала систематического учения. Между тем игра как особая форма деятельности имеет свою историю развития, охватывающую все периоды человеческой жизни. [4, с.20]

Основное различие между игровой театральной деятельностью и трудовой заключается не в каких-либо частных проявлениях, а в общем отношении к своей деятельности. Трудясь, человек делает не только то, в чём испытывает непосредственную потребность или непосредственный интерес; сплошь и рядом он делает то, что нужно или должно сделать, к чему принуждает его практическая необходимость или побуждают лежащие на нём обязанности, независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребности. Играющие в своей театрализованной деятельности непосредственно не зависят от того, что диктует практическая необходимость или общественная обязанность. [41, с.486] В психологической и педагогической литературе получило распространение понятия театрализованной деятельности именно как деятельности ребёнка дошкольного или младшего школьного возраста. Но включение театрализованной деятельности в деятельность человека любого возраста будет сопровождаться теми же особенностями. Поэтому в данной работе мы будем рассматривать характеристики театрализованной деятельности, основанные, в первую очередь, на характеристиках театрализованной деятельности ребёнка.

Значение и специфика театрализованных игр заключаются в сопереживании, познавательности, воздействии художественного образа на личность. Театр - один из самых доступных видов искусства, помогающий решить многие актуальные проблемы педагогики и психологии, связанные:

·с художественным образованием и воспитанием;

·формированием эстетического вкуса;

·нравственным воспитанием;

·развитием коммуникативных качеств личности;

·воспитанием воли, развитием памяти, воображения, инициативности, фантазии;

·созданием положительного эмоционального настроя, снятием напряжённости, решением конфликтных ситуаций через игру.

Воспитательные возможности театрализованной деятельности широки. Это возможность раскрытия творческого потенциала, воспитания творческой направленности личности. Дети учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавать свой художественный образ персонажа, у них развиваются творческое воображение, ассоциативное мышление, умение видеть необычное в обыденном. Театрализованная игра - одно из ярких эмоциональных средств, формирующих художественный вкус человека. [43, с. 33]

Коллективная театрализованная деятельность направлена на целостное воздействие на личность, его раскрепощение, самостоятельное творчество, развитие ведущих психических процессов; способствует самопознанию и самовыражению личности; создаёт условия для социализации, усиливая адаптационные способности, корректирует коммуникативные качества, помогает осознанию чувства удовлетворения, радости, успешности.

Театрализованная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость, помогает в становлении самооценки.

Театрализованная деятельность не входит в систему организованного обучения. Тем не менее, этот вид деятельности таит в себе большие возможности для решения целого ряда задач из разных образовательных направлений, связанных с речевым, социальным, эстетическим, познавательным развитием ребенка, которые в той или иной мере решаются сегодня в процессе организованного обучения.

В сфере познавательного развития:

·развитие разносторонних представлений о действительности

·наблюдение за явлениями природы, поведением животных

·обеспечение взаимосвязи конструирования с театрализованной игрой для развития пространственных представлений, творчества, интеллектуальной инициативы

·развитие памяти, предвосхищающего воображения, обучение умению планировать свои действия для достижения результата;

В сфере социального развития:

·формирование положительных взаимоотношений между детьми в процессе совместной деятельности

·воспитание эстетически ценных способов общения в соответствии с нормами и правилами жизни в обществе

·развитие эмоций;

В сфере эстетического развития:

·развитие таких форм воображения, в основе которых лежит интерпретация литературного образа

·приобщение к совместной деятельности по моделированию элементов костюма, декораций, атрибутов

·создание выразительного художественного образа

·развитие пространственного воображения как основы проектного мышления, творческого замысла, прогнозирование результата

·организация коллективной работы при создании многофигурных сюжетных композиций

·обучение самостоятельному нахождению приемов изображения, материалов;

В сфере развития движений:

·согласование действий и сопровождающей их речи

·развитие умения воплощать в творческом движении настроение, характер, и процесс развития образа

·поддержка становления музыкально-двигательной импровизации в этюдах, выразительного исполнения основных видов движений. [23]

Характерными особенностями театрализованной игры являются литературная или фольклорная основа содержания и наличие зрителей (Л.В.Артемова, Л.В.Ворошина, Л.С.Фурмина и др.). Театрализованные игры представляют собой «рубежный» вид деятельности, связанный с литературным и художественным творчеством, в которой происходит перенос акцента с процесса игры на ее результат. Это разновидность художественной деятельности, состоящей из трех этапов: восприятия, исполнения и творчества (Н.А.Ветлугина).

Театрализованная деятельность есть ни что иное как наличие в концерте единого художественного сценического образа, для создания которого используются присущие театру, театральному действию, выразительные средства. А именно:

·Сценическое действие. Введение в номер сценического действия, когда жанр номера его не предполагает. (Например, выступление академического хора);

·Мизансцена. Введение в номер различных сочетаний поз, движений исполнителей, когда жанру номера присуще статичное расположение артистов на сцене. Введенные позы и движения внешне выражают сущность происходящих в данный момент на сцене событий и отношения между исполнителями.

·Сценическая атмосфера. Для создания которой используется: игровой свет, фоновая музыка, шумы и другие элементы, создающие определенную среду, в которой развивается действие концерта.

В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество проявляется в правдивом изображении персонажа. Для этого надо понять, каков персонаж, почему так поступает, представить себе его состояние, чувства, уметь анализировать и оценивать поступки. Это во многом зависит от опыта будущего актёра: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить.

Подготовленность к театрализованной игре можно определить как уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа (С.А. Козлова, Т.А. Куликова).

Общим всех для театрализованных игр является наличие зрителей. Кроме того, они представляют собой "рубежный" вид деятельности, тесно связанный с литературным и художественным творчеством (А.Н. Леонтьев). Театрализованную игру (особенно игру-драматизацию) характеризует перенос акцента с процесса игры на ее результат, интересный не только участникам, но и зрителям. Ее можно рассматривать как разновидность художественной деятельности, а значит, развитие театрализованной деятельности целесообразно осуществлять в контексте художественной деятельности. Художественная деятельность, в свою очередь, это деятельность, в процессе которой создаётся и воспринимается какое-либо произведение искусства. Она включает различные виды человеческой деятельности (преобразовательную, познавательную, оценочную, воспитательную, коммуникативную, игровую), которые входят в художественную деятельность благодаря присутствующему в них эстетическому аспекту [56].

Театрализованная деятельность является сегментом художественной деятельности, одной из ветвей развития. Существуют две стороны театрализованной деятельности:

. Сценарная театрализация: творческий способ превращения жизненного, документального материала в художественный сценарий.

. Режиссёрская театрализация: творческий способ приведения сценария к художественной образной форме представления через систему изобразительных, выразительных и иносказательных средств.

Исходя из основных характеристик театрализованной деятельности, мы можем выделить следующие её виды:

). Театрализованная деятельность компилированного или комбинированного вида - тематический отбор и использование готовых художественных образов и различных видов искусства и соединение их между собой сценарно-режиссерским приемом или ходом. Компилированный метод используется в театрализованных концертах, представлениях и т.д. главная задача сценариста в работе с этим методом является определение сценарно-смыслового стержня всей программы в целом, эпизода или блока, композиционная выстроенность всего сценария в целом, монтаж эпизода и блока, и всего сценария в целом.

). Театрализованная деятельность оригинального вида - создание новых художественных образов, согласно сценарно-режиссерскому замыслу. Применяется для создания сценариев документального жанра, в основе которых лежит инсценировка документа. Документальный ряд придает современное публицистическое звучание, если факт имеет общественную ценность. Основные требования: злободневность и актуальность. Здесь создается синтез документального и художественного материалов не только в тематическом отборе материала, но и в органичном слиянии по главному принципу эмоционального развития мысли и создания сценарно-смыслового стержня каждого эпизода и сценария в целом. Это более сложная форма создания сценария, требующая организаторского опыта, умение отбирать и монтировать готовый материал и поиска хода для готовых номеров, но и профессионального мастерства, режиссерского умения поставить новый номер, согласно сценарному замыслу, органично соединить в эпизоды художественный и документальный материал. Это самый сложный вид театрализации.

). Театрализованная деятельность смешанного вида - использование 1 и 2 вида. Включает компиляцию готового и создание нового. Построена по принципу тематического отбора и сведение их в композицию с помощью сквозного сценарно-режиссерского хода и привнесение в эту основу своего авторского оригинального видения и решения. Включает в себя компиляцию готовых текстов и номеров и оригинальное создание готовых текстов и номеров.[55, с. 98]

Исходя из представленных видов театрализованной деятельности, мы можем заявить, что в работе со студентами университета возможно использование всех этих видов, в той или иной степени. Но, при этом, необходимо осознавать, что театрализованная деятельность предполагает определённые условия, как со стороны материальной базы, так и со стороны участников этой деятельности.


2.2 Создание условий для театрализованной деятельности


Одна из главных проблем современной образовательной системы высшей педагогической школы - развитие творческой активности студентов, формирование у них креативного способа мышления, а также умения самостоятельно приобретать и применять знания. В развитии этих качеств заключается и преемственность структуры «школа-высшая школа». Абитуриент, приходящий впервые в стены ВУЗа уже в качестве студента, проходит такой этап, как адаптация. В самом распространенном значении, адаптация - это приспособление человека к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. Человек, который вписывается в такую систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным. Можно считать, что адаптация - это не только приспособление индивида к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Говоря об адаптации студентов к условиям образования в вузе естественно считать, что наиболее интенсивно процесс адаптации происходит у первокурсников. Опыт показывает, что первый, а для ряда студентов и второй курсы обучения, оказываются критическими годами, в течение которых они переживают сложные и многообразные ситуации своей студенческой жизни. Именно в это время студенты взрослеют, у них формируется самосознание, самооценка, продолжает развиваться система отношений с миром и с самими собой, формируются базовые учебные установки. Все это в существенной мере определяет в дальнейшую успешность обучения студентов, эффективность обучения, возможности личностной самореализации в студенческой среде. [19, с.65].

Решение проблемы адаптации как фактора становления профессиональной компетентности студентов педагогического университета определено стратегией развития профессионального образования России. Этот процесс направлен на достижение качества обучения в условиях высшего учебного заведения. Одним из способов адаптации к университету и к сокурсникам мы можем назвать театрализованную деятельность. Театрализованная деятельность является одним из видов групповой деятельности, которую мы можем отнести к деятельности, на сплочение коллектива, так называемому тим-билдингу. Это особенно важно на первом курсе, когда юноша попадает в незнакомую среду и проявить себя - один из способов укрепиться в коллективе.

Суть метода театрализованной деятельности состоит в соединении звуков, цвета, мелодии в пространстве и времени, раскрывающих образ в разных вариациях, пронося их через единое сквозное действие, которое объединяет и подчиняет себе все используемые компоненты по законам сценария.

Следовательно, метод театрализации предстает не как один из методов в культурно-досуговых программах, используемый во всех ее вариантах, а как сложный творческий метод, наиболее близко стоящий к театру, имеющий глубокое социально-психологическое обоснование.

Метод театрализации в силу двойственности своей функции способствует превращению культурно-досуговой программы в бифункциональную утилитарно-художественную форму, в которой первая и основная функция (то есть сила, вызывающая их к жизни) есть функция дидактическая, педагогическая, информационная, пропагандистская, агитационная, а художественный смысл и эстетическое наслаждение прикладываются здесь к этой внеэстетической, жизненно-практической, коммуникативной функции. Именно благодаря своей социально-педагогической и художественной бифункциональности театрализованная деятельность и выступает одновременно как социальная художественная обработка жизненного материала, как особая организация поведения и действия личности в условиях досуга и как социально-педагогический метод воздействия на участников этой деятельности.

Метод театрализации наиболее органичен художественно-публицистическому типу программ, так как он призван, прежде всего, создать зрелищно-активную ситуацию, при которой каждый присутствующий будет уже не просто пассивным созерцателем, а активно реагирующим зрителем. В такой ситуации человек вместе с другими людьми проникается общим настроением, его увлекает единый порыв, коллективное устремление и действие. Всё это активным образом способствует сплочению коллектива, непосредственной адаптации и формированию уровня самооценки в корреляции с положением участника театрализованной деятельности в коллективе.

Исследование сущностной характеристики самооценки в структуре театрализованной деятельности, её место в системе личностных характеристик студентов, взглядов ученых на их развитие показало, что процесс формирования адекватной самооценки зависит от совокупности объективных и субъективных психолого-педагогических условий, а степень реализации педагогических воздействий оценивается совокупностью критериев и уровней.

Для формирования творческой среды, сопутствующей внедрению театрализованной деятельности в педагогическом университете важны несколько компонентов. Эти компоненты мы можем разделить на две группы - материальные и нематериальные. К материальным компонентам относится подготовка помещения, реквизит, выбор репертуара и средств обучения, к нематериальным - подготовка кадров, готовность преподавателя к обучению студентов по данному курсу.

Человеческий фактор очень важен в вопросах подготовки курса театрализованной деятельности. Во-первых, данный курс предполагает обширные знания педагогики, психологии, театральной психологии, сценографии, сценопластики, разделов сценической речи, режиссуры. Во-вторых, очень важна личность педагога, его личностные качества, характеристики. При работе со студентами педагогического университета в театрализованной деятельности для достижения цели - формирования адекватной самооценки, педагогу необходимо иметь собственно адекватную самооценку, а также индивидуальный подход к каждому студенту. Современному педагогу необходимо суммировать в себе характер, личность, творческую направленность, профессиональную компетентность, что в сумме составляет необходимую профессиональную компетентность педагога, что подразумевает единство теоретической и практической базы и готовность к осуществлению педагогической деятельности. При этом, под теоретической готовностью мы подразумеваем аналитические, прогностические, проективный, рефлексивные умения, а в структуру практической базы мы включаем организаторские и коммуникативные умения. [25, с. 34]

Ранее нами были рассмотрены различные виды театрализованной деятельности, театрализации. Опытный и заинтересованный педагог сможет интегрировать различные виды представленной театрализации в свой учебный предмет. Эта система деятельности имеет очень широкие возможности для изучения различных курсов. Как известно, все люди делятся на четыре категории:

·Аудиалы - те, кто получают информацию, в основном, через слуховой канал;

·Визуалы - люди, воспринимающие большую часть информации с помощью зрения;

·Кинестетики - люди, воспринимающие большую часть информации через другие ощущения (обоняние, осязание и др.) и с помощью движений.

·Дискреты (дигиталы) - восприятие информации происходит в основном через логическое осмысление, с помощью цифр, знаков, логических доводов[56].

Театрализованная деятельность, в силу своей специфики, позволяет преподавателю охватить все эти категории студентов, кроме, пожалуй, дискретов, но, поскольку это очень немногочисленная категория, то в данном случае ей можно пренебрегать. Театрализация так или иначе используется на занятиях преподавателями, в ограниченном виде, в самых простых формах. Нетрадиционные методы обучения также являются ничем иным, как введением в образовательный процесс элементов театрализации. При рассмотрении курса «Сценическое мастерство и основы голосового тренинга» мы можем говорить именно о театрализованной деятельности, что является более обширным и методически обоснованным понятием для данной темы исследования.

Если сравнивать театрализованную деятельность в средних общеобразовательных и среднеспециальных учебных заведениях и высших учебных заведениях, то, в первую очередь, мы должны обратить внимание на разницу структуры этой деятельности. Если говорить о школе, то театрализованная деятельность принимает форму досуга, направленного руководителем кружка в определённое русло. В театре имеется чёткое разделение ролей - на актёра, сценариста, режиссёра, работников сцены, декораторов и осветителей, звукорежиссёра и так далее. В условиях высшего учебного заведения (нужно заметить, что подразумевается непрофильное учебное заведение) эти границы более размыты, студент может проявить себя во всех этих ролях.

Придерживаясь принятой в педагогической теории и практике позиции, следует уделять большое внимание выявлению критериев эффективности развития творческих способностей и формирования самооценки студентов первого курса педагогического университета. Практика показывает, что для функционирования и дальнейшего развития системы формирования адекватной самооценки студентов необходимо как управление со стороны руководства кафедры, факультета, института, ВУЗа, так и координация деятельности педагогов, а также самокоординация и взаимодействие всех субъектов педагогического процесса.


2.3 Театрализованная деятельность в системе обучения студентов первого курса


Ни для кого не секрет, что поступление в университет является переломным моментом в жизни человека. При этом он меняет приоритеты, круг общения, часто, круг интересов. Необходимый этап - адаптация и встраивание в новый коллектив, в чём говорилось выше. Театрализованная деятельность в системе обучения студентов призвана, на наш взгляд, преодолеть этот этап с наименьшими потерями.

Разработка программы театрализованной деятельности вписывается в курс дисциплины «Сценическое мастерство и основы голосового тренинга», составленного на основе требований Государственного Образовательного Стандарта высшего профессионального образования к содержанию и уровню подготовки выпускников.

Эта дисциплина предназначена для овладения студентами азами профессиональной деятельности, методики написания сценариев, основных театрализованных представлений и воплощение их в жизнь, а также для того, чтобы дать студентам широкое представление о выразительной, логически четкой, эмоциональной, литературной речи, хорошей дикции, о голосовом диапазоне.

Исходя из цели, в процессе изучения дисциплины решаются следующие задачи:

·Знакомство со статической и динамической дыхательной гимнастикой;

·Профессиональное освоение и воспитание голоса;

·Знакомство с основами артикуляционной гимнастики, с основами тренировки гласных и согласных звуков;

·Знакомство со средствами речевой выразительности;

·Знакомство с неязыковыми средствами выразительности;

·Знакомство с элементами сценического мастерства и их выразительными возможностями;

·Изучение классификации театрализованных игр: режиссерские игры, «игры-драматизации»;

·Выявление и раскрытие творческой индивидуальности студентов;

·Приобщение студентов к театральному миру большого искусства [3, с.26].

Для достижения поставленных целей и задач существует много способов организации педагогического процесса. Это тренинги, беседы, дискуссии, творческое проектирование, практические занятия, самостоятельная работа студентов.

Театрализованная деятельность - один из подразделов данной дисциплины, который мы без труда можем встроить в уже существующую структуру этой дисциплины. Нами предложен вариант работы со студентами, при котором студентами проводится организация самодеятельного спектакля, в котором студенты отчасти по собственному выбору, отчасти в соответствии с целями нашего исследования, исполняют роли и импровизированные миниатюры и этюды. Также организуется посещение различных театров с дальнейшим обсуждением увиденного, проведение дискуссий, тренингов, различных систем упражнений и т.п.

Но развивать творческие способности только в рамках учебного процесса невозможно. Большое значение имеет дополнительная подготовка, а также внеурочная работа, творческие объединения студентов, театральные студии и тому подобное. Качество подготовки студента, как будущего специалиста, зависит от того, в какой мере он будет готов к творческим усилиям, как для личностного развития, так и для будущей профессии [50, с.47].

Театральная деятельность в университете это шанс раскрыть себя с новой стороны, обнаружить в себе творческий потенциал и, самое главное, снять внутреннее напряжение и зажатость в условиях коллектива, что напрямую связано именно с формированием самооценки. Также студенческая театральная среда является способом выражения собственных мыслей, задумок, с целью донести до зрителя закладываемую в театрализованное действие информацию. Одна из задач данного курса - научить студентов выражать свои мысли с помощью языка, тела, музыки и других средств выразительности. Практические занятия со студентами целесообразно начать с воспитания элементарных навыков, необходимых для коллективной творческой работы. К ним относятся внутренняя собранность, организованность, чувство локтя партнера, готовность активно включаться в процесс сценического действия.

Главными моментами, на которые следует обратить внимание, являются: жанр, решение пространства (сценография), способ существования актера в данном спектакле. Студент должен научиться планировать свою творческую и учебно-педагогическую работу, исходя из художественных особенностей пьесы и воплощения их в данном конкретном сценическом действии. Попытка разобраться в противоречивых суждениях, взглядах, мировоззрениях, отношениях и поступках реализуется в творческом эксперименте автора (драматурга) и утверждается в художественной идее. Иными словами, чтобы утвердить ту, или иную идею, необходимо ее доказать. Художественная идея как результат переживания драматической ситуации состоит из двух начал: эмоционального и интеллектуального. Именно поэтому она оказывает такое сильное впечатление на зрителя. С силой и качеством эмоционального содержания художественной идеи связано театральное понимание жанра. Он как бы дает направление, ключ к способу и критериям интеллектуально-эмоционального осмысления того или иного явления жизни - предмета творческого исследования театра. Определение жанровых особенностей пьесы и спектакля находит свое решение в выборе соответствующих выразительных средств актерской игры и художественно-декорационного оформления сцены (сценографии).

Решение спектакля всегда экспериментально и индивидуально. Здесь и только здесь проявляются самостоятельность и талант режиссера и актёра как художников. Оригинальность в творчестве ценится особенно высоко. Поэтому, чтобы избежать элемента подражания и влияния авторитета, желательно выбрать такую пьесу, с которой студент еще не встречался.

Этапы рождения сценической задачи:

а) восприятие события (восприятие всегда чувственно - рефлекторно, «мгновенно» (А. Д. Попов),

б) оценка события (изучение, собирание сведений о случившемся и составление плана возможного действия),

в) решение (выбор лучшего варианта действия),

г) действие (волевой акт, направленный на достижение цели).

Событием принято называть факт или обстоятельство, которые вынуждают героев к действию. Событием также называют известие, происшествие, случай, какое-либо открытие, неожиданный поступок героя или его решение что-то сделать и т. д. Иногда событием бывает неожиданное препятствие или непредвиденное обстоятельство. События, как правило, меняют линию поведения одного, нескольких, а иногда и всех героев. Поэтому каждое событие - это граница определенного куска, так как каждое новое событие создает новую ситуацию и рождает у героя потребность выйти из сложившейся ситуации.

Чтобы найти выход из этой ситуации, необходима сознательная всесторонняя оценка случившегося события. В процессе сознательной оценки рождаются новые задачи, новые цели, новые поступки. В любой действительной жизненной ситуации каждый случай, каждое событие или факт вызывают у любого человека определенное отношение, определенную реакцию. У человека появляется потребность что-то сделать (эту потребность Станиславский и называл «хотением»).

В процессе оценки события человек осмысливает произошедшее, изучает ситуацию («собирает сведения по нарастающей», как выражался Г. А. Товстоногов) и тут же придумывает - «составляет план» возможного действия. В его воображении возникают несколько вариантов возможных ответных действий, и теперь «потребность что-то сделать» постепенно моделируется в конкретную цель.

Только когда в процессе оценки человек сопоставит все варианты возможных действий и выберет с его точки зрения лучший вариант, он начнет действовать. Этот момент выбора лучшего варианта действия в театральном обиходе принято называть «решением». В момент решения у человека возникает «внутреннее» образное видение цели, т. е. конкретного желаемого результата, к которому будет направлено действие.

Очевидно, что любое действие рождается событием. Анализ сценической задачи, состоит в том, чтобы пользуясь вопросом «для чего?», докопаться постепенно до самого дна задачи, до того хотения, которое лежит в самом ее корне: чего данное действующее лицо, добиваясь поставленной цели, не хочет испытывать или, наоборот, что оно хочет пережить. [19, с.78]

В данной главе мы рассмотрели вопрос театрализованной деятельности, раскрыли её сущность и понятие. Также нами были выделены основные характеристики этой деятельности и её виды, рассмотрение которых позволит нам применять данный вид деятельности в нашем психолого-педагогическом эксперименте. Мы определили, что театрализованная деятельность влияет на развитие эмоциональной сферы, социальной сферы, двигательной и познавательной сферы. В свою очередь, театрализованная деятельность является одним из способов адаптации, что является важным аспектом в системе обучения студентов первого курса. Также формирование самооценки непосредственным образом вытекает из уровня адаптированности студента к новому учебному заведению, новому коллективу и новой социальной роли. Поэтому один из параграфов посвящён изучению театрализованной деятельности в системе обучения студентов первого курса педагогического университета. Мы рассматриваем наиболее оптимальный план включения театрализованной деятельности в существующий курс «Сценическое мастерство и основы голосового тренинга». И, также, нами были рассмотрены некоторые проблемы создания условий для развития театрализованной деятельности в педагогическом университете.

На основе данных, предоставленных во второй главе, мы можем заключить, что имеем полное теоретическое основание для проведения психолого-педагогического эксперимента.


ГЛАВА 3. ВЛИЯНИЕ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА


.1 Цель, организация и методика исследования уровня самооценки студентов первого курса педагогического университета

самооценка театрализованный студент педагогический

Актуальность и значимость проблемы формирования адекватной самооценки студентов педагогического университета, проанализированной в предыдущих главах, позволили определить направление педагогического исследования, проведённого нами на базе Новосибирского Государственного Педагогического Университета.

Для того, чтобы провести экспериментальную работу, нами была выявлена цель нашего исследования: определение влияния театрализованной деятельности на формирование адекватной самооценки студентов первого курса.

Гипотезой данного исследования послужило предположение о том, что участие студента первого курса в театрализованной деятельности имеет положительное влияние на формирование самооценки, в частности способствует формированию адекватной самооценки.

Объектом исследования являлись студенты первого курса Новосибирского Государственного Педагогического Университета.

Предметом исследования являлась самооценка студентов первого курса.

Задачи исследования:

.Выбор методов исследования самооценки

.Изучение самооценки студентов

.Установление связи между театрализованной деятельностью и формированием самооценки

.Анализ полученных результатов

.Формулировка выводов и разработка рекомендаций

В нашем исследовании приняли участие 20 студентов первого курса, 10 из которых составили экспериментальную группу, 10 - контрольную.

Эксперимент состоит из трёх последовательных этапов - первый этап, диагностика, представляет собой констатирующий эксперимент (с 26.11.10 по10.12.10), который проводился для определения уровня самооценки студентов первого курса. Основными методами на этом этапе исследования являлись методы психодиагностики.

Второй этап - формирующий ( с 17.12.10 по 22.04.11), суть которого состояла в разработке и проведении комплекса занятий в рамках дисциплины «Сценическое мастерство» с целью формирования адекватной самооценки студентов первого курса.

Третий этап - контрольный этап исследования (с 29.04.11 по 20.05.11 ), целью которого являлось выявление результата проведённой работы посредством вторичного диагностирования уровня самооценки студентов первого курса, сравнения и анализ данных констатирующего и контрольного этапов нашего исследования.

Для изучения уровня самооценки нами были выбраны следующие методики:

·Методика Дембо-Рубинштейна

Это одна из самых известных методик исследования самооценки. Внешне методика очень проста. На листе проводится вертикальная черта, обозначающая одно из свойств личности. Соответственно, верхний край становится уровнем максимального проявления этого свойства, нижний - минимальным. Также обозначается середина шкалы. Задача испытуемого - отметить на каждой шкале уровень, соответствующий его состоянию на данный момент (знак «-»), «идеальный» уровень, то есть уровень, на котором испытуемый был бы полностью удовлетворён собственным состоянием (знак «о»), и уровень, на котором возможно оказаться, реально оценивая свои возможности (знак «х»).

·Методика Спилбергера-Ханина

Данный тест является информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность, как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Разработан Ч. Д. Спилбергером и адаптирован Ю.Л.Ханиным. Данная методика позволяет сделать первые и существенные уточнения о качестве интегральной самооценки личности: является ли нестабильность этой самооценки ситуативной или постоянной, то есть личностной. Результаты методики относятся не только к психодинамическим особенностям личности, но и к общему вопросу взаимосвязи параметров реактивности и активности личности, её темперамента и характера. Для нас эта методика представляет интерес в силу определения реактивной тревожности и выявления уровня значимости результатов проводимых методик.

·Методика Будасси

Методика С.А. Будасси позволяет проводить количественное исследование самооценки личности, то есть ее измерение. В основе данной методики лежит способ ранжирования. В предложенной методике исследования самооценки ее уровень и адекватность определяются как отношение между Я идеальным, и Я реальным. Представления человека о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или на субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Качества, которые человек приписывает самому себе, далеко не всегда адекватны.

На основании анализа результатов данных методик мы определили уровень самооценки студентов первого курса. По этим данным из 20 студентов 7 студентов обладают заниженной самооценкой, 11 нормальной и 2 - завышенной.




Ориентируясь на данные проведённых методик, мы разделили респондентов на две группы - контрольную и экспериментальную. Всего в экспериментальной группе у нас оказалось 5 студентов с заниженной самооценкой, 3 с нормальной и 2 с завышенной. В контрольной группе 4 студента с заниженной, 5 с нормальной и 1 с завышенной самооценкой, соответственно.





Математическое обоснование эксперимента:

Для того чтобы определить насколько обоснованно наше разделение групп, мы использовали критерий Уилкоксона-Уитни-Манна, для определения статистической значимости между двумя независимыми выборками (контрольной и экспериментальной групп).

Для обработки результата нам потребуется ввести относительные величины, соответствующие различным уровням самооценки.

Низкая самооценка - 1.

Высокая - 2.

Норма - 3.

Разница величин обосновывается ценностью того или иного уровня самооценки. Экспериментальную группу мы обозначим как «Х», контрольную как «У». таким образом мы получили две выборки: Х - 1,1,1,1,1,2,2,3,3,3 и У - 1,1,1,1,2,3,3,3,3,3.

Примем следующую формулировку математической гипотезы:

- различия в уровне развития контрольной и экспериментальной группы статистически незначимы,

- различия в уровне развития контрольной и экспериментальной группы статистически значимы.


Таблица

x1111122333y11112123456789101112131415?=210Rx55555111116.516.516.5?x=96,5Ry555511?y=113,5

=1010 + 10= 41,5


=27 для =10, =10, р=0,05

19 для =10, =10, р=0,01

Критические значения


UКрp?0.01p?0.051927


Полученное эмпирическое значение Uэмп(41.5) находится в зоне незначимости. Гипотеза принимается. Значит можно сделать вывод, что различия между экспериментальной и контрольной группами статистически незначимы и мы можем использовать их для своего исследования.



3.2 Логика проведения педагогического исследования


На основе анализа результатов констатирующего эксперимента мы разделили исследуемых на две группы - контрольную и экспериментальную. Дальнейшая наша работа будет проводиться с экспериментальной группой, в которую входят 10 студентов первого курса педагогического университета.

Целью формирующего эксперимента является разработка и проведение комплекса занятий в рамках дисциплины «Сценическое мастерство и основы голосового тренинга», направленного на формирование адекватной самооценки студентов. При реализации данного комплекса занятий мы ожидаем увеличение числа испытуемых с адекватной самооценкой (критерий «норма») и, соответственно, уменьшение студентов с заниженной самооценкой, составляющих практически половину экспериментальной группы.

Для реализации поставленных целей и задач формирующей части педагогического исследования нами была разработана система занятий, которая отвечала требованиям эксперимента. Формирующая часть исследования была нами поделена на следующие этапы:

.Подготовительный этап (17.12.10-11.02.11)

.Постановка творческой работы (18.02.11-8.04.11)

.Презентация творческой работы (15.04.11)

.Рефлексия (22.04.11)

Разработанная нами система занятий направлена на развитие личностных качеств студента, включая и формирование самооценки. Данный комплекс представлен ниже (таблица №1).



Таблица №1 Комплекс занятий.

№Дата проведенияОрганизационная формаСодержание117.12.10«Театр. Действие. Актёр» Вводное занятие - фронтальное. Беседа.Цель: установить контакт с участниками экспериментальной группы, настроить на положительное взаимодействие. Задачи: организовать условия для выявления уровня сформированности представлений у студентов о театрализованной деятельности; воспитать у студентов положительное отношение к культуре театра; предоставить студентам необходимые материалы для выявления уровня готовности к театрализованной деятельности. Содержание: Вводная часть: знакомство с группой Основная часть: беседа на тему «Театр. Действие. Актёр» Заключительная часть: рефлексия224.12.10«Чайка» Практическое занятиеЦель: определить основные направления актерского искусства на примерах просмотренных спектаклей Задачи: дать определение искусству; выявить существующие направления актёрского искусства; воспитать у студентов ценностное отношение к театральной деятельности. Содержание: Вводная часть: приветствие, организационные моменты. Основная часть: просмотр спектакля. Беседа на тему просмотренного спектакля; введение определений «искусство», «актёрское искусство». Подведение итогов, написание рефлексии по спектаклю.321.01.11«С чего начинается театр» Обзорная лекция, беседа.Цель: подготовка теоретической базы для дальнейшей работы в театрализованной деятельности Задачи: выяснение уровня знаний студентов по данной проблематике; введение понятия «театрализованной деятельности»; предоставление студентам необходимой информации по данной теме. Содержание: Вводная часть: приветствие, организационные моменты. Основная часть: вводная беседа, передача лекционного материала, введение понятия «театрализованная деятельность» Заключительная часть: рефлексия.428.01.11ЭкскурсияЦель: развитие умения анализировать театральную постановку на примере спектакля «Красный Факел» «Продавец дождя» Задачи: воспитание эстетических чувств; приобщение к театральной культуре города; анализ приёмов театральной деятельности на примере постановки. Содержание: Вводная часть: приветствие, краткое знакомство с историей театра. Основная часть: просмотр спектакля Заключительная часть: анализ используемых приёмов, работы актёрского и прочих составов спектакля, рефлексия (сочинение).54.02.11«Сценическая пластика» Практическое занятие - тренингЦель: настройка к действию, подготовка к театрализованной деятельности. Задачи: определение понятий «сценопластика», «сценодвижение»; развитие телесного ориентирования; преодоление телесных зажимов; воспитание ценностного отношения к своему телу. Содержание: Вводная часть: приветствие, организационные моменты. Основная часть: определение понятий «сценопластика», «сценодвижение»; проведение ритмических упражнений, согласование этих упражнений с дыханием; придумывание и исполнение этюдов на заданную тему. Заключительная часть: рефлексия.611.02.11«Импровизация - основа актёрского мастерства» Практическое занятие - тренингЦель: развитие артистической смелости и непосредственности. Задачи: формирование навыка артистической импровизации; развитие свободного проявления личности внутри роли; преодоление чувства скованности. Содержание: Вводная часть: приветствие, организационные моменты. Основная часть: психологические игры на раскрепощение; построение этюдов на заданную тему; вовлечение всех студентов в импровизационную ситуацию. Заключительная часть: рефлексия.718.02.11«Звук. Голос» Практическое занятие, индивидуально-групповая работаЦель: формирование целостного понятия голоса в театрализованной деятельности. Задачи: изучить виды голоса и схему звукоизвлечения; работа с литературой; сформировать представление у студентов о важности голоса в театральной деятельности; воспитать ценностное отношение к своему голосу. Содержание: Вводная часть: приветствие, организационные моменты. Основная часть: вводная лекция об основах голосового тренинга, видах голоса; выбор студентами из представленных источников отрывков из стихотворений или прозы; работа с литературой; индивидуальная работа со студентами. Заключительная часть: рефлексия.825.02.11«Сценарий и драматургия» Теоретическое занятие, групповоеЦель: подготовка к реализации театрализованного проекта. Задачи: подготовить базу для постановки театрализованного действия; разобрать роли в аспекте характеристики студентов; работа с литературой; Содержание: Вводная часть: приветствие, организационные моменты. Основная часть: выбор сценария; распределение ролей и обязанностей; обсуждение со студентами оптимального плана работы. Заключительная часть: подведение итогов, рефлексия.94.03.11«Ты и твой герой» Практическое занятие, групповоеЦель: выявление характеров героев, разбор сценария. Задачи: организовать деятельность студентов для разбора структуры сценария; выявить остаточные знания по основам голосового тренинга; разработать со студентами способы выявления характеров героев; Содержание: Вводная часть: приветствие, организационные моменты. Основная часть: выявление в ходе беседы у студентов остаточных знаний по лекции основы голосового тренинга; разбор структуры сценария и разработка характеров персонажей с помощью голоса. Заключительная часть: домашнее задание, подведение итогов, рефлексия.1011.03.11«Мастерство ораторского искусства на сцене» Практическое занятие, групповое.Цель: формирование характера персонажей посредством голоса Задачи: формирование правильной красивой речи, умение работать со словом, умение держать внимание аудитории Содержание: Вводная часть: приветствие, организационные моменты. Основная часть: рассмотрение роли в контексте сюжета, репетиция спектакля. Заключительная часть: подведение итогов, рефлексия.1118.03.11«Будь собой» Практическое занятие, тренингЦель: побуждать к импровизации с использованием доступных каждому студенту средств выразительности (мимика, жесты, движения и т. п.); помогать студентам в создании выразительных образов. Задачи: очищение, освобождение от негативных состояний; снятие нервно-психического напряжения Содержание: Вводная часть: приветствие, организационные моменты. Основная часть: упражнения актёрского мастерства на раскрепощение, репетиция ролей в контексте двигательной активности на сцене. Заключительная часть: подведение итогов, рефлексия.1225.03.11«Эмоции и личность» Практическое занятие, тренинг.Цель: воспитание активно - творческого и эмоционально-эстетического отношения к слову через подготовку и постановку спектаклей. Задачи: коррекция нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения, самооценки. Содержание: Вводная часть: приветствие, организационные моменты. Основная часть: упражнения актёрского мастерства, подготовка к репетиции, прорабатывание психологической составляющей роли. Заключительная часть: подведение итогов, рефлексия.131.04.11«Мотивация. Успех. Самооценка» Практическое занятие, круглый стол.Цель: стараться сохранить непосредственность студента; способствовать тому, чтобы знания студента о жизни, его желания и интересы естественно вплетались в содержание театрализованной деятельности. Задачи: включение во внутренние мотивы мотивации успешности, продвижения вперед, оценки своей роли в деятельности коллектива Содержание: Вводная часть: приветствие, организационные моменты. Основная часть: проведение актёрского тренинга на раскрепощение, круглый стол на тему «Мотивация. Успех. Самооценка» Заключительная часть: подведение итогов, рефлексия.148.04.11«Монолог в жизни и на сцене» Групповое занятие, беседа.Цель: вызывать желание исполнять небольшие монологи и более развернутые диалоги. Задачи: умение работать со словом, умение держать внимание аудитории Содержание: Вводная часть: приветствие, организационные моменты. Основная часть: беседа на тему «Монолог в жизни и на сцене», упражнения ораторского искусства, репетиция спектакля. Заключительная часть: подведение итогов, рефлексия.1515.04.11«Герой - образ или второе я?» Практическое занятие.Цель: театрализация как средство самовыражения через образ героя Задачи: снятие по возможности всех стрессообразующих факторов Содержание: Вводная часть: приветствие, организационные моменты. Основная часть: презентация спектакля. Заключительная часть: подведение итогов, рефлексия.1622.04.11«Итоги» Практическое занятие, групповое.Цель: обсуждение проделанной работы. Задачи: проведение рефлексии собственной деятельности студентами; выделение плюсов и минусов собственной работы; повторное анкетирование; подведение итогов. Содержание: Вводная часть: приветствие, организационный момент. Основная часть: беседа со студентами о проведённой работе; выявление плюсов и минусов как в работе самих студентов, так и в проведении проекта в целом; проведение анкетирования; написание студентами рефлексии-сочинения о проделанной творческой работе и участии в театрализованной деятельности. Заключительная часть: сбор данных, благодарность студентам за участие в педагогическом исследовании.

По окончанию каждого занятия нами проводилась рефлексия, преследующая цель фиксации пройденного материала, усвоению, систематизации пережитого и понятого материала. В рефлексии студентами также отмечались собственные достижения и достижения в деятельности одногруппников. В процессе проведения данного комплекса занятий были замечены и учтены некоторые недочёты, связанные, в первую очередь, с небольшим опытом преподавания и творческой практической направленностью занятий. В частности, исполнение регламента занятий не всегда удавалось. Однако материал был изложен в полном объёме.

Таким образом, в ходе эксперимента нами был успешно проведён разработанный комплекс занятий с использованием различных методик для формирования адекватного уровня самооценки студентов первого курса.


3.3 Анализ результатов педагогического исследования


Работа по формированию адекватной самооценки у студентов первого курса педагогического университета включала в себя проектирование и участие студентов в театрализованной деятельности, организацию педагогического процесса таким образом, при котором формирование адекватной самооценки было наиболее благоприятно.

Педагогическое исследование, проводимое нами, осуществлялось в течение 7 месяцев. Этот срок достаточен для того, чтобы мы могли убедиться в правильности и эффективности своей работы и сделать определённые выводы, подтвердив или опровергнув выдвинутую нами в начале исследования гипотезу. Для этого нами была проведена повторная диагностика уровня самооценки студентов первого курса педагогического университета.

Методики, критерии и показатели совпадают с методиками, критериями и показателями, используемыми во время констатирующей части педагогического исследования. Соответственно, используемые методики на контрольном этапе эксперимента:

·Методика Будасси

·Методика Дембо-Рубинштейн

·Методика Спилбергера

На основании анализа данных методик мы определили, что в экспериментальной группе после проведённой нами работы качественный состав студентов изменился - 1 студент с заниженной самооценкой, 8 студентов с адекватной и 1 с завышенной. Контрольная группа показала следующие результаты - 3 студента с заниженной самооценкой, 6 с адекватной и 1 с завышенной.





Для подтверждения статистической значимости или незначимости различий в уровне самооценки у экспериментальной группы до и после проведения формирующего этапа эксперимента мы применим критерий Уилкоксона-Уитни-Манна.

В процессе подсчёта мы будем использовать введённые ранее обозначения и относительные величины.

В данном подсчёте «Х» обозначает экспериментальную группу до формирующего этапа, «У» - после. Мы получили две выборки: Х - 1,1,1,1,1,2,2,3,3,3 и У - 1,2,3,3,3,3,3,3,3,3.

Примем следующую формулировку математической гипотезы:

- различия в уровне развития контрольной и экспериментальной группы статистически незначимы,

- различия в уровне развития контрольной и экспериментальной группы статистически значимы.


x1111122333y12333123456789101112131415?=210Rx3,53,53,53,53,588151515=78,5Ry3,58151515=131,5

=1010 + 10= 23,5


=27 для =10, =10, р=0,05

19 для =10, =10, р=0,01


Критические значения

UКрp?0.01p?0.051927


Полученное эмпирическое значение Uэмп(23.5) находится в зоне неопределенности. На основе проведенной статистической обработки мы можем сделать вывод, что различия в представленных выборках статистически значимы. Принимается гипотеза . После анализа и сравнения данных тестирования, проведённых на констатирующем и контрольном этапах педагогического исследования можно выявить, что при проведении разработанного нами комплекса занятий мы можем выявить положительную динамику исследуемого качества, а именно, что театрализованная деятельность способствует формированию адекватной самооценки.

Данные свидетельствуют, что за время проведения педагогического исследования в экспериментальной группе наблюдалось изменение качественных и количественных показателей уровня самооценки студентов. Так, например, количество участников исследования с низкой самооценкой уменьшилось с 50% (5 человек) до 10% (1 человек), в то время как количество студентов с адекватной самооценкой увеличилось с 30% (3 человека) до 80% (8 человек).

Нужно отметить, что динамика не значительна, но значима, в рамках представленного нами педагогического исследования. В данных результатах весьма значимую и весомую роль играл фактор времени, отведённого на педагогический эксперимент.

Из предоставленных материалов видно, что проводимая нами работа по формированию адекватной самооценки студентов первого курса педагогического университета успешно помогла сформировать у студентов понятие о театрализованной деятельности, помогла в адаптации к новым, для студентов первого курса, условиям обучения и к новому коллективу, в умении находить подход к партнёру по общению, реализовать себя в творческом действии, чувствовать себя более уверенно в незнакомой ситуации, уметь быстро ориентироваться в ситуации, умение доказать свою точку зрения и выслушать точку зрения другого.

Таким образом, подтвердилась выдвинутая нами гипотеза о том, что в ходе систематической, целенаправленной и планомерной работы произойдут качественные и количественные изменения показателей уровня самооценки у выделенной нами группы студентов посредством использования системы занятий по театрализованной деятельности, как одного из средств формирования адекватной самооценки студентов первого курса педагогического университета.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Подводя итог нашему исследованию необходимо отметить, что цель, поставленная нами в начале исследования, была достигнута: нам удалось выявить сущность самооценки и выявить роль театрализованной деятельности в процессе её формирования у студентов первого курса педагогического университета.

Важность самооценки, как структурного компонента личности очень велика для студента именно первого курса педагогического университета, поскольку в это время закладываются межличностные связи с преподавателями и сверстниками, отношение к учёбе, общее положение студента в данном сообществе. Самооценка влияет на отношение студента к учёбе и чем адекватнее будет уровень самооценки, тем продуктивнее будет учебная деятельность студента. Также неоценимую роль адекватная самооценка имеет и в аспекте педагогической профессии. Именно самооценка помогает педагогу быть более гибким в процессе педагогической деятельности, находить общий язык с учениками, реализовывать свои замыслы более эффективно, выстраивать отношения с другими людьми, вносить в свою деятельность необходимые и своевременные изменения. Именно поэтому идеальный объект нашего исследования - студент первого курса педагогического университета.

При подготовке теоретической базы исследования были определены виды самооценки, сущность, место в структуре личности, факторы формирования самооценки вообще и у студентов в частности. Самооценка предполагает критическое отношение к себе, постоянное примеривание своих возможностей к предъявляемым требованиям, умение самостоятельно ставить перед собой осуществимые цели, подвергать тщательной проверке выдвигаемые догадки, отказываться от неоправдавшихся гипотез и версий.

Гипотеза, предложенная нами о том, формирование самооценки у студентов первого курса педагогического университета будет обеспечено при необходимых, указанных нами условиях, была доказана в ходе работы. Был проведён анализ литературы по данной теме, на основе которого был сделан вывод, что театрализованная деятельность влияет на формирование самооценки студентов первого курса.

Были реализованы следующие задачи:

.Проведение анализа литературы по вопросам «самооценка», «театрализованная деятельность».

.Рассмотрение проблемы формирования самооценки студентов.

.Рассмотрение театрализованной деятельности в системе обучения студентов, как средства формирования самооценки.

.Проведение ряда методик по определению уровня самооценки у студентов первого курса.

Тем не менее, полученные результаты не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы, т.к. накопленный теоретический материал требует развития и уточнения по причине многоаспектности и сложности рассматриваемой проблемы.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ


1.Абрамова, Г.А. Возрастная психология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Академический Проект 2003.

.Аллахвердян, С.Р. / Референтное общение как фактор развития адекватной самооценки личности; автореферат. - Н-ск, изд-во НГПУ, 2005.

.Алянский, Ю. /Азбука театра. - М.: ACADEMA, 1998г.

.Ананьев, Б. Г. / Избранные психологические труды, т. 1, 2., -- М., Педагогика, 1980.

.Анн, Л. Ф. / Психологический тренинг с подростками. - СПб.: Питер, 2005.

.Ахметова, М. Н. / Опыт организации сотворчества преподавателей и студентов в процессе подготовки к проектированию и реализации педагогических технологий. // Сибирский педагогический журнал - 2009 - №1.

.Бакланова, Н. К. / Психологические основы профессионального мастерства. - М.: МГИК, 1991.

.Барская, Н. А. самооценка в системе обеспечения качества подготовки специалистов //Высшее образование сегодня - 2008 - №12

.Баумстейр, Р., Кемпбелл Дж. / Мифология самооценки // В мире науки - 2005 - №4.

.Бернс, Р. / Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Просвещение, 1986.

.Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии - 1999 - №4 - С.23-24.

.Будасси, С. А. / Моделирование личности в группе. - М.:типография МГПИИЯ, 1972.

.Выготский, Л. С. / Педагогическая психология. - М.:Педагогика, 1991.

.Выготский, Л. С. / Психология искусства. - Мн.: Современное Слово, 1998.

.Выготский, Л. С. /Избранные психологические исследования. - М.: Педагогика, 1996.

.Герберт, О. И. / Формирование положительной самооценки подростков в условиях приюта. - Бийск,.:типография БПГУ им. В. М. Шукшина, 2007.

17.Гиппиус, С. В. / Актёрский тренинг. Гимнастика чувств. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.

.Головей, Л. А Практикум по возрастной психологии/п.ред. Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф. - СПб.:Речь, 2002.

.Гройсман, А. Л. /Личность ,Творчество, Регуляция Состояний: руководство по театральной и паратеатральной психологии. - М.: издательство Магистр, 1998.

.Дарвиш, О. Б. / Возрастная психология. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

.Джеймс, В. / Психология. - М.: Педагогика, 1991.

.Изард, К. Э. / Психология эмоций. - М.: ПИТЕР, 2002.

.Интернет-проект Глоссарий.ru

.Карпова, А. В. - М.:Гардарики /Общая психология п.ред. , 2002.

.Колесникова, Т. И. / психологический мир личности и его безопасность. - М.: Владос-пресс, 2001.

.Коломинский, Я. Н./ Человек среди людей: Кн.для старшеклассников. - Мн.: Нар. Асвета, 1987.

.Кон, И. С. / выбор профессии и социально-нравственное самоопределение. - СПб.:Владос., 1997

.Кон, И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. Учебное пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1979.

.Кузьмина, З. В. / Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи. - М.: типография МГПИ, 1973.

.Кулюткин, Ю. Н., Сухобская Г. С./ Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. - М.: Педагогика, 1971.

.Купер, Д. / Как повысить свою самооценку. - М.: Мир Книги, 2008.

.Липкина А. И. / Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М.: Просвещение, 1968.

.Лясковсая, Т. П. / Воспитание эстетического вкуса подростков средствами театрального искусства. - Челябинск., 2004.

.Молодцова, Н.Г. / Практикум по педагогической психологии. - СПб.: Питер, 2007.

.Мухина, В. С. /Возрастная психология. - М.: ACADEMA, 1999.

.Первушина, О. Н. / Общая психология. - Нск.: НГУ, 1996.

.Полети, Р., Доббс Б. / Самооценка. Основное благо. - М,: Изд. Дом Мещерякова, 2009.

.Проблемы диагностики умственного развития учащихся / п.ред. Калмыковой З. И. - М.: Педагогика, 1975.

.Прутченков, А. С. / Наедине с собой. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

.Психологические источники активности личности. / п.ред. Леонтьева В. Г., Н-ск, 2004.

.Рубинштейн, С. Л. / Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000.

.Рубинштейн, С. Л. /Основы общей психологии. - Спб.: Питер, 2000.

.Рувинский, Л. И., Соловьёва А. Е. / Психология самовоспитания. - М.:Просвещение, 1982.

.Савостьянов, А. И. / Общая и театральная психология. - СПб.: КАРО, 2007.

.Сарсенбаева, Б. И. / Психология личностного и профессионального самосовершенствования будущих учителей. - М.:МПСИ, 2005

.Семья и личность /Под ред. профессора Е.И. Сермяжко. - Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2003.

.Стаунэ, Г. Д. / Развитие творческого потенциала подростка средствами театрального искусства. - Иркутск.: Листок, 2007.

.Студенческий театр // п.ред. Э. Мазо и И. Громовой. - М.: Сов. Россия, 1983

.Таров, Д. А. / Формирование адекватной самооценки учебной деятельности у подростков; автореферат. - Елец.:типография ЕГУ им. Бунина, 2003.

.Федосова, А. Н. / развитие творческих способностей студентов в ходе практики по организации театрализованной деятельности // Среднее Профессиональное Образование - 2008 - №6.

.Филиппова, К. А. Педагогические условия целенаправленного фирмирования позитивных ценностных ориентаций у студентов ВУЗов // Аспирант и соискатель - 2007 - №6.

.Цилинко, А.П. /Музыкально-театральное воспитание в процессе развития эмоциональной сферы личности современного школьника; автореферат. - М,:типография МПГУ, 2007.

.Чеснокова, И. И. / Проблема самосознания в психологии. - М.:Наука, 1977.

.Чудновский, В.Э. /Воспитание способностй и формирование личности, --М., Знание, 1986.

.Шубина И. Б. / Драматургия и режиссура зрелища: игра, сопровождающая жизнь. - ростов н/Д.:Феникс, 2006.

.Шумилин, Е. А. /Психологические особенности личности старшеклассника. - М.: Педагогика, 1979.

.mirslovarei.com



ПРИЛОЖЕНИЯ


Приложение 1


Методика Дембо-Рубинштейна

Это одна из самых известных методик исследования самооценки. Внешне методика очень проста. На листе проводится вертикальная черта, обозначающая одно из свойств личности. Соответственно, верхний край становится уровнем максимального проявления этого свойства, нижний - минимальным. Также обозначается середина шкалы. Задача испытуемого - отметить на каждой шкале уровень, соответствующий его состоянию на данный момент (знак «-»), «идеальный» уровень, то есть уровень, на котором испытуемый был бы полностью удовлетворён собственным состоянием (знак «о»), и уровень, на котором возможно оказаться, реально оценивая свои возможности (знак «х»).

Для удобства измерения высота шкалы составляет 100 мм., тогда 1 мм соответствует 1 баллу.

Основные параметры самооценки - это её высота, устойчивость и реалистичность. После простановки отметок мы получаем: уровень притязаний - от нижней точки шкалы до знака «х»; высоту самооценки - от «о» до знака «-» и значения расхождений между уровнем притязаний и самооценкой.

Высота самооценки (-)

Количество баллов примерно от 50 до 75 (средняя и высокая самооценка) соответствуют реалистичной или адекватной самооценке. Количество баллов от 75 до 100, как правило, свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на какие-то отклонения в формировании личности. Такая самооценка может указывать на искажения в формировании личности - закрытость для нового опыта, нечувствительность к своим ошибкам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 50 указывает на заниженную самооценку. В принципе поставленная человеком оценка должна служить предметом дальнейшего анализа - почему он сделал отметку именно в этом месте шкалы.

Уровень притязаний (х)

Реалистический уровень притязаний характеризует количество баллов от 60 до 90. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, свидетельствующий о неблагоприятном развитии личности.

В соответствии с классической моделью нормальная актуальная самооценка (-) должна находиться чуть выше середины; идеальная самооценка (о) чуть ниже верхнего полюса, а оценка своих возможностей (х) - между этими отметками.

Самооценка считается пониженной, если большинство отметок актуальной самооценки стоят ниже средней отметки. В этом случае можно говорить о чрезмерной критичности, или чрезмерной требовательности к себе.

Соотношение между параметрами самооценки

Теперь посмотрим соотношения между всеми значками. Символы «х» должны находиться между символами «о» и «-». Расстояние между х и о - это интервал недостижимого. Желаемого, но недостижимого. «х» - это то, что человек сможет, а то, что выше нее, - недоступно. Ниже «х» вплоть до актуальной самооценки - то, что достижимо. Соотношение между этими двумя интервалами (выше и ниже х) определяет уровень оптимизма испытуемого. Чем больше интервал возможного и меньше - невозможного, тем выше уровень оптимизма.

Высота «о» должны стоять немного ниже верхнего полюса. Если «о» находится на полюсе, можно предполагать незрелое отношение к ценностям. Зрелый человек не мечтает быть идеальным. Чрезмерно высокая актуальная самооценки служит признаком нереалистичности.

Неравномерная самооценка, когда показатели разных шкал серьезно отличаются друг от друга, может говорить об эмоциональной неустойчивости.

«о» - идеальная самооценка, символизирует уровень мечты человека. Обычно все люди испытывают потребность мечтать. Если мечта сбывается, то возникает новая мечта. Мечта, для того чтобы сбыться, должна превратиться в цель. То есть символом «х» мы обозначаем уровень цели или реальных перспектив. По мере достижения цели, место мечты, превратившейся в цель, занимает другая мечта, а «о» по-прежнему стоит выше «х». Если этого не происходит, мы говорим об «инфляции мечты».



Приложение 2


Методика Спилбергера-Ханина

Данный тест является информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность, как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Разработан Ч. Д. Спилбергером и адаптирован Ю.Л.Ханиным. Данная методика позволяет сделать первые и существенные уточнения о качестве интегральной самооценки личности: является ли нестабильность этой самооценки ситуативной или постоянной, то есть личностной. Результаты методики относятся не только к психодинамическим особенностям личности, но и к общему вопросу взаимосвязи параметров реактивности и активности личности, её темперамента и характера.

-Личностная тревожность характеризует тревожность как личностную черту. Это устойчивая склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и психосоматическими заболеваниями.

- Реактивная тревожность представляет собой тревожность как состояние на данный момент. Характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушение тонкой координации.

Данный тест представлен в виде опросника из 40 вопросов. Шкала самооценки состоит из 2 частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания № 1-20) и личностную (ЛТ, высказывания № 21-40) тревожность.

Шкала ситуативной тревожности состоит из 20 суждений (10 из них характеризуют наличие эмоций, напряженности, беспокойства, озабоченность, а 10 - отсутствие тревожности). Результаты подсчитываются по ключу. В методике есть нормативы, указывающие на высокий уровень тревожности, средний и низкий. Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушения тонкой координации.

Значительные отклонения от уровня умеренной тревожности требуют особого внимания. Высокая тревожность предполагает склонность к проявлению тревоги в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.

Низкая тревожность, наоборот, требует повышения внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности. Иногда очень низкая тревожность в показателях теста является результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете».

Также разработана шкала для оценки личностной тревожности (как устойчивой характеристики человека), которая также состоит из 20 высказываний. Испытуемый должен оценить, как он себя обычно чувствует.

Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психосоматическими заболеваниями.

Но тревожность не является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной личности. При этом существует оптимальный индивидуальный уровень «полезной тревоги».

В предоставленном бланке необходимо зачеркнуть цифру, соответствующую нынешнему состоянию, по отношению к суждению из левой колонки. Над вопросами долго не задумываться, поскольку не существует правильных или неправильных ответов.

Тестирование по методике Спилбергера-Ханина проводится с применением двух бланков: один бланк для измерения показателей ситуативной тревожности, а второй - для измерения уровня личностной тревожности.

Шкала ситуативной тревожности

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.


Суждения

№ппСуждениеНикогдаПочти никогдаЧастоПочти всегда1Я спокоен12342Мне ничто не угрожает12343Я нахожусь в напряжении12344Я внутренне скован12345Я чувствую себя свободно12346Я расстроен12347Меня волнуют возможные неудачи12348Я ощущаю душевный покой12349Я встревожен123410Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения123411Я уверен в себе123412Я нервничаю123413Я не нахожу себе места123414Я взвинчен123415Я не чувствую скованности, напряжения123416Я доволен123417Я озабочен123418Я слишком возбужден и мне не по себе123419Мне радостно123420Мне приятно1234

Шкала личной тревожности

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не думайте, поскольку правильных или неправильных ответов нет.


Суждения

№ппСуждениеНикогдаПочти никогдаЧастоПочти всегда21У меня бывает приподнятое настроение123422Я бываю раздражительным123423Я легко расстраиваюсь123424Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие123425Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть123426Я чувствую прилив сил и желание работать123427Я спокоен, хладнокровен и собран123428Меня тревожат возможные трудности123429Я слишком переживаю из-за пустяков123430Я бываю вполне счастлив123431Я все принимаю близко к сердцу123432Мне не хватает уверенности в себе123433Я чувствую себя беззащитным123434Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей123435У меня бывает хандра123436Я бываю доволен123437Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня123438Бывает, что я чувствую себя неудачником123439Я уравновешенный человек123440Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах1234


Обработка результатов

Обработка результатов включает следующие этапы:

·Определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа.

·На основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции поведения испытуемого.

·Вычисление среднегруппового показателя ситуативной тревожности (СТ) и личностной тревожности (ЛТ) и их сравнительный анализ в зависимости, например, от половой принадлежности испытуемых.


Ключ

СТОтветыЛТОтветы№№1234№№1234Ситуативная тревожностьЛичностная тревожность143212143212432122123431234231234412342412345432125123461234264321712342743218432128123491234291234104321304321114321311234121234321234131234331234141234341234154321351234164321364321171234371234181234381234194321394321204321401234


Интерпретация результатов

При анализе результатов надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной).

При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности:

·до 30 баллов - низкая,

·31 - 44 балла - умеренная;

·45 и более - высокая.



Приложение 3


Методика Будасси

Методика С.А. Будасси позволяет проводить количественное исследование самооценки личности, то есть ее измерение. В основе данной методики лежит способ ранжирования. В предложенной методике исследования самооценки ее уровень и адекватность определяются как отношение между Я идеальным, и Я реальным. Представления человека о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или на субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Качества, которые человек приписывает самому себе, далеко не всегда адекватны.

Сущность методики заключается в том, что из предложенных качеств испытуемому нужно выбрать двадцать - десять положительных и десять отрицательных и записать их в среднюю колонку. Затем расположить в левой колонке цифры 1-20 в порядке значимости для идеального человека, то есть под цифрой 1 - самое важное и значимое качество, под цифрой 20 - самое незначимое. Затем проделать то же самое в правой колонке, но уже по отношению к себе.


1. Аккуратность17. Легковерие33. Педантичность2. Беспечность18. Медлительность34. Радушие3. Вдумчивость19. Мечтательность35. Развязность4. Восприимчивость20. Мнительность36. Рассудительность5. Вспыльчивость21. Мстительность37. Самокритичность6. Гордость22. Надежность38. Сдержанность7. Грубость23. Настойчивость39. Справедливость8. Гуманность24. Нежность40. Сострадание9. Доброта25. Нерешительность41. Стыдливость10. Жизнерадостность26. Несдержанность42. Практичность11. Заботливость27. Обаяние43. Трудолюбие12. Завистливость28. Обидчивость44. Трусость13.Застенчивость29. Осторожность45. Убежденность14. Злопамятность30. Отзывчивость46. Увлеченность15. Искренность31. Подозрительность47. Черствость16. Капризность32. Принципиальность48. Эгоизм

Бланк ответа

Идеальное ЯКачестваРеальное Я

Цель обработки результатов - определение связи между ранговыми оценками качеств личности, входящими в представления «Я идеальное» и «Я реальное». Мера связи устанавливается с помощью коэффициента ранговой корреляции. Результат высчитывается по формуле Рождерса - коэффициент корреляции рангов.

Если r стремится к +1, то это указывает на завышенную самооценку;

Если r стремится к -1, то это указывает на заниженную самооценку;

При -0,5 < r< +0 ,5 - самооценка нормальная



Приложение 4


Занятие 1.

Определение сущности театральной деятельности. Действующие лица театральной деятельности.

Цель: установить контакт с участниками экспериментальной группы, настроить на положительное взаимодействие.

Задачи:

·организовать условия для выявления уровня сформированности представлений у студентов о театрализованной деятельности;

·воспитать у студентов положительное отношение к культуре театра;

·предоставить студентам необходимые материалы для выявления уровня готовности к театрализованной деятельности.

Содержание:

.Вводная часть: знакомство с группой

.Основная часть: беседа на тему «Театр. Действие. Актёр». Определение уровня готовности студентов к совместной работе. История театра, от языческих обрядов и древнегреческих амфитеатров до наших дней. Участники театральной деятельности, разновидности театров, театры разных стран. Виды действий на сцене. В беседе мы определяем, насколько студенты осведомлены о различных сторонах театральной деятельности.

.Заключительная часть: подведение итогов, рефлексия.

Занятие 2.

Спектакль высшего уровня. Анализ спектакля.

Цель: определить основные направления актерского искусства на примерах просмотренных спектаклей

Задачи:

·дать определение искусству;

·выявить существующие направления актёрского искусства;

·воспитать у студентов ценностное отношение к театральной деятельности.

Содержание:

.Вводная часть: приветствие, организационные моменты.

.Основная часть: просмотр спектакля «Чайка» (А. П. Чехов, постановка Ленкома). Беседа на тему просмотренного спектакля, о чём он, главные герои, основная мысль, сюжет, художественные средства. Введение определений «искусство», «актёрское искусство». Разбор спектакля именно с точки зрения актёрского искусства. Какие положительные и отрицательные стороны человека могут повлиять на актёра. Специфика профессии актёра.

.Заключительная часть: подведение итогов, написание рефлексии по спектаклю.

Занятие 3.

Театр и театрализованная деятельность.

Цель: подготовка теоретической базы для дальнейшей работы в театрализованной деятельности

Задачи:

·выяснение уровня знаний студентов по данной проблематике;

·введение понятия «театрализованной деятельности»;

·предоставление студентам необходимой информации по данной теме.

Содержание:

.Вводная часть: приветствие, организационные моменты.

.Основная часть: вводная беседа о представлениях студентов о театре и структуре его деятельности. Передача лекционного материала, введение понятия «театрализованная деятельность». Участники театрализованной деятельности, различия между профессиональным и любительским театром. Требования, предъявляемые участникам театрализованной деятельности.

.Заключительная часть: рефлексия.

Занятие 4.

Сцена и жизнь. Сценодвижение, как основа театральной деятельности.

Цель: настройка к действию, подготовка к театрализованной деятельности.

Задачи:

·определение понятий «сценопластика», «сценодвижение»;

·развитие телесного ориентирования;

·преодоление телесных зажимов; воспитание ценностного отношения к своему телу.

Содержание:

.Вводная часть: приветствие, организационные моменты.

.Основная часть: определение понятий «сценопластика», «сценодвижение» - разделы сценических навыков, умение управлять своим телом, органично чувствовать себя на сцене, интуитивно понимать, что требуется от актёра в данный момент в сцене; проведение ритмических упражнений, согласование этих упражнений с дыханием. Учим студентов контролировать своё дыхание, правильно дышать. Придумывание и исполнение этюдов на заданную тему (например, «Великан и погремушка», «Амёба учится писать», «Подозрительный паук идёт домой»)

Заключительная часть: рефлексия.

Занятие 5.

Мастерство импровизации в театральной деятельности.

Цель: развитие артистической смелости и непосредственности.

Задачи:

·формирование навыка артистической импровизации;

·развитие свободного проявления личности внутри роли;

·преодоление чувства скованности.

Содержание:

.Вводная часть: приветствие, организационные моменты.

.Основная часть: психологические игры на раскрепощение, на сплочение коллектива, на доверие; построение этюдов на заданную тему (например, «Слон собирается на свидание», «Продавец матрёшек на восточном базаре», «Гениальный поэт у стоматолога»). Вовлечение всех студентов в импровизационную ситуацию, в которой задаётся общая тема и студенты должны постепенно все найти свою роль в рамках заданной ситуации (прибывание поезда Новосибирск-Бишкек в Алма-Ату)

.Заключительная часть: рефлексия.

Занятие 6.

Голос - основной инструмент актёра.

Цель: формирование целостного понятия голоса в театрализованной деятельности.

Задачи:

·изучить виды голоса и схему звукоизвлечения;

·работа с литературой;

·сформировать представление у студентов о важности голоса в театральной деятельности;

·воспитать ценностное отношение к своему голосу.

Содержание:

.Вводная часть: приветствие, организационные моменты.

.Основная часть: вводная лекция об основах голосового тренинга, видах голоса. Значение голоса в жизни и на сцене, сопряжённые с голосом дыхательные и двигательные техники. Выбор студентами из представленных источников отрывков из стихотворений или прозы; работа с литературой; индивидуальная работа со студентами - основы выразительного чтения. Значение тембра, высоты, ритма голоса, способа звукоизвлечения. Каждый студент должен прочувствовать основную мысль, которую хотел донести автор и передать её различными выразительными средствами голоса.

.Заключительная часть: рефлексия.

Занятие 7.

Характер героя и его проявление во внешности, поведении, голосе.

Цель: формирование характера персонажей посредством голоса

Задачи:

·формирование правильной красивой речи;

·умение работать со словом;

·умение держать внимание аудитории.

Содержание:

.Вводная часть: приветствие, организационные моменты.

.Основная часть: рассмотрение роли в контексте сюжета. Работа с сюжетом, выделение главной мысли. Составных частей сюжета, основных линий. В соответствии с этим мы выбираем линию поведения героя, его характер и характеристики. Разбираем, насколько влияет внешность, поведение, голос, тезаурус на впечатление о герое. Репетиция спектакля.

.Заключительная часть: подведение итогов, рефлексия.

Занятие 8.

Движение на сцене. Способы проявления характера героя.

Цель: побуждать к импровизации с использованием доступных каждому студенту средств выразительности (мимика, жесты, движения и т. п.);

Задачи:

·очищение, освобождение от негативных состояний;

·снятие нервно-психического напряжения;

·создание студентами выразительных образов.

Содержание:

.Вводная часть: приветствие, организационные моменты.

.Основная часть: упражнения актёрского мастерства на раскрепощение (например, «Странные позы», «Оправдание крика», «Лилипуты и великаны»), репетиция ролей в контексте двигательной активности на сцене, освоение пространства сцены.

.Заключительная часть: подведение итогов, рефлексия.

Занятие 9.

Эмоции и личность. Самооценка, как способ самовыражения на сцене.

Цель: воспитание активно - творческого и эмоционально-эстетического отношения к слову через подготовку и постановку спектаклей.

Задачи:

·коррекция нарушений межличностного общения;

·формирование адекватного межличностного поведения,;

·Становление самооценки через сцену.

Содержание:

.Вводная часть: приветствие, организационные моменты.

.Основная часть: упражнения актёрского мастерства на коррекцию межличностного общения, общения в коллективе, в социуме и на сцене. Воспитание инстинктивных реакций, взаимодействия и взаимозависимости партнёров (упражнения «Лови кастрюлю!», «Суфлёр - правда», «Сиамские близнецы») Подготовка к репетиции, прорабатывание психологической составляющей роли.

.Заключительная часть: подведение итогов, рефлексия.

Занятие 10.

Монолог в жизни и на сцене.

Цель: вызывать желание исполнять небольшие монологи и более развернутые диалоги.

Задачи:

·развивать умение работать со словом;

·умение держать внимание аудитории;

·обучить студентов включаться в монологическую речь.

Содержание:

.Вводная часть: приветствие, организационные моменты.

.Основная часть: беседа на тему «Монолог в жизни и на сцене», включение экрана внутреннего видения. Мысленное действие актёра, при отсутствии внешнего проявления - ведение активного внутреннего монолога. Искусство монолога, составляющие части, последовательность, способность к убеждению без поддержки на сцене партнёров. Упражнения ораторского искусства, развитие умения слушать и слышать («Три докладчика», «Оправдание слова», создание рекламы бытовых вещей - зубной щётки, расчёски, скрепки, листа бумаги) репетиция спектакля.

.Заключительная часть: подведение итогов, рефлексия.



Приложение 5


Сцены у моря…

Главные герои:

Саша - глухой парень

Аня - студентка, танцовщица

Егор - парень Ани

Компания отдыхающих

Сцена 1

Море. Шум.

За кадром слова «Если два человека встречаются один раз, это случайность, но если они встречаются снова, - это судьба. Красная нить судьбы связывает двух людей навсегда»

Гаснет свет.

Сцена 2

Саша садится на причал, бросает камешки в воду. Слышен шум моря и крик чаек. Он закрывает уши, потом убирает руки, несколько раз - шум моря не изменяется.

Сцена 3

Выходит компания, задуряются. Под весёлую музыку расстилают плед, ставят магнитофон, начинают праздновать встречу старых друзей.

Один из отдыхающих: «Ребята, спасибо, что позвали! Столько лет с вами не виделись уже, давайте хорошо отпразднуем это событие!»

Музыка становится громче, из толпы выделяются Аня и Егор, начинают танцевать. Егор в шутку бросает Анин шарф, его подхватывает ветер и он попадает на пирс, к Саше. Она бежит к Саше и забирает шарф у него. Мило улыбается. Саша вздыхает и отворачивается.

Сцена 4

Утро. Звучит бодрая музыка. Саша разминается на берегу моря, делает зарядку. Аня бежит с наушниками по пляжу мимо него. Оба замедляют свои движения и встречаются взглядами. Аня продолжает бежать, но оборачивается при этом, Саша опять грустно вздыхает.

Сцена 5

Вечер.

Аня с Егором идут по берегу приобнявшись.

Егор: «И ты представляешь, нормально так погулял. Скоро ещё на работу устроят меня куда-нибудь и вообще всё отлично будет, в шоколаде с тобой будем… Да, кстати, мне отец на день рождения машину подарит! Ты вообще помнишь же, что у меня день рождения?..»

Аня не обращает на него внимания и Егор это замечает.

Егор: «Эй, ты вообще меня слышишь?»

Аня (очнувшись): «А, что?»

Егор: «В чём дело?»

Аня: «Ни в чём, всё нормально…»

В этот момент она замечает Сашу.

Звонит телефон Егора.

Егор: «Алло, да! Что? Ладно, Без меня не начинайте, сейчас приеду!»

Кладёт трубку и обращается к Ане: «Ты поедешь со мной?»

Аня (отстраняясь): «Нет, я останусь здесь»

Егор: «А ну ладно, всё, я пошёл тогда» (Целует в щёку)

Сцена 6

Саша сидит читает книгу. Аня подходит к нему со спины, заглядывает.

Аня (кокетливо): «Я вам не помешаю?»

Саша молчит. Аня: «Что читаете?»

Саша опять не отвечает. Аня пожимает плечами и отходит назад. Любуясь морем, она начинает пританцовывать.

Саша смотрит на неё и опять в книгу. Аня начинает заигрывать с Сашей, танцует. Вдруг приходит друг Саши, и она, отвлечась от танца, замечает, что Саша разговаривает на языке жестов. Она останавливается, немая сцена. Свет гаснет.

Сцена 7

Рассвет.

Она сидит на пирсе с тетрадкой. Саша подходит к ней. Садится рядом.

Аня (пишет в блокноте, звучит голос за сценой): «А ты совсем-совсем не слышишь?»

(Далее весь диалог происходит с закадровым голосом)

Он кивает головой.

Аня: «А как тебя зовут?»

Саша: «Саша, а тебя?»

Аня: «Аня»

Саша повернул голову Ани за подбородок.

Саша: «Говори»

Аня: «Ты понимаешь по губам?»

Саша кивает. Начинает учить её языку жестов.

Они встают с пирса и идут гулять вдоль берега. Звучит нежная музыка.

Саша: «Смотри, вон то облако похоже на корабль!»

Аня: «Да, и этот корабль умчит нас двоих в наше счастливое будущее!»

Саша: «А вот это - похоже на танцующую девушку»

Аня: «Я люблю танцевать… Наверное это я»

Саша: «Станцуешь для меня?»

Аня: «Конечно! Давай встретимся здесь вечером»

Сцена 8

Аня приносит магнитофон, включает его и Саша начинает подносить к нему руки. Аня танцует. Потом он берёт Анины руки и прикладывает к колонке. Они начинают слушать музыку руками. В самый романтичный момент, момент поцелуя, на пляж выходит Егор.

Он замечает Аню и Сашу и, отталкивая его, утаскивает насильно Аню в сторону.

Егор: «Ты что делаешь?! Он же ненормальный!»

Аня: «Нормальнее тебя точно!»

Егор: «Ты посмотри, где он , а где я, ты понимаешь, что ты теряешь?! Он же глухой, немой! Он никто!»

Аня: «Я не хочу этого слышать, лучше бы ты был немым!»

Оправившийся Саша встаёт на защиту Ани, между Егором и Сашей завязывается драка. В итоге Егор отталкивает Сашу, тот падает.

Замирают Аня и Егор, а Саша слушает море. Он закрывает руками уши, потом открывает, и шум моря то стихает, то нарастает.

Саша (закричал в голос): «Аня!»

Аня оборачивается, затем бежит к Саше и обнимает его. Свет приглушается и звучит стихотворение.


Когда стихает всё вокруг

И режут снов прикосновенья,

Я слышу сердца тихий стук -

Стук твоего сердцебиенья.

И, в час, когда уходит ночь,

И солнце -

в небо -

выше,...

выше,...

Я, провожая дрёму прочь,

Стук сердца

слышу,...

слышу,...

слышу...

И оттого - всегда тепло,

И оттого - немного грустно;

По ритму сердца твоего

Твои угадываю чувства:

Когда мечтаешь обо мне,

Купая душу в неге зыбкой,

Непроизвольно, как во сне

Я грежу вновь твоей улыбкой.

Дню уходящему вослед

Прохладным бризом шепчет вечер -

Как доказал один поэт -

За расставаньем будет встреча!

А расстоянье - как стена...

Но всё ж - сильна любовь, как прежде!

Пусть между нами - Свет и Тьма -

Разлуки Тьма и Свет надежды...

Вдали желаю одного:

Сквозь километры Тьмы и Света

Услышь стук сердца моего!

Как слышу я!...

Ты сможешь это.


Затем свет гаснет и остаётся только шум моря.


СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ САМООЦЕНКИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ .1 Сущность понятия «самооценка» .2 Виды самооценки и фак

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ