Способ обучения слыбослышаших деток литературе

Содержание

Введение 3

Голова 1. Общественная черта образовательного процесса
в школе для слабослышащих деток. 5

1. 1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика
детей с нарушениями слуха. 5

1. 2 Оглавление педагогической работы с дошкольниками с нарушениями слуха. 9

1. 3 Организация коррекционного обучения и обучения
в особых школах для деток с нарушениями слуха. 12

Голова 2. Главные направленности методической работы
по обучению слабослышащих школьников литературе. 18

2. 1. Главные взгляды обучения литературе
слабослышащих школьников. 18

2. 2. Литературное формирование в структуре
целостного развития слабослышащего школьника. 22

2. 3. Роль художественной литературы и её смысл
для удачного обучения литературе слабослышащих
школьников. 27

Заключение 30

Перечень использованной литературы 32
Введение

Одним из важных компонентов учебно-воспитательного процесса является моральное воспитание школьника. Данная область социально-практического прибавления этики охватывает в себе разряд задач, заключение которых получает необыкновенную злободневность в современном социалистическом сообществе. Совместно с тем анализ имеющейся литературы указывает, что теоретически и фактически вопросцы высоконравственного развития лиц с недостатками слуха, невзирая на свою злободневность, изобретены ещё мало.
Но для глухих воспитанников, стиль и мышление которых различаются определенным своеобразием, исследование литературы представляет важную сложность. Вербальная база литературы предъявляет завышенные запросы к уровню сформированности словесной речи. Потому несомненно допустить, что сознание художественной литературы неслышащими учащимися характеризуется некой спецификой и познание данной специфики несомненно поможет отыскать более оптимальные приемы преподавания литературы в школе для глухих. [7]
Злободневность темы изучения определяется необыкновенным ролью чтения в жизни и развитии слепоглухого человека. Чтение дозволяет разделить очень узенькие рамки собственного эксперимента, возместить недостаток общения, благодаря чтению обогащается словарь и грамматический строй словесной речи, усваивается высоконравственные норны и эталоны поведения, создается нрав, развертывается личность слепоглухого человека.
В становлении нравственного вида личности участвует просторный круг наружных действий, посреди которых немаловажное смысл имеют творения художества, и в первую очередность художественная беллетристика. Посреди остальных видов художества она занимает центральное пространство сообразно силе воздействия на создание высоконравственных ценностей личности(П. М. Якобсон, Н. И. Загоренко, В. А. Просецкий и др. ). [4]
В процессе обучения и развития малыша изменяется его понятийное мышление. Вырастает количество новейших мнений, наиболее четким делается соотнесение слова и отраженного в нем объекта. Формирование аналитико-синтетической деловитости дозволяет глуховатому ребенку равномерно перейти от наглядно-ситуационных обобщений к обобщениям наиболее высочайшего уровня, функционирующим поначалу на уровне представлений, а потом мнений(Л. В Занков, Д. М. Маянц, Т. В. Розанова). Но, отмечая в целом поступательный нрав развития понятийного мышления глуховатого школьника, ученые указывают на неоперативность и оригинальность этого развития. [6, c. 38]
Фактор данных проблем кроется в недоразвитии речи глухих, в необыкновенностях овладения ими системой языковых обозначений. В данной связи имеются основания считать, что этические мнения, как значимый составляющую понятийного аппарата, еще владеют у глухих собственной спецификой, требующей особого психологического исследования. Такая догадка предлагаемой работы.
Таковым образом, целью предоставленной работы станет обнаружение психологических критерий происхождения и развития осмысливания текстов у слабослышащих учащихся на различных ступенях обучения.
Установленная мишень определила задачки работы:
Анализ главных необыкновенностей образовательного процесса в школе для слабослышащих деток.
Исследование главных способов преподавания литературы в школе для слабослышащих деток.




Голова 1. Общественная черта образовательного процесса в школе для слабослышащих деток.
1. 1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика
детей с нарушениями слуха.

Слух играет огромную роль в интеллектуальном и речевом развитии малыша. Малыш с сохранным слухом слышит стиль зрелых, подражает ей и обучается без помощи других произносить. Слушая разъяснения зрелого, малютка знакомится с находящимся вокруг миром, завладевает трудным познанием реальности, усваивает смысла почти всех слов. С поддержкой слуха он может надзирать свою стиль и ассоциировать с речью находящихся вокруг - этак он усваивает не лишь верное звукопроизношение, однако и лексико-грамматические средства языка. В предстоящем неповреждённый телесный слух является нужным условием для овладения чтением и посланием.
Мед изучения обстоятельств нарушения слуха указывают на инфекционные болезни, токсические поражения, сосудистые расстройства, механические, акустические либо контузионные травмы и т. д. Глухота и тугоухость имеют все шансы существовать потомственными, врожденными и обретенными. [2, c. 97]
В настоящее время найти положение слуховой функции разрешено уже на ранешних шагах развития. Пространство и ступень поражения слуха определяются при поддержке аудиометрии тональной(с использованием аппаратуры), речевой для первичной испытания слуха.
В нашей стране величайшее распределение получила классифицирование нарушений слуха у деток, предложенная Л. В. Нейманом. Диагноз «глухота» ставится при утрате слуха по 75-80 Децибелл. Устанавливается 3 ступени тугоухости в зависимости от среднего арифметического утраты слуха в области речевого спектра частот(500, 1000, 2000, 4000)
Сообразно классификации Л. В. Неймана(1961):
слабослышащие детки, в зависимости от величины средней утраты слуха в области от 500 по 4000 герц, имеют все шансы существовать отнесены к одной из следуюших ступеней тугоухости:
I ступень - не превосходит 50 дБ;
II ступень - от 50 по 70 дБ;
III ступень - наиболее 70 дБ;
глухие детки, в зависимости от размера воспринимаемых частот, относятся к одной из 4 групп:
I группа 125-250 Гц;
II группа - 125-500 Гц;
III группа 125-1000 Гц;
IV - 125-2000Гц и больше.
Относительная грань меж тугоухостью и глухотой - 85 дБ. Сообразно интернациональной классификации(1988)в зависимости от средней утраты слуха в спектре 3-х частот: 500, 1000 и 2000 Гц выделяют 4 ступени тугоухости и глухоту:
I ступень - 26-40 дБ;
II ступень - 41-55 дБ;
III ступень - 56-70 дБ;
IV ступень - 71-90 дБ;
гухота - наиболее 90 дБ. [2, c. 98-99]
Глухота - стойкая утрата слуха, при которой нереально самостоятельное изучение речью и рассудительное воспринятие речи у ушной раковины. При этом человек может принимать некие звучные неречевые звуки(свисток, звонок, удар в бубен). Глухота случается врожденная и обретенная. Детки с полученной глухотой - это раненько оглохшие(ранешняя глухота), безречевые детки, а еще поздненько оглохшие, у которых стиль сформирована в той либо другой ступени.
Тугоухость - стойкое снижение слуха, при котором может быть изучение речью с опорой на исчезающий слух. Стиль при этом владеет специальные нарушения.
Тугоухие - это слабослышащие детки с томным недоразвитием речи и слабослышащие детки с довольно образованный речью. [8, c. 61]
Рахиль Марковна Боскис разработала научное фундирование психолого-педагогической классификации с учетом: а)ступени поражения слуховой функции; б)уровня развития речи при предоставленной ступени поражения слуха; в)времени происхождения нарушения слуха.
Детки с нарушениями слуха разделяются на 4 группы:
глухие без речи(ранооглохшие);
глухие, сохранившие стиль(позднооглохшие);
слабослышащие с образованный речью;
слабослышащие с глубочайшим речевым недоразвитием. [17, c. 63]
Стиль слабослышащих деток располагаться в зависимости от ступени и от времени понижения слуха. Ежели повреждение слуха вышло по 3 лет, то стиль без помощи других не развертывается. Ежели слух нарушен послё 3 лет, то у малыша сохранится фразовая стиль, однако будут отличия в словаре, грамматическом строе речи и звукопроизношении. Ежели слух нарушен в школьном возрасте, то малыш станет обладать фразовой речью, однако будут оплошности оглушения гулких согласных и при произношении слов трудной слоговой структуры. Степень развития речи еще зависит от критерий обучения, от истока коррекционной работы: чем ранее предприняты коррекционные мероприятия, тем удачнее развертывается стиль.
Стиль слабослышащего малыша владеет свои индивидуальности, характеризуется неразборчивостью, глухостью, замедленным темпом. Слабослышащий малыш, потерявший стиль в ранешном возрасте, владеет недоразвитие всех компонентов языковой системы(лексики, грамматики, фонетики).
Письменная стиль отображает все недостатки устной речи слабослышащего. Кроме специфичного нарушения речи у деток с нарушениями слуха видятся и остальные речевые нарушения, к примеру ринолалия.
При легкой ступени понижения слуха как оказалось достаточным укрепление громкости звучания речи на занятии - это способствует активизировать и угнетенный слух. При томных ступенях понижения слуха деток приучают считывать с губ, употребляют тактильно-вибрационную аффектация, на упражнениях употребляют и подключают исчезающий слух.
Сообразно наличию либо неимению доп отклонений в развитии деток с нарушенным слухом разрешено отнести к одной из последующих групп:
- детки, не имеющие доп отклонений в развитии;
- детки, имеющие доп отличия в развитии(одно либо в сочетании): повреждение разума, зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы. [2, c. 99]


1. 2 Оглавление педагогической работы с дошкольниками с нарушениями слуха.

В содержании педагогической работы выделяются некоторое количество разделов, любой из которых представляет заключение как воспитательных и образовательных задач, этак и коррекционных, направленных на преодоление неких необыкновенностей в формировании различных сторон психического развития дошкольников с нарушенным слухом.
Формирование речи является одним из водящих в системе коррекционной работы, этак как его задачки соединены с преодолением специфичного для глухих и слабослышащих деток нарушения речи и речевого общения. Главными задачками являются: формирование языковой возможности; скопление словаря и служба над ролью слова; создание различных форм речи(устной, письменной, дактильной); проработка разных видов речевой деловитости, прочерчивание простых языковых надзоров.
Принципиальные коррекционные задачки решаются в процессе развития слухового восприятия и обучения произношению. Целью данной работы является создание и формирование у деток с нарушенным слухом навыков восприятия и воссоздания устной речи. Служба сообразно развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников ориентирована на формирование остаточного слуха: детки учатся восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний. На складе развивающегося слухового восприятия формируется и совершенствуется слухозрительна база восприятия устной речи, создаются навыки речевой коммуникации. [11]
Таковым образом, служба сообразно развитию остаточного слуха и обучению произношению ориентирована на заключение последующих задач: обучение восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний; творение и улучшение слухозрительной базы восприятия устной речи; создание навыков речевой коммуникации. Обучение произношению подразумевает: творение потребности в устном общении; создание приближенной к природному звучанию устной речи; обширное внедрение разной звукоусиливающей аппаратуры.
Этак же как и их привычно развивающиеся ровесники, детки с нарушениями слуха овладевают систематизированными простыми представлениями о численности и числе, величине и форме, о пространственных свойствах и отношениях предметов, счетными и измерительными умениями на упражнениях сообразно формированию простых математических представлений.
В ходе целенаправленного развития и обогащения изобразительной и конструктивной деловитости формируются условия для эстетического, познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха.
Один из важных вопросцев - разработка критериев для определения способности и удачливости интегрированного обучения деток с нарушением слуха, что подразумевает разработку и фундирование системы мед, психологических, педагогических и соц критериев, в согласовании с которой малыш может существовать интегрирован в среду слышащих. Традиционные аспекты - характеристики ступени понижения слуха, степень речевого развития не являются исключительно определяющими. Принципиальную роль играет личностное формирование малыша, положительная аппарат родителей, учет общественной ситуации его развития. Соц ситуация развития, сообразно идеи Л. С. Выготского, представлена особенным сочетанием внутренних действий развития и наружных критерий, обычным для всякого возрастного периода и обусловливающим психическое формирование личности. [3, c. 206]

Выдержка

2. 1. Главные взгляды обучения литературе слабослышащих школьников.

Приобретение целей обучения слабослышащих деток литературе просит решения последующих образовательных задач:
создание опыта чтения(быстрого, верного, осмысленного, выразительного);
обогащение словаря и формирование посыльный речи учащихся;
коррекция произношения, формирование мышления, воображения, чувств;
создание читательской деловитости;
создание читательских и литературно-творческих умений;
формирование читательских позиций школьников
создание энтузиазма к чтению. [10, c. 122]
Основной мировозренческий принцип обучения слабослышащих принцип преемственности и перспективности в обучении. Он просит рассмотрения литературного образования как постоянного процесса с главного сообразно одиннадцатый класс школы для слабослышащих деток. В програмках особых(коррекционных)образовательных учреждений II вида обычно в процессе литературного образования слабослышащих школьников выделяются 4 шага.
1-ый шаг(15-й классы) чтение.
На предоставленном шаге предусматривается создание техники чтения, обучение пересказу.
2-ой шаг(6-й класс) литературное чтение.
Главным вхождением этого шага является создание начального умения разбирать художественные творения, отделять ключевую мысль, сравнивать её с идеей и ознакомление учащихся с неким литературоведческими мнениями.
3-ий шаг(7-1 9-й классы) первоначальное исследование литературы. На этом шаге школьники накапливают литературоведческие познания в ходе чтения и глубокого разбора художественных творений. Знание принимать и разбирать эти творения укрепляется и развертывается. Слабослышащие школьники обучаются воспринимать не лишь идейно-тематическую, однако и морально-этическую теорию создателя, выраженную в системе художественных образов.
4-ый шаг(1011-й классы) правило систематического исследования летописи литературы.
Мишень обучения на этом шаге воспитание вдумчивого читателя, умеющего принимать литературу как отображение настоящей реальности в художественной форме. Учащиеся учат более значимые творения, соответствующие для главных периодов развития российской литературы, разглядывают в хронологическом распорядке в конкретной связи с историей и развитием публичной идеи. Синхронно с сиим школьникам сообщаются простые сведения сообразно теории литературы.
Завершается исследование литературы слабослышащими школьниками в 1214-м классах вечерней(сменной)школы, дающей вероятность воспитанникам заполучить познания сообразно литературе в объеме средней школы. [10, c. 123-124]
При работе с художественным текстом стимулируется изучение школьниками словесной ечью, всеми её гранями: произносительной, лексической, грамматической, семантической в критериях применения и развития остаточного слуха. На уроках чтения проводится служба сообразно речевому развитию в 3-х направленностях: формирование языковой возможности, речевой деловитости и ознакомление с системным гаджетом языка.
Языковая дееспособность развертывается на данных уроках за счет сотворения критерий для общения сообразно прочтенному, его восприятию, осмысливанию, воссозданию, что соединено с продуцированием речевых выражений. Из видов речевой деловитости, до этого только, развертывается знание декламировать и наравне с сиим выговаривание, слухозрительное воспринятие, письмецо и дактилирование. Ознакомление учащихся с системным гаджетом языка на уроках чтения проистекает благодаря тому, что они имеют перед очами эталоны фраз и текстов для построения собственных выражений, а еще создается знание практичного дизайна и применения разных синтаксических структур(методом перефразирования, синонимических обмен, ответов на вопросцы, пересказов и т. д. ). [14]
Коммуникативно-речевой принцип реализуется на уронах чтения в представляемом общении молодых читателей с беллетристом и богатырями его творений. На таковых уроках детки обучаются ассоциировать и сравнивать прочтенные творения, выговаривать свою точку зрения. Сопоставляя литературные творения, учащиеся наблюдают, как писатели по-всякому воспринимают находящийся вокруг мир, по-всякому обрисовывают одни и те же явления в разных творениях.
Иным концептуальным принципом обучения литературе слабослышащих является литературно-художественный принцип. Он дозволяет воплотить на уроках чтения главные литературные функции(эстетическую, познавательную и высоконравственную и др. ), какие формируют крепкую базу для глубочайшего исследования и осмысливания литературного творения как художества слова, сформировывают заинтересованного читателя, способствуют нравственно-эстетическому и всеобщему развитию младших слабослышащих школьников.
Принцип коррекционной направлению подразумевает прочерчивание особой работы сообразно уточнению произношения всех звуков российского языка и их сочетаний в словах и предложениях. В процессе чтения и разбора различного сообразно содержанию и форме художествнного материала формируются большие способности для организации работы над разговорной и посыльный речью, над развитием мыслительных возможностей, коррекцией таковых психических действий, как память, фантазия, интерес.
Мировозренческий принцип системности исследования литературного творения открывается системой литературоведческих познаний и литературно-творческих умений, получаемых в процессе работы с текстом художественного творения на различных годах обучения. Оглавление познаний и умений описывает наводняемость всех частей литературного образования(литературоведческих, речеведческих познаний, приемов разбора художественного текста, видов творческой деловитости учащихся). [10, c. 125]
В настоящее время не выработаны аспекты оценки уровней литературного развития слабослышащих школьников. Круг их познаний и умений, означенный в програмке и используемый преподавателями для оценки читательской деловитости, размыт. Предполагается введение соответствия меж изучаемым литературным материалом и важными для его осмысливания читательскими умениями на всех годах обучения главного шага литературного образования слабослышащих школьников.
Различение принципа межпредметной интеграции обусловлено значением художественного текста как средства знания, а еще тем, что изучение всеми школьными дисциплинами в значимой мерке зависит от свойства сформированности опыта чтения, а еще от свойства аналитических(разбора авторского текста)и продуктивных(творение личного текста)умений и овладения методами текстовой деловитости. [9, c. 23]

2. 2. Литературное формирование в структуре
целостного развития слабослышащего школьника.

Целостное формирование малыша полиэдральный процесс, который определяется последующими показателями, надлежащими возрастной норме: психофизическое формирование, независимость и установленный степень сформированности ценностных ориентаций(усвоение позиции субъекта в ребяческой деловитости, 1-ые творческие проявления, начинающийся личный манера деловитости), а еще адекватные полу малыша интересы и методы поведения.
Необыкновенную значимость в целостном развитии получают эстетический, разумный, индивидуальный, речевой, возбудимый и остальные нюансы развития. В эстетическом и эмоциональном развитии существенную роль играет литературное формирование, которое в то же время не может реализоваться за пределами умственного, личного и речевого. [10, c. 12]

Литература

1. Бахтин М. М. Эстетика литературного творчества. М. , 1979.
2. Борякова Н. Ю. Педагогические системы обучения и обучения деток с отклонениями в развитии: учеб. вспомоществование для студентов педвузов. М. , 2008.
3. Выготский Л. С. Собр. соч. : В 6 т. Т. 3. М. , 1983.
4. Гончарова Е. Л. Индивидуальности осмысливания текстов слепоглухими учащимися. // http://childpsy. ru/areferats/Гонч% E0рова_Е_ Л_4_1982. htm
5. Гончарова Е. Л. Подготовка деток с нарушениями зрения и слуха к восприятию художественной литературы: традиции и инновации // Дефектология, 2000, № 2.
6. Гончарова Е. Л. , Акшонина А. Я. , Васина Г. В. Прочти, задумайся, ответь. Учебное вспомоществование для слабовидящих глухих деток. М. , 1993.
7. Егоров В. В. Индивидуальности осмысливания глухими учащимися высоконравственных сторон литературно-художественного вида. // http://childpsy. ru/areferats/Егоров_В_В_4_1976. htm
8. Зайцева Г. Л. Дактилология. Жестовая стиль. М. : Образование, 1991.
9. Ильина С. Ю. Уроки чтения в 4 классе особых(коррекционных)образовательных учреждений VIII вида: вспомоществование для учителя. СПб. :, 2006.
10. Красильникова О. А. Литературное формирование слабослышащих школьников в системе начального обучения. СПб. , 2006.
11. Кутумова Н. Б. , Нефёдов П. В. О дилеммах обучения слабослышащих и глухих деток. // www. rae. ru/fs/raefs/2004/03/Kutumova. pdf
12. Ланин Б. А. Способ преподавания литературы: учеб. хрестоматия-практикум. М. , 2007.
13. Любимов М. Л. Индивидуальности восприятия и воссоздания текста слабослышащими школьниками // http://www. childpsy. ru/ areferats/Любимов_М_Л_6_2003. htm
14. Маташина О. В. Формирование творческих возможностей учащихся с нарушениями слуха. // http://www. pomorsu. ru/elibrary/pedagog/conf5_2000/R85. html
15. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые детки. Формирование психики в процессе формирования поведения. М. , 1974.
16. Разумова О. Ю. К дилемме интегрированного обучения деток с нарушением слуха. // http://www. pomorsu. ru/elibrary/pedagog/conf5_2000/R85. html
17. Шишкова М. И. Практико-ориентированная способ развития коммуникативной функции речи интеллектуально отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения // Коррекционная педагогика. 2005, № 3.

Больше работ по теме: