Суть и специфика способов проблемного обучения

Содержание

Содержание





Введение 3


1. Мнение проблемного обучения 5


2. Конструкция и взгляды проблемного обучения 7


3. Классифицирование способов проблемного обучения 10


Заключение 14


Перечень литературы 15





Введение





Модернизация русской проф школы, в первую очередность высшей, обязана начинать адекватным возражением на вызовы настоящего процесса глобализации базара образовательных услуг, интеграции Рф в общеевропейское и мировое образовательное место. На современном шаге развития отечественной экономики, когда опосля системного кризиса начался шаг оживления производственной деловитости, чувствуется недостаток высококвалифицированных инженерных сотрудников, отвечающих потребностям современного изготовления.


Совсем разумеется, что в современном высшем образовании просматривается желание к переходу от информативных к функциональным способам и формам обучения с включением в активность обучающихся частей проблемности, научного розыска, различных форм самостоятельной работы переход от школы воссоздания к школе осмысливания, школе мышления. При таковой организации взаимодействия преподавателя и обучаемого упор переносится с учащей деловитости педагога на познающую активность обучаемого.


Разработкой тех либо других качеств проблемного обучения и проблемного обучения как концепции в целом занимались с такого времени и занимаются сейчас почти все эксперты и практики: М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. Оконь, Н. А. Менчинская, М. А. Данилов, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, А. В. Хуторской и мн. др.


Целью работы является исследование способов проблемного обучения в проф подготовке.


Мишень работы достигается чрез заключение последующих задач:


- раскрыть мнение «проблемное обучение»;


- сформулировать взгляды проблемного обучения;


- изучить главные виды проблемного обучения.


Конструкция работы подключает в себя вступление, 3 головы, мнение, перечень литературы.





1. Мнение проблемного обучения





Теория проблемного обучения, более масштабная разработка которой началась в нашей стране в 70-е годы 20-го века, владеет достаточно старую и состоятельную историю.


В базу проблемного обучения прилегли идеи южноамериканского психолога, философа и преподавателя Дж. Дьюи(18591952), который в 1894 году создал в Чикаго искусную школу, в которой базу обучения сочинял не тренировочный чин, а забавы и трудовая активность. Способы, приемы, новейшие взгляды обучения, применявшиеся в данной школе, не были теоретически аргументированы и сформулированы в облике концепции, однако получили распределение в 20-30 годах ХХ века. В СССР они еще приноравливались и даже рассматривались как революционные, однако в 1932 году были объявлены прожектерством и воспрещены.


В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения функциональное роль воспринимали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т. , И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и остальные.


Методика проблемного обучения, видется как последовательность процедур, включающих: постановку педагогом учебно-проблемной задачки, творение для учащихся проблемной ситуации; понимание, принятие и позволение появившейся трудности, в процессе которого они овладевают обобщенными методами покупки новейших познаний; использование данных методик для решения конкретных систем задач.


Концепция провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деловитости учащегося и оказании ему поддержке в процессе исследовательской деловитости и описывает методы реализации чрез создание и изложение учебного материала особым образом. Базу теории сочиняет мысль применения творческой деловитости обучающихся средством постановки затруднительно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного энтузиазма и, в окончательном счете, всей познавательной деловитости.


В теории М. И. Махмутова проблемное обучение представляет собой «тип развивающего обучения, в котором смешиваются постоянная независимая поисковая активность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система способов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения нацелен на создание познавательной самостоятельности учащихся, стойкости мотивов учения и мыслительных(подключая и творческие)возможностей в ходе усвоения ими научных мнений и методик деловитости, детерминированного системой проблемных ситуаций».


Проблемное обучение гарантирует способности творческого роли обучаемых в процессе освоения новейших познаний, создание познавательных интересов и творческого мышления, высшую ступень органичного усвоения познаний и мотивации учащихся.


Практически основой для этого является моделирование настоящего творческого процесса за счет сотворения проблемной ситуации и управления розыском решения трудности. При этом понимание, принятие и позволение данных проблемных обстановок проистекает при хорошей самостоятельности учащихся, однако под всеобщим обращающим управлением преподавателя в ходе совокупного взаимодействия.























2. Конструкция и взгляды проблемного обучения





Структурной штукой проблемного обучения следует полагать проблемную ситуацию и процесс её разрешения


Философы чрезвычайно буквально определяют делему как конкретное познание о незнании. В предоставленном феноминальном на 1-ый взор суждении укрыто глубочайшее оглавление. Вправду, неувязка для человека есть только тогда, когда её ограничение либо понятно, либо полностью общедоступно, а заявочное пожелание, вопросец понятны, т. е. человек знает, что находить. Понимание популярного и безызвестного в ситуации, принятие трудности формируют положение озадаченности, психологического дискомфорта, что и вдохновляет находить вывод из создавшегося расположения неопределенности, недостатка инфы. Это и имеется проблемная ситуация. Конкретным методом выражения трудности служат познавательные задачки и вопросцы(вопросец - та же задачка, в которой ограничение предполагается, этак как понятно познающему либо может существовать им реконструировано, а поэтому не приводится). Структуру проблемного обучения разрешено схематически доставить как систему проблемных обстановок, любая из которых подключает в себя подобающую задачку(либо вопросец), систему средств обучения и активность сообразно преображению критерий задачки и получению разыскиваемых итогов.

Выдержка

М. И. Махмутов в зависимости от метода представления учебного материала(проблемных обстановок)и ступени энергичности учащихся выделял 6 способов: способ монологического изложения, соображающий способ изложения, диалогический способ изложения, приближенный способ обучения, экспериментальный способ и способ программированных заданий. 1-ые 3 из их представляют варианты изложения учебного материала учителем, 2-ые 3 варианты организации самостоятельной учебной деловитости учащихся. В всякой из данных групп способов и в классификации в целом предполагается повышение энергичности учащихся и, таковых образом, проблемности обучения.


Итак, монологический способ представляет собой незначимое модифицирование обычного способа обучения. Как верховодило, он употребляется с целью дать значимый размер инфы, и сам тренировочный материал при этом перестраивается некординально. Беря во внимание конкретные трудности учащихся сообразно усвоению такового материала, преподавателем исполняется не творение, а номинальное обозначение проблемных обстановок с целью поддержания энтузиазма у учащихся, чем проблемное обучение в предоставленном случае и ограничивается.


При рассуждающем способе обучения в монолог педагога вводятся составляющие размышления, розыска выхода из появляющихся в силу необыкновенностей построения материала затруднений, преподаватель, отмечая присутствие проблемных обстановок, указывает, как выдвигались и сталкивались разные гипотезы(либо имитирует их присутствие)при исследовании той либо другой трудности. Преподаватель, воспользовавшись сиим способом, показывает многознаменательный и(либо)логичный путь научного знания, «заставляя воспитанников смотреть за диалектическим ходом идеи к истине». Этот способ просит уже большей перестройки учебного материала сообразно сопоставлению с обычным и предшествующим. Распорядок следования извещаемых фактов выбирается таковым образом, чтоб конкретные противоречия содержания были представлены в особенности демонстративно и волновали познавательный энтузиазм учащихся и хотение их позволить. При этом ведется не столько разговор с учащимися, насколько монолог: вопросцы имеют все шансы и задаваться педагогом, однако они не требуют ответа и употребляются лишь для такого, чтоб притянуть учащихся к мысленному разбору проблемных обстановок, пробудить, однако не воплотить их мысленную поисковую энергичность.


При диалогическом способе изложения конструкция учебного материала остается таковой же, как и в рассуждающем, но ввиду ограниченности во времени учебного процесса оглавление переданной инфы может существовать некоторое количество не в такой мере. Дело в том, что при этом способе заместо вопросцев, на какие педагог без помощи других дает ответы, задаются информационные вопросцы и к дискуссии обширно привлекаются учащиеся. Воспитанники при этом способе деятельно участвуют в постановке трудности, выдвигают догадки, пробуют без помощи других обосновать свои гипотезы. Целый тренировочный процесс при этом проистекает под контролем учителя, им без помощи других ставится проблемная задачка и исполняется не столько содействие учащимся сообразно нахождению ответов, насколько, в окончательном результате, независимая их констатация благодаря либо назло догадкам учащихся. Совместно с тем, для этого способа уже свойственна вероятность учащихся воплотить свою поисковую энергичность, за счет что увеличивается их мотивация, осматриваемая неувязка персонализируется, и познания усваиваются наиболее удачно.


Приближенный способ обучения в концепции М. И. Махмутова содержится в том, что тренировочный материал, имея ту же последовательность, что и в диалогическом способе, разбивается на отдельные составляющие, в которых педагогом особо ставятся определенные познавательные задачки, разрешаемые конкретно учащимися. При этом целый тренировочный процесс исполняется под управлением преподавателя: им ставятся трудности, какие предстоит постановить, констатируется верность тех либо других выводов, какие уже в последующих шагах служат базой для самостоятельной деловитости воспитанников, какие, снова же завершаются методической помощью учителя. Тем самым достигается имитация автономного изучения учащимися, однако в пределах управления и поддержке преподавателя.


В случае внедрения исследовательского способа система обучения претерпевает последующие конфигурации. Ежели за базу брать приближенный способ, то конструкция и последовательность подачи материала остается таковой же. Но, в различие от него, посадка вопросцев преподавателем исполняется не в истоке такого либо другого вещества исследования трудности, а уже сообразно итогам её автономного рассмотрения учащимися, то имеется активность учителя перемещает не обращающий нрав, а оценивающий, констатирующий. За счет этого деяния учащихся получают наиболее независимый нрав, они особо учатся не лишь улаживать делему, однако и стают способными её отметить, осмыслить, сконструировать, что является наиболее ценным для развития личности и формирования научного подхода мышления.


И крайний способ, который выделял М. И. Махмутов, был назван им способом программированных действий либо программированных заданий. При этом способе преподавателем исполняется разработка целой системы программированных заданий, в которой любое поручение состоит из отдельных частей(либо «кадров»). Эти кадры содержат дробь изучаемого материала либо определенное направленность, в рамках которого учащемуся предстоит без помощи других становить и улаживать надлежащие подпроблемы, упорядочить проблемные ситуации. Опосля исследования 1-го вещества учащийся, сделав без помощи других надлежащие выводы, переходит к последующему, при этом вразумительность последующего шага определяется правильностью выводов, изготовленных на прошлом. На взор создателя, в этом отношении крайний шаг, способ проблемного обучения, назначенный М. И. Махмутовым, перекликается с концепцией программированного обучения, в рамках которой разработкой теории поэтапного формирования умственных действий занимался П. Я. Гальперин и занимается Н. Ф. Талызина.


Самостоятельно выбора способа изложения материала и организации учебного процесса, в базе при проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное творение проблемных обстановок, мобилизующих интерес и энергичность учащихся. Выкройка представления проблемных обстановок подобна применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачки и вопросцы. Совместно с тем, ежели в традиционном обучении эти средства используются для закрепления учебного материала и покупки навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для знания.

Литература

1. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, суть, виды. М. : «Знание», 1991. 80 с.


2. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М. : «Знание», 1974. 64 с.


3. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книжка для учителей. М. : «Просвещение», 1977. 240 с.


4. Махмутов М. И. Проблемное обуение. М. , 1975

Больше работ по теме: