Создание ситуации успеха в учебной деятельности

 

Содержание

Введение

1. Установление роли «успеха» и «ситуации успеха

2. Обзор литературы по актуальности проблемы потенциала успеха и ситуации успеха

3. Достижения успеха

4. «Успех» и «достижение»

5. Ситуация успеха

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Для развития человека необходимо наличие постоянной системы стимулирующих и направляющих подкреплений, в роли которых особенно эффективно выступает успех. Именно успех придает силы, веру и возможность преодоления любых препятствий, создает основу для формирования адекватной самооценки, без которой становление здоровой психики невозможно. Доказано, что в основе активного творческого самочувствия любого человека лежит вера в собственные силы. Утверждение этой веры невозможно без приобретения опыта достижения и переживания успеха.

«Успех - споринá в деле, в работе; удача, удачное старанье, достиженье желаемого» [8, 514] - такую дефиницию понятия предлагает В. И. Даль, определяя при этом слово «споринá» как успех, удачу, выгоду, прибыль, прок, рост.

В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова «успех» истолковывается как «удача в достижении чего-нибудь», «общественное признание», «хорошие результаты в работе, учебе» [15, 686].

Стремление к успеху - уровень мотивации, который можно определить большим желанием ребенка выполнить какой-либо вид деятельности. Противоположный вариант настроя проявляется на уроке в молчаливом и бездумном сидении школьника. («Я вам не мешаю, и вы меня не трогайте»).

Таким образом, уже лексическое значение понятия успех дает представление о значении педагогическом.

На современном этапе развития общества ориентация на успех должна выступать в качестве необходимого условия построения любой эффективной педагогической системы. «Успех в учении, - писал еще В. А. Сухомлинский, - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться. Все наши замыслы, поиски и построения превращаются в прах, в безжизненную мумию, если нет детского желания учиться. Оно приходит только вместе с успехом в учении. Получается как будто парадокс: для того чтобы ребенок успевал, надо чтобы он не отставал. Но это не парадокс, а диалектическое единство процесса умственного труда» [23, 166].

Между тем известно, что важнейшим условием достижения результата в учебно-познавательной (как впрочем, и в любой иной) деятельности является активная личностная позиция человека. А. С. Белкин справедливо отмечает: «Можно смело утверждать, что в тот день, когда ребенок впервые скажет себе пушкинское «Ай да я, молодец!» - свершится самый нужный педагогический акт, в котором творец - ребенок, вдохновитель и организатор - Учитель.

Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя» [4, 30].

С учетом этих положений очевидна необходимость строить образовательную практику, делая ставку на обеспечение ситуации успеха у каждого учащегося; создавая цикл разнообразных дел, в которых ученик может реализовать свой потенциал, свои лучшие качества; проектируя недостающие зоны; организуя педагогическое сопровождение развития; подготавливая учеников к роли своих коллег, проектирующих ситуации успеха для других, что является весьма актуальным.

1. Установление роли «успеха» и «ситуации успеха»

Установление роли «успеха» и «ситуации успеха» в решении образовательных задач, выявление причин, следствий и внутренней логики развития способов и средств активизации познавательной деятельности учащихся на основе реализации психолого-педагогического потенциала успеха требует прежде всего определения сущности и смыслового значения рассматриваемых понятий. К числу этих понятий относятся:

учебно-познавательная деятельность;

познавательная активность;

мотивация учебно-познавательной деятельности;

стимулирование учебно-познавательной деятельности;

успех как мотив и как стимул учебно-познавательной деятельности;

эмоции и их роль в учебно-познавательной деятельности; эмоция и успех;

ситуация; педагогическая ситуация, ситуация успеха.

В большинстве психолого-педагогических исследований понятия учебная, познавательная и учебно-познавательная деятельность трактуются следующим образом:

учебная деятельность - один из видов деятельности, в основном предшествующий трудовой деятельности, заключается в усвоении определенного круга знаний, в приобретении умений и навыков самостоятельно учиться и применять полученные навыки на практике [19, 455];

познавательная деятельность - это процесс постижения индивидом окружающей природной и социальной реальности, а также самого себя; в отличие от учебной деятельности, смысл которой состоит в присвоении уже готовых, добытых другими знаний о мире, познавательная деятельность направлена на достижение научного понимания окружающей действительности; взрослый человек, так или иначе, использует приобретенные знания в своей практической деятельности и через это убеждается в их истинности или отвергает их как ложные [19, 345];

учебно-познавательную деятельность можно определить как деятельность познавательную, то есть направленную «на достижение научного понимания окружающей действительности», однако осуществляемую в рамках специально организованного учебного процесса, в котором учащийся усваивает регламентированный минимальными требованиями к содержанию образования объем систематизированных знаний, умений, навыков, а также опыт познания и систему эмоционально-ценностных отношений.

Достаточно широко используемый в психолого-педагогическом речевом обиходе термин познавательная активность означает инициативное и деятельное отношение обучающегося к содержанию и процессу учебно-познавательной деятельности, его готовность к мобилизации нравственно-волевых усилий для достижения цели.

В психологии познавательная активность характеризуется как отношение к деятельности, обусловленное внутренними побуждениями человека, в отличие от реактивности - поведения, зависящего главным образом от внешних воздействий и «подстраивающегося» под заданные условия [1, 27].

Познавательная активность - личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в результате особым образом организованного процесса познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

. Обзор литературы по актуальности проблемы потенциала успеха и ситуации успеха

В процессе анализа психологической литературы и периодики обнаружили, что, несмотря на признание актуальности проблемы использования психолого-педагогического потенциала успеха и ситуации успеха, специальных научных исследований в этой сфере практически не проводилось. Исключение составляют косвенно затрагивающие проблему успеха в обучении монографии Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, научные публикации Н.Л.Белопольской, Ф.И.Иващенко и ряда других авторов.

В целом достаточно полно раскрыть психологические свойства успеха можно на основе анализа его функций, то есть, рассматривая успех, во-первых, как эмоциональное состояние, во-вторых, как мотив и, в-третьих, как стимул деятельности. Именно в такой логике мы и осуществим попытку проанализировать психологическую природу и функции успеха.

Характеризуя успех как эмоциональное состояние и роль эмоций в процессе познавательной деятельности, прежде всего, отметим, что вопросы реализации педагогического потенциала эмоций в учебно-познавательной деятельности нашли отражение в трудах многих отечественных психологов: в монографиях И.А.Васильева, В.Л.Поплужного, О.К.Тихомирова, Ф.Е.Василюк, В.К.Вилюнас, Л.Я.Гозман и др., в диссертационных исследованиях О.В.Дашкович, О.С.Копиной и др., статьях А.А.Каэлас, А.Я.Чебыкина, Е.Л.Яковлевой и др. Но и в этих работах, к сожалению, не рассматривается прямо значение эмоций, которые испытывает человек, стремящийся к успеху и его достигший.

Наиболее точно взаимосвязь эмоций и процесса познания определена В.К.Вилюнасом. «Направляя эмоции на причины, сигналы и т. д. значимых событий - отмечает В.К.Вилюнас - процессы познания тем самым определяют и свою судьбу, впоследствии сами направляясь эмоциями на эти причины и т.д. для лучшего ознакомления с ними и выяснения оптимального способа поведения. Только таким взаимодополняющим влиянием сфер интеллекта и аффекта, отвечающих соответственно за отражение объективных условий деятельности и субъективной значимости этих условий, обеспечивается достижение конечной цели деятельности…» [7, 17].

Таким образом, есть основания полагать, что эмоции непосредственно включены в познавательные процессы, что они ориентируют субъекта, указывая ему на значимость окружающих его явлений, выполняют важную функцию в регуляции динамической и функционально-энергетической стороны мотивации [см.: 3, 153].

Для успешного учения наиболее конструктивна положительная эмоциональная окрашенность учебного труда, которая вызывает активность ученика, осознание им своей позиции как субъекта учения. Наряду с этим в учебном процессе при столкновении с трудностями вполне естественно присутствие негативных эмоций, переходящих в положительные эмоции, связанные с их преодолением; педагогически оправданно бывает также возникновение кратковременных ситуаций неудовлетворенности своим уровнем знаний, учебной деятельностью в целом, вызывающих стремление к новым рубежам в самовоспитании ученика.

Такое сложное диалектическое соотношение положительных и отрицательных эмоций обеспечивает нужный мотивационный тонус школьника в учении. Но необходимо учитывать, что такие эмоции, как мотивы и цели, существуют в многообразных проявлениях, сочетание которых и влияет на уровень учебной активности и успеваемости каждого отдельного школьника.

Исследования, проведенные М. В. Матюхиной, Н. Г. Морозовой, Б. К. Моисеевым, А. Я. Чебыкиным показывают, что к числу эмоций познавательного характера можно отнести удивление, успех, уверенность, сомнение, любопытство и др., - все это, несомненно, влияет на успешность учебной деятельности и на развитие познавательной активности школьников.

Рассматривая стремление ученика к успеху как один из важнейших мотивов его учения, отметим, что в отечественной психологии проблема мотивации учебно-познавательной деятельности разрабатывалась и разрабатывается достаточно активно (Б. Г. Ананьев, В. Г. Асеев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Б. И. Додонов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, В. Н. Мясищев, А. Б. Орлов, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, П. М. Якобсон и др.).

Г. С. Костюк писал: «Являясь движущими силами учения, мотивы играют важную роль в достижении его целей, в преодолении тех трудностей, с которыми сталкиваются школьники. Самостоятельное преодоление собственными умственными силами этих трудностей, являющееся условием умственного роста, развития учащихся, возможно только при надлежащей мотивации учения» [11, 138].

На основе анализа психологической литературы можно сформулировать несколько заключений обобщающего характера о роли и механизме формирования мотивации:

. Проблема мотивации разрабатывается в отечественной психологии прежде всего в рамках психологической теории деятельности, где мотив - это центральный, системообразующий фактор деятельности.

. В зависимости от направленности школьника на различные стороны учебной деятельности принято различать две основные группы мотивов учения:

познавательные, связанные с содержанием и процессом учебной деятельности (широкие познавательные мотивы, заключающиеся в ориентации на овладение новыми знаниями; учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации на усвоение способов добывания знаний; мотивы самообразования, выражающиеся в направленности на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний);

социальные мотивы, связанные с различными формами социального взаимодействия школьника (широкие социальные мотивы, связанные с осознанием социальной необходимости образования; узкие социальные мотивы - стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими; мотивы социального сотрудничества, состоящие в стремлении к взаимодействию с окружающими) [см.: 13, 11-16].

. В психологической литературе представлены исследования самых разных мотивационных характеристик, которые условно можно объединить в две основные группы:

содержательные характеристики, связанные с сущностью выполняемой деятельности (к ним принято относить: личностный смысл учения; действенность мотива; место мотива в общей структуре мотивации; внутренняя или внешняя обусловленность возникновения и проявления мотива; уровень осознания мотива; степень распространения мотива на разные виды деятельности;

динамические характеристики, описывающие процессуальную форму выражения мотивов, их модальность, эмоциональную окрашенность; силу мотива, его выраженность, быстроту возникновения [см.: 13, 11-16].

. Отечественные психологи единодушны в утверждении, что обучение может успешно продвигаться вперед, только формируя у учащихся необходимые мотивы, которые выступают в качестве и предпосылки, и результата правильно организованного учения. И этот результат, считает Г. С. Костюк, не менее важен, чем знания, приобретенные в ходе учения. Потребность в знаниях, интерес к учению, любознательность, осознание общественной значимости учения и другие мотивы - это те внутренние побуждения, при наличии которых личность не удовлетворяется достигнутым, а неустанно расширяет и умножает свое духовное богатство [11, 162].

. Психологи (А. К. Маркова и др.) утверждают, что формировать мотивацию учебной деятельности еще труднее, чем вырабатывать умения и навыки осуществления действий и операций. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.

. В каждом конкретном случае, как правило, действуют не отдельные мотивы, а их сочетание, то есть имеет место сложная мотивация учения. Каждый мотив при этом накладывает свой отпечаток на процесс учения, и, чтобы хорошо понять процесс усвоения знаний, надо выявить все мотивы, которыми направляется учебная деятельность учащегося. Без изучения этих мотивов действия педагога могут оказаться безрезультатными (Смирнов А. А.) [см.: 23, 218-219].

. Мотивационный аспект выступает одной из причин успешности или неуспешности ребенка в учении.

Как показали исследования, проведенные под руководством Н.А.Менчинской, неуспешность в учении объясняется не только особенностями умственной деятельности, но и отношением к учению, причем мотивационный компонент учения оказывается более динамичным в отличие от интеллектуального, что создает благоприятные условия для управления этой стороной деятельности ребенка [см.: 14, 119]. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний и навыков.

. Достижения успеха

Вероятность достижения успеха - это состояние, когда ребенок понимает, что все зависит только от него, что только он может повлиять на ситуацию, в противоположной же позиции ребенок считает, что от него ничего не зависит, кто-то другой определяет ситуацию, но не он. Именно с этим связаны сегодня главные трудности, возникающие при использовании индивидуальных эталонов, требующих от детей умения самостоятельно сопоставлять, сравнивать и анализировать учебные результаты.

Субъективные (индивидуальные) эталоны оценки достижения вырабатываются в процессе непосредственной работы учителя с учеником и реализуют принцип «Сегодня ты стал лучше, чем вчера».

Охарактеризованные уровни мотивации достижения успеха и определяют «поведенческий сценарий победителя» - человека, который активно действует, много и охотно работает, достигает желаемого результата.

Пожалуй, наиболее полное определение успеха с позиций психологии вывел А. С. Белкин. Успех - по его мнению - это «переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпадал с ее ожиданиями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода цепная реакция, высвобождающая огромные, скрытые до поры возможности личности, несущая неисчерпаемый заряд человеческой духовной энергии» [4, 31].

В педагогический обиход понятие ситуация успеха в качестве научной категории вошло сравнительно недавно, несмотря на то, что о необходимости возбуждения ревнования к успеху в обучении в конце XVIII в. писал И.И.Бецкой [см.: 5, 179]; в девятнадцатом столетии формирующее значение успеха очень точно охарактеризовал К.Д.Ушинский [см.: 25, 478-479]; в середине ХХ в. на необходимость опоры на педагогический потенциал успеха указывал В.А.Сухомлинский… [см.: 24, 166]

Рассматривая понятия «успех» и «ситуация успеха» как категории, обозначающие один из важных стимулов поведения и деятельности, в т. ч. познавательной деятельности, считаем необходимым осуществление анализа педагогического потенциала ситуации успеха прежде всего в рамках теории педагогического стимулирования познавательной активности учащихся.

Проблема педагогического стимулирования стала во второй половине двадцатого столетия предметом педагогических исследований (Л.Ю.Гордин, В.С.Ильин, А.П.Кондратюк, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, З.И.Равкин, М.Н.Скаткин, Ю.П.Сокольников, Ю.В.Шаров, В.П.Шуман, Г.И.Щукина и др.). Значительная часть этих исследований проводилась в области дидактики и была нацелена на совершенствование содержания, организационных форм и методов обучения школьников. В работах, отражающих результаты исследований, освещены научно-теоретические положения, раскрывающие суть стимулирования как социального и психологического явления, обозначены истоки возникновения и процесс развития концепции стимулирования и ее понятийно-терминологического аппарата в зарубежной и отечественной психолого-педагогической науке.

. «Успех» и «достижение»

Успешный результат деятельности, переживаемый растущим человеком как индивидуальное достижение, окрыляет его, вселяет ему веру в себя, в свои силы и возможности; вдохновленный успехом ребенок берется за выполнение более сложного дела, действует увереннее, проявляет инициативу, творчество и изобретательность, совершенствуется в учебном и личностном плане.

Говоря об успехе, педагоги-исследователи имеют в виду не столько удачу (напомним, что именно так определяется успех в толковых словарях В. И. Даля и С. И. Ожегова), сколько хорошую результативность (или впечатляющие результаты) в достижении намеченных целей и задач, а также связанное с этим индивидуальное осознание и общественное признание полученного человеком (или группой людей) результата. Переживания, сопровождающие достижения успеха, определяют нравственно-психологическое самочувствие человека, обусловливают темпы и направленность его саморазвития, стимулируют социальную активность личности.

«Успех» и «достижение» являются ключевыми словами в этом определении.

Успех - это, как уже отмечалось, прежде всего переживание чувства радости от достигнутого, то есть успех здесь выступает как особое эмоциональное состояние, порожденное достижением желаемой цели.

Достижение - это опредмеченная характеристика успеха, принятая и признанная как самим человеком, так и значимыми для него субъектами. Достижение - это всегда конкретный результат, признание которого может быть как внешним - общественным, так и внутренним - индивидуальным.

Высоко оценивая образовательную и развивающую роль успеха, психологи и педагоги справедливо считают, что стимулировать познавательную активность учащихся можно с помощью создания ситуации успеха.

Для того, чтобы определить суть этой идеи, следует, прежде всего, уточнить смысл и значение понятия «ситуация».

В словаре практического психолога дано определение ситуации как системы внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность. К элементам ситуации могут относиться и состояния самого субъекта в предшествующий момент времени, если они обуславливают его последующее поведение.

В психолого-педагогическом словаре понятия «ситуация» и «педагогическая ситуация» определяется так: ситуация - совокупность внешних условий и факторов, воздействующих на человека и обуславливаю-щих его деятельность наряду с субъективными, внутренними условиями.

А.С.Белкин, разделяя понятия «успех» и «ситуация успеха», пишет, что ситуация - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация, по А.С.Белкину, - это то, что способен организовать учитель, переживание же радости успеха - нечто более субъективное, скрытое в значительной мере от взгляда со стороны.

Давая определение ситуации успеха с педагогической точки зрения, А.С.Белкин пишет, что «ситуация успеха - это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом» [4, 31]. Автор подчеркивает, что в педагогическом смысле ситуация успеха - это «результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи» [4, 31].

5. Ситуация успеха

Ситуацию успеха, создаваемую педагогом в учебно-воспитательной деятельности, можно представить в виде достаточно простой последовательной цепи, звеньями которой являются:

установка на деятельность (эмоциональная подготовка ученика к решению учебной задачи);

содержательное, технологическое и ресурсное обеспечение деятельности, операции (создание условий для успешного решения задачи);

сравнение полученных результатов с предлагаемыми (осознанное отношение к результату своего учебного труда).

Ситуацию успеха, объективно стимулирующую познавательную деятельность, создают благодаря:

использованию интересной информации в содержании изучаемого и дополнительного материала;

включению в урок дополнительных сведений о знаменитых людях;

созданию проблемных ситуаций, которые неизбежно представят нечто знакомое с новой стороны, подчас неожиданной.

Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижение успеха в учебной деятельности школьника затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психические и физиологические особенности развития, слабая саморегуляция и другие. Поэтому педагогически оправданно создание для школьника ситуации успеха, являющейся субъективным переживанием удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемой вербальными (речевыми) и невербальными (мимико-пластическими) средствами. Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений так же, как открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ним задачей. Поэтому учитель должен обладать рядом профессиональных и личностных качеств, т. к. моральные, нравственные аспекты общения учителя с учащимися имеют колоссальные значение не только в воспитательной работе, но и в освоении учебных предметов, то есть успешное проведение урока в первую очередь зависит от учителя.

Профессионально работающий педагог знает, что прежде чем предложить ребенку выполнить какое-либо задание, ему следует вначале «снять страх» перед предстоящей деятельностью, чтобы ученику удалось преодолеть неуверенность в собственных силах, робость и боязнь самого дела оценки окружающих. Такая предупредительная мера снимает с ребенка зажим, он становится более раскованным и уверенным, смелее реализует свои потенциальные возможности, действительно понимая, что попытка - не пытка.

В целях усиления педагогического воздействия операция «снятие страха» дополняется операцией «авансирования» успешного результата. Реализуя данную операцию, учителю необходимо выразить свою твердую уверенность в том, что его ученик обязательно справится с поставленной задачей, преодолеет трудности, с которыми он столкнется на пути продвижения к цели. Такая позиция педагога внушает уверенность ребенку в самом себе, своих силах и возможностях.

Вместе с этим не исключено, что реализация подобных операций может повлиять на формирование чрезмерно завышенной самооценки, и тогда ребенок, не задумываясь о последствиях, самоуверенно будет браться за любую, даже чрезвычайно сложную работу, результаты которой для него неожиданно могут оказаться плачевными и будут переживаться с большей остротой. Избежать такого положения позволяет реализация следующей операции, связанной со скрытым инструктированием ребенка в способах и формах совершения деятельности. Но необходимо помнить, что открытая инструкция не дает развивающего эффекта, так как школьник становится в этом случае своего рода средством выполнения педагогического замысла, а следовательно, не переживает ситуации успеха. Скрытая помощь реализуется путем намека, указания, пожелания.

Большое значение в стимулировании активности ребенка имеет операция «внесение мотива». Если ребенку вместе с целью деятельности и описанием того идеального результата, который должен получиться в итоге, объясняется, ради чего, ради кого совершается эта деятельность, то его внимание смещается с цели на мотив и, выполняя задание или просьбу, он думает о людях, которым необходима его помощь.

Заключительная оценка также имеет большое значение для ощущения школьником своего успеха. Содержательно она должна относиться не к результату в целом (хотя оценка тоже высказывается), а к каким-то отдельным деталям полученного результата, своим эмоциональным переживаниям в связи с увиденным.

Эффективность ситуации успеха в учебной деятельности проверяется не только наличием активного отношения к учебе, но и умением школьника создавать себе условия для успешной деятельности. Формирование устойчивой потребности в самообразовании (характерной для старшего школьного возраста) - еще одна из позитивных особенностей ситуации успеха.

успех мотивация учебный образовательный

Заключение

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать следующие выводы:

. В психологии понятия «успех» и «ситуация успеха» определяются:

как фактор, вызывающий особое эмоциональное состояние, связанное с переживанием радости, обусловленной достижением желаемого результата;

как мотив, то есть порождаемое особым эмоциональным состоянием внутреннее побуждение, вызывающее активность личности;

как стимул, рассматриваемый в психологическом контексте как внешнее побуждение, преобразующееся во внутреннюю побудительную причину деятельности и поведения.

. В педагогике категории «успех» и «ситуация успеха» детерминируются как:

успех - планируемые педагогом и обучающимся перспективные результаты или цели деятельности;

успех - стимул, рассматриваемый с позиций педагогики как средство достижения желаемых целей (успех окрыляет и побуждает к достижению более высоких результатов и целей);

ситуация успеха - совокупность условий, обеспечивающих достижение желаемых результатов и целей.

. Ситуация успеха, реализуясь в эмоционально-комфортном состоянии радости, связанной с достижением желаемой цели, стимулирует желание ученика включиться в учебный процесс, принять в нем активное и инициативное участие; становится устойчивым мотивом учебно-познавательной деятельности; организует условия для такого участия и влияет на формирование осознанного отношения к результатам учебного труда.

. Ситуация успеха в образовательном процессе обеспечивается сочетанием следующих факторов и условий:

личностью ученика, его способностями и возможностями, мотивацией деятельности, психоэмоциональным и нравственным самочувствием;

личностью учителя, его профессиональной компетентностью, умением сформировать у ученика мотивацию учебного труда, возбудить стремление к успеху, к достижению все более высоких результатов;

педагогически целесообразным отбором содержания образования;

рациональным выбором форм, способов и средств организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

использованием эффективных методов стимулирования учебно-познавательной активности учащихся;

созданием благоприятного нравственно-психологического климата в ученическом коллективе и утверждением доброжелательного стиля межличностных отношений в системе «учитель - ученик».

. Ситуация успеха только тогда становится действенным средством активизации познавательной деятельности, когда она:

реализуется на всех этапах образовательного процесса;

реализуется в готовности ученика на каждом новом этапе решать все более усложняющиеся учебные задачи;

реализуется с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Список использованной литературы

Активность личности // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1.

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева и др. М., 1980. Т. 2.

Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя. М., 1991.

Бецкой И. И. Устав Шляхетного сухопутного кадетского корпуса для воспитания и обучения благородного российского юношества // Антология педагогической мысли России XVIII века. М., 1985.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1966.

Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. М., 1994.

Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. М., 2001. Т. 4.

Запорожец А. В. Психическое развитие ребенка // Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1986. Т. 1.

Коротаева Е. В. Активизация познавательной деятельности учащихся (вопросы теории и практики): Учебное пособие. Екатеринбург, 1995.

Костюк Г. С. Избранные психологические труды. М., 1998.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 2.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М., 1993.

Менчинская Н. А. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью и развитие личности // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975.

Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под. ред. Н. Ю. Шведовой. - 19-е изд., испр. М., 1997.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С. А. Смирнова. М., 2008.

Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. М., 2007.

Пряникова В. Г. Развитие концепции педагогического стимулирования // Советская педагогика. 1985. № 11.

Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону, 2008.

Равкин З. И. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования // Советская педагогика. 1974. № 10.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 2.

Рубинштейн С. Л. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

Смирнов А. А. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1987. Т. 1.

Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям // Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1979. Т. 1.

Ушинский К. Д. Педагогические приложения анализа чувствований // Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1974. Т. 1.

Содержание Введение 1. Установление роли «успеха» и «ситуации успеха 2. Обзор литературы по актуальности проблемы потенциала успеха

Больше работ по теме: