Современные формы образовательной поддержки социально-проектной деятельности старших подростков
Современные формы образовательной поддержки социально-проектной деятельности старших подростков
Содержание
Введение
Глава 1. Социальное проектирование подростков: норма деятельности и норма возраста
§ 1. Норма проектирования
§ 2. Содержание подросткового возраста и проектная деятельность
§ 3. Понятие и необходимость культурной совместности
Глава 2. Программы поддержки социально-проектной деятельности школьников
§ 1. Различие проектной деятельности в младшем и старшем подростковом возрасте
§ 2. Социальные проекты старших подростков
§ 3. Образовательная поддержка социального проектирования
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальность
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы подчеркивается, что экономика завтрашнего дня - это инновационная экономика знаний, инвестиционных проектов и наукоемких технологий [20]. Из этого следует, что один из важных образовательных опытов для школьников - опыт участия в различных формах проектной деятельности.
На территории Красноярского края в настоящий момент действуют несколько конкурсов проектов для школьников, среди них такие как «Я гражданин России», «Сто классных проектов». Участие групп подростков в этих конкурсах стало массовым мероприятием. Однако массовость не гарантирует содержательности и образовательного эффекта: большинство проектов имеет редуцированный характер и образовательный потенциал проектной деятельности никак не используется. В результате появляется обратный эффект: проект начинает восприниматься детьми как бесплатная принудительная работа либо как способ заявить свой статус без всяких реальных оснований [5].
Редуцированный характер практики приводит к тому, что реально проектирования не происходит, в лучшем случае происходит организационное планирование, решение шаблонных задач по шаблонным схемам, не зависящим от содержания проблемы, на решение которой претендуют авторы.
Модным словом «проект» именуется все, что не является традиционным учебным предметом и выходит за пределы традиционной учебной программы. Ю.В. Громыко, один из «пионеров» проектного подхода в образовании в России, утверждает: «Мало, кто понимает чему по норме нужно учить в проекте, что по форме должно стать предметом освоения школьников при работе в проекте» [6]. Главная задача - вводить детей в деятельность проектирования, задача очень трудная, предполагающая то, что педагог должен хорошо понимать, чем деятельность проектирования отличается от других типов деятельности и сам хотя бы немного владеть методами проектирования. Однако в деятельность проектирования вводить учащихся могут только единицы педагогов, так как традиционные учебные предметы на это исходно рассчитаны не были. При этом многие учителя пребывают в счастливой иллюзии, что они учат детей проектированию, составляя с ними, например, план озеленения школьного участка.
Проблемой, таким образом, является разрыв между, с одной стороны, культурной нормой проектирования, возрастной и образовательной значимостью социальных проектов подростков - и отсутствием в массовой практике нормы как самой проектной деятельности, так и её образовательной поддержки.
Гипотеза: программы образовательной поддержки проектной деятельности могут быть выстроены как модульные образовательные программы, содержание которых строится на разворачивании социо-культурного контекста проектной деятельности, а межмодульный период - на воспроизводстве выстроенной для проектных групп социо-культурной совместности.
Объектом работы является многообразие практик организации и образовательной поддержки социального проектирования школьников.
Предмет работы - норма организации и образовательной поддержки социального проектирования старших подростков.
Цель работы: выделить условия, при которых содержанием образовательной программы является выстраивание школьниками социо-культурных контекстов для социальных проектов, и показать значимость культурной совместности школьников и носителей образовательной программы.
Задачи работы:
- описать норму социального проектирования, вывести его схему, определить место культурного (в том числе ценностного) контекста в социальном проектировании;
описать прецеденты образовательных программ и инфраструктур поддержки социально-проектной деятельности школьников;
выделить схему модуля, описать прецеденты, выделить формы культурной совместности и инфраструктурной поддержки в межсессионный период.
Методы работы:
- включенное наблюдение процесса разработки и реализации интенсивных школ и семинаров, в частности анализ ситуации создания и реализации проектов на модулях и в межсессионный период;
критический анализ проектных текстов.
Содержание работы:
Выпускная работа состоит из введения, двух глав и заключения.
В первой главе описаны норма социального проектирования, норма старшего подросткового возраста, определено место культурного контекста в социальном значимой проектной деятельности старших школьников, показана необходимость целенаправленного выстраивания культурной совместности для юношей.
Во второй главе описаны прецеденты конкретных модульных программ поддержки проектной деятельности юношей, а также проектов, связанных с дистанционной поддержкой; сделано различение проектной деятельности младших и старших подростков, различение метода и деятельности проектирования, выведена схема модуля.
Экспериментальные площадки: образовательный модуль «Современный лидер», Дивногорск, 13-16 февраля 2007; цикл семинаров «Назначение и структура школьного самоуправления», Красноярск, средняя общеобразовательная школа № 108, май 2007.
Теоретическая база исследования: методологические схемы проектирования Г.П. Щедровицкого и Г. Бейтсона; схема возрастной периодизации Д.Б. Эльконина; модель образовательного пространства взросления Б.Д. Эльконина; теория образовательной задачи А.А. Попова и И.Д. Проскуровской.
социальное проектирование подросток
Глава 1. Социальное проектирование подростков:норма деятельности и норма возраста
§ 1. Норма проектирования
Впервые о социальном проектировании заговорили в 50-х годах XX века при реализации нескольких больших управленческих проектов, таких как «Лендлиз» (проект поставок США в Англию и СССР военного снаряжения и техники, 1942 год) и «Манхэттен» (проект создания США трех атомных бомб, 1940 год). В данных проектах появилась необходимость соорганизации массы различных людей, выдержки при этом повышенного уровня секретности разработок, при уверенности, что эта секретность не снизит эффективность работы.
Во время Второй Мировой войны технологии управления развились до возможности организовывать большие массы людей с их частными интересами на решение общей задачи. После Второй мировой войны возникло представление о возможности существования управленческих проектов решающих не инженерные, экономические, а социальные задачи.
Культура социального проектирования была буквально перенесена из экономической и инженерной областей. «Объекты проектирования, независимо от того, входили в них люди или нет, изображались в виде «поточной» системы, включающей преобразователь и протекающую через него субстанцию; в роли субстанции могли выступать вещество, энергия, информация» [25]. Средства и методы описания проектируемой социальной системы не были специально выделены. Человек рассматривался наряду с машинами как материальный элемент, реализующий некоторые функции, которые описывались на языке, используемом при описании функций машин.
Спустя некоторое время стала совершенно очевидной непригодность «машинных» языков для описания поведения и функционирования человека в системе.
Г. Бэйтсон [2] стал первым, кто указал на неуместность и неэффективность использования инженерных средств и методов описания проектируемой системы в области социального проектирования. Основой для выводов Г. Бэйтсона послужили результаты исследований антрополога М. Мид, занимавшейся сравнительным изучением других культур и интерпретацией полученных данных на специально разработанном абстрактном языке.
М. Мид говорила следующее: «Прежде чем применять социальные науки к нашим собственным национальным проблемам, нам следует пересмотреть и изменить наши привычки мышления в отношении целей и средств. В своей культурной среде мы научились делить поведение на «средства» и «цели», и если мы будем продолжать определять цели как нечто отдельное от средств и применять социальные науки как инструментальные средства, грубо используя научные рецепты для манипулирования людьми, то мы придем скорее к тоталитарной, нежели к демократической системе жизни». М. Мид, а вслед за ней и Г. Бэйтсон, предлагает в качестве решения этой проблемы не вглядываться в цель, заданную проектом, беспокоясь о том, оправдывает или нет эта цель «применение манипулятивных средств», а искать «направления» или «ценности», в самом действии. Г. Бэйтсон пишет, что необходимо отказаться от мышления в терминах проектов, оценивать планируемые действия с точки зрения «имплицитных им ценностей», иначе велика угроза некоторых побочных продуктов: «успех проекта может быть погублен теми умственными тенденциями, которые были усвоены одновременно с трюком» [2].
Во времена СССР и постсоветское время тема проектирования в основном удерживалась Г.П. Щедровицким и его учениками: С.В. Поповым и П.Г. Щедровицким, а также О.И. Генисаретским, который обсуждает ценностную рамку социального проектирования.
Г.П. Щедровицкий [12], также как и Г. Бэйтсон [2], обсуждает возросшую роль человеческого фактора в инженерии, неуместность использования только инженерных средств для решения задачи проектирования систем «человек-машина». Автор предлагает объединить инженерную науку с гуманитарными и социальными науками, однако здесь, по его мнению, есть препятствие - «неадекватность самих гуманитарных знаний».
Г.П. Щедровицкий считает, что в случае, когда будущая ситуация, которую нужно построить, подобна ряду предшествующих ситуаций, достаточно использовать знания, полученные из рефлексии опыта этих прошлых ситуаций. Знание в этом случае просто переносится в новую ситуацию и используются. Если же эта будущая ситуация иная, чем предшествующие, то простого переноса знаний недостаточно. Именно на этом этапе появляется проектирование и фигура проектировщика: прошлый опыт посредством рефлексивного выхода переводится в знания, которые являются средством проекта будущей ситуации. Г.П. Щедровицкий [25] предлагает схему проектной деятельности (рис.1).
Для того, чтобы появилась возможность проектирования нового, по мнению Г.П. Щедровицкого, необходимо предположить, что наши существующие знания об объекте ошибочны, что они такие, какие есть, лишь потому, что мы видим его через определенную знаковую форму. Для того, чтобы начать проектировать новый «идеальный» образ объекта, нужно поставить вопрос: какой объект на самом деле, независимо от формы нашего знания о нем, что мы потеряли в объекте, какие ограничения на свою деятельность с объектом мы получили, используя такую форму. Без всего перечисленного проектирование невозможно, так как при условии концентрации на существующей форме нашего знания об объекте мы будем мыслить, и совершать действия только в рамке этого знания, закрывая тем самым возможность увидеть объект в других координатах.
Получается, что проектировщику, находящемуся в ситуации, в которой он собирается осуществить проектную деятельность, необходимо рефлексивно «выйти» из этой ситуации, а после снова в нее «войти», но с измененными целями, ценностями, средствами действия (рис. 2) [25].
Рис. 3. Иерархическая организация управления
Совсем другая ситуация возникает в результате так называемой иерархической организации деятельности, при которой компетентность управления низкая, а управление ориентированно в основном на решение оперативных задач в ущерб стратегическим (рис. 3) [25].
Г.П. Щедровицкий обсуждает следующие условия успешности социального проектирования:
·соотношение или полное совпадение сформулированных целей и задач реальным продуктам и последствиям действия;
·точность воспроизведения объективной структуры той ситуации, в которой осуществляется действие;
·соотношение между «естественным» и «искусственным», т.е. понимание того, в какой мере необходимые изменения деятельности могут быть результатом происходящих в нем естественных процессов и в какой мере, наоборот, для их осуществления требуется наше сознательное, целенаправленное вмешательство;
·определением социотехнических критериев для ответа на вопрос, что такое совершенствование и развитие всех систем в общественной деятельности.
Г.П. Щедровицкий [26] считает, что деятельность проектирования - деятельность над деятельностью (одна деятельность направлена на создание таких организованностей, которые потом реализуются в другой), такое накладывание есть та ситуация, «которая, в конечном счете, порождает задачу управления в ее рафинированном виде». Г.П. Щедровицкий выделяет три модальности существования управленческой деятельности: Организация, Руководство и Управление, работающие с разными содержаниями: категорией структуры, категорией деятельности и категорией процесса (организовывать возможно деятельность, руководить людьми, а управлять процессами). Управление работает с процессами, не используя прямое воздействие на материал и на структуры. Г.П. Щедровицкий, обсуждая управление, обозначает, что объект, которым можно управлять обязательно должен иметь самодвижение, разворачивающееся в определенной траектории. Для того, чтобы это движение перевести на другую траекторию, нужную управляющему субъекту (искусственно-естественную), необходимо воздействие на объект. Это воздействие возможно при условии, что управленец обладает специальными знаниями об объекте управления.
Г.П. Щедровицкий отмечает, что «управление осуществляется в тех случаях (и в тех границах), когда подчиненные системы обладают собственным функционированием (или даже развитием) и управляющий орган не связан с ними непосредственными административными связями; управляемые объекты всегда имеют собственное «естественное» функционирование, свои собственные «внутренние» цели и не могут отказаться от достижения их, не разрушив при этом самих себя. Таким образом, управляемая система всегда является относительно независимой от управляющей, и управляющая система должна достигать своих целей в отношении управляемой системы, несмотря на эту независимость и с учетом ее» [26]. Управление должно подчинить процессы естественного изменения управляемых систем своим специфическим целям и сделать их условиями и средствами достижения своих целей. Управляемый объект всегда является как бы внутри управляющей системы. Управляющая система «захватывает» его, управляемый объект становится ее частью. Но этот захват «мыслительный», рефлексивный. Организация в системо-мыследеятельностном подходе имеет два смысла: организация как деятельность и организация как результат этой деятельности. Под организацией, по сути, понимается создание такого объекта в социуме, который будет допускать управление. Так как управлять можно только процессами деятельности, то нужно создать эту деятельность или условия для ее осуществления. Получается, что организация - деятельность по созданию другой деятельности. Организация как деятельность направлена на то, чтоб создавать целое из выбранных элементов, задавая между ними отношения и связи. Элементами являются люди, с машинами или без них, но всегда люди.
Организация как результат организационной работы может рассматриваться и как искусственное образование и как естественно живущее. С одной стороны организация будет формой и условием жизни людей, находящимися в ней, с другой - автору, создавшему организацию свойственен искусственный взгляд. Всякая организация закрепляет те или иные процессы в деятельности, обеспечивая их поддержку и воспроизводство, но при этом, функционируя как организованность, консервирует деятельность и, по мере трансформации систем деятельности, начинает играть тормозящую роль.
Руководство
По мнению Г.П. Щедровицкого руководство отличается от управления тем, что может осуществляться только в «рамках и посредством административных структур. В чистом виде она возможна только в тех случаях, когда подчиненные системы не имеют собственного независимого функционирования, не ставят перед собой самостоятельных целей и задач, а наоборот, целиком и полностью принимают цели и задачи руководящих органов. Руководство предполагает, что вся руководимая система выступает как одно сложное средство в достижении целей, поставленных руководством. Соответственно этому создаются и организуются административные структуры, позволяющие непосредственно передавать цели и задачи от руководителя к руководимым» [26].
Руководство, как деятельность, возможно лишь в рамках организации, пока люди, входящие в организацию, принимают эту структуру - отказываются от собственных целей и задач и выполняют цели и задачи руководителя.
Однако, как отмечает Г.П. Щедровицкий, «реально люди не отказываются от своих целей и задач, и тогда начинается самодвижение, руководство становится невозможным, либо осуществляется в очень узких кругах и появляется необходимость в управлении» [26].
§ 2. Содержание подросткового возраста и проектная деятельность
Возраст юности - один из сложных, наиболее важных и ответственных в плане формирования личности периодов. Это период между детством и взрослостью, развитие, в ходе которого должно обеспечивать возможность включения во взрослую жизнь. В рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского [4], детализированной идеями Д.Б.Эльконина [27] о ведущей деятельности как основании возраста, возраст рассматривается как эпоха построения личности, определяемая новообразованием, которое определяет сознание индивида, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, его деятельность и весь ход его развития в данный период. Новообразование возраста юности - «чувство взрослости»; это особая форма самосознания, через которое (чувство) юноша сравнивает и отождествляет себя с другими, находит образцы для усвоения, строит свои отношения и перестраивает свою деятельность. Л.С. Выготский пишет о способности подростка абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы, делать предметом анализа собственную мысль. «Перед созревающим подростком впервые раскрывается мир психического. В проникновении во внутреннюю действительность, в мир собственных переживаний решающую роль играет возникающая в переходном возрасте функция образования понятий. Только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, переживаний. Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в содержании мышления подростков» [4].
Ведущей для подростка является деятельность проб. Б.Д. Эльконин [27] пишет о предметной пробе младших подростков в развивающем обучении, хотя и постулирует ее как возрастную норму. Д.Б. Эльконин рассматривает социальную пробу, как проверку себя через включение в разрешение жизненных ситуаций. Содержанием пробы может стать любое культурное содержание. Образовательное пространство подросткового возраста адекватно возрастным образовательным задачам, если оно предоставляет возможность таких проб и рефлексии результатов в специально выстроенном пространстве (в виде мастерской, лаборатории, учебного исследования). Испытывая любое культурное содержание, подросток тем самым испытывает себя: может ли он сам нести испытываемую форму действия.
Д.Б. Эльконин отмечает, что деятельность общения в подростковом возрасте выступает своеобразной формой воспроизведения между сверстниками отношений, существующих среди взрослых. «В процессе общения происходит углубленная ориентация в нормах этих отношений и их освоение. Таким образом, есть основания полагать, что ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных этических норм, которые опосредуют поступки подростков» [27].
Общение в подростковом возрасте, построенное на полном доверии и общности внутренней жизни - деятельность, внутри которой формируются личные смыслы жизни, являющиеся предпосылкой для возникновения новых задач и мотивов дальнейшей собственной деятельности. В подростковом возрасте одной из важнейших социально-психологических характеристик является способность подростков к сознательному усвоению нравственных понятий и осознанию своих поступков и поведения других.
Переход из подросткового возраста в старший школьный возраст связан с появлением у школьника образа себя как результата множества пробных действий. На следующем шаге появляется необходимость самоопределения, т. е. определения себя в отношении к многообразию форм взрослой жизни. Оно основывается на сложившихся интересах и стремлениях субъекта. Предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение. В конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни. Для подростков важен процесс авторского отношения к собственному образованию, именно поэтому они обсуждают проблему выбора. Формально это проявляется, например, в необходимости выбора профессии, содержательно - в испытании на себе различных способов поведения, ценностей, определяющих жизнь взрослого человека.
Д.Б. Эльконин, говоря о том, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится общественно полезная неоплачиваемая деятельность, имеет ввиду «такой тип деятельности, который обеспечивает, во-первых, оптимальное социальное развитие подростка; во-вторых, взаимодействие общества и ребенка в ситуации его перехода в новое состояние, то есть о социально признаваемой и социально одобряемой деятельности» [27].
Адекватной формой реализации образовательных задач этого возраста являются детско-взрослые совместные проекты с оформленным и востребованным вне школы результатом.
Мысли Д. Б. Эльконина развивают А.А. Попов и И.Д. Проскуровская [17], обсуждая внешний результат пробного авторского действия юношей, как необходимый параметр событийности в этом возрасте. Они обсуждают то, что интенция образования в старших подростков направлена на некоторое дальнее содержание, результатом их пробного действия является образ о себе, который можно описать в словах «Я подействовал, у меня получилось…». При этом «экраном» внешнего мира, значимым в этом возрасте, является эксперт той взрослой деятельности, в которой подросток себя пробует, им утверждается нечто в качестве результата действия. Именно его оценка важна для подростка. А.А. Попов и И.Д. Проскуровская определяют социокультурную специфику современного юношеского возраста, обозначая ее через три типа описания: интенцию в организации мышления, специфику коммуникации и мыслекоммуникации и изменение содержания функции ведущих действий.
Первоначальная функция знака, описанная Л.С. Выготским [4] - знак, как способ организации собственного действия. Благодаря знаку естественно сложившиеся способы поведения становятся предметом изменения и преодоления. Именно знаковое опосредствование, по мнению Л.С. Выготского, позволяет человеку овладевать собственным поведением. Это становиться возможным, благодаря, специфической функции знака. Знак, в отличие от средства осуществления внешней деятельности - орудия, обращен на сам психический процесс и поэтому может становиться средством его построения и преобразования.
Организация мышления, характерная для юношеского возраста, по мнению А.А. Попова и И.Д. Проскуровской [17] задает новую функцию использования знака: знак становится средством трансцендирования самого себя. Коммуникация в этом типе культурного возраста начинает приобретать дискурсивный характер, где кроме «Другого», появляется «Больший смысл», где коммуникация опосредована по отношению к культурой вертикали.
В такой коммуникации существенно меняется роль взрослого. Взрослый должен «принадлежать теме и проекту», иначе он теряет смысл в глазах юноши. Сценарный характер мыследействования отличает юношу от подростка, при этом, если юноша и проектирует, то действие его зачастую носят нетранзитивный характер. По-видимому, для современного юноши сценарии носят характер «постмодернистской игры», где, благодаря социально-экономическим и ролевым способам, жизненные пробы настолько же реальны, как и ирреальны - современный юноша осуществляет «серьезное действие», ведь он убежден, что у него есть возможность не решать и все повторить заново.
Тем не менее, нельзя напрямую натурально связывать сценарный характер юношеского действия с якобы предрасположенностью к проектированию - для данного возраста важен, прежде всего, «проект себя самого» - своих настоящих и будущих возможностей. Образовательная задача и должна развернуть условия для этого - для полагания поля возможностей.
Это задает для проектировщиков образовательных систем супер-сложную ситуацию. Поскольку, с одной стороны, содержание образования должно строиться принципиально непредметным (или не учебным) образом, а с другой (как это часто происходит при отказе от предметного принципа организации содержания образования), образование не должно превратиться в своеобразную мобилизацию, то есть прямое встраивание молодых людей в социальные процессы (например, в вуз, в профессию). Это является одним из главных требований к проектированию образовательной задачи для юношеского возраста.
В отличие от подростка, юноша перестает воспринимать свое настоящее как подготовку к взрослой жизни. Теперь он не готов просто «учиться»; он должен жить, и жить по-настоящему. В этой связи, образовательная задача должна быть для юноши «настоящей», то есть «стоящей», в которую ему действительно имеет смысл вкладываться [17].
Механизм социализации в настоящее время не сводится к тому, что семья и школа вырабатывают нормы, молодежь эти нормы присваивает и действует согласно им. Молодежь теперь - равноправный участник процесса социализации, «она конституирует себя в процессах взаимодействия со своими сверстниками, СМИ и телевидением, с семьей и школой посредством не-формальных (не-оформленных) способов воспитания. Смысло-порождение, смысло-образование, смысло-оправдание этой жизни и в этой жизни в большей части происходит вне института школы» [3]. Вполне очевидно, что подросткам необходимо такое место, где будет специально выстраиваться проблематизация и осмысление образцов жизни, предлагаемых различными «гламурными» журналами, телевидением, СМИ, другими людьми и т.д. Таким образом, выражение «жить по-настоящему» предполагает задавание ценностной рамки, позволяющей подростку выработать норму «настоящей» жизни самостоятельно, а не под воздействием нефильтрованного потока информации.
Таким образом, при условии, что образовательное пространство выстроено как место «Большего смысла», воссоздание социальной и социокультурной целостности происходит за счёт деятельности «идеальных врослых», включенных в современные практики и воспроизводящих фрагменты этих практик, юноша самостоятельно сможет выстроить границу своего действия - контекст действия.
§ 3. Понятие и необходимость культурной совместности
Основной задачей программы развивающего обучения (РО) Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [7] является выстраивание такой социальной ситуации развития, в которой произойдет формирование учебной деятельности ученика, как желания и умения учиться. Ученики РО самостоятельно, в процессе собственного исследования, добывают знания и открывают способы действия с изучаемым объектом.
Как показывает практика развивающего обучения, приблизительно к концу второго года обучения из общей массы учащихся класса выделяется так называемая «группа-лидер» - ученики, обеспечивающие преодоление «разрыва» (тупиковых ситуаций) в содержании и формах организации работы. Остальные учащиеся больше ориентированы на «потребление» готовых результатов и способов, а не на участие в их «открытии» и построении [1]. Взаимодействие двух названных групп в основном происходит через учителя. Он принимает информацию от одной группы детей, вычленяет в ней результаты работы и переадресует другой. Таким образом, школьники ориентированы на фигуру учителя и взаимодействуют с ним не видя друг друга [1].
Ермаков С.В [10] утверждает, что в системе развивающего обучения нет сомнения в необходимости двух вещей:
. обязательности учебного предмета (учебность всегда находится в рамках предмета);
. контекста школьности (учитель нужен, чтобы учить, ученик - учиться).
Примерно к пятому классу для учеников, вступающих в младший подростковый возраст, такая потребность начинает ослабевать. Ряд авторов экспериментальных программ г. Красноярска (А.М. Аронов, О.В. Знаменская) [1] считают, что следующим шагом, задающим развитие учебной деятельности, должна быть соорганизация двух названных групп класса, их самостоятельное взаимодействие в процессе «учебно-исследовательской деятельности» [1]. Переход детей в среднюю школу - сложное испытание для младшего подростка, в средней школе многие предметы ведутся традиционно, знания транслируются учителем. В итоге ученикам, которые не привыкли к «потреблению» готовых знаний становится скучно и сложно учиться.
Курс меняется на рефлексивный контур, на выход учеников в исследовательскую деятельность, как средство проблематизации и преодоления школьности. В этом возрасте эффективно организовывать подросткам рефлексию над предметом. Н.А. Ольшевская и А.М. Аронов [16] решали эту задачу с помощью «Учебно-коммуникативного клуба», где рамка учебности сохраняется, но предметность меняется. Школьники проводят исследование, предметом которого является мета учебное содержание, ситуации, возникающие на уроке, касающиеся отношений учитель-ученик, ученик-ученик. Даная задача адекватна для подросткового возраста. По мнению Б.Д. Эльконина и И.Д. Фрумина ведущей деятельностью младшего подросткового возраста является экспериментальная деятельность и, «главным выразителем ее сути является лаборатория и круглый стол» [22]. «Учебно-коммуникативный клуб» создает все перечисленные условия.
В дополнительном образовании, в отличие от практики РО, образовательное пространство строится с «чистого листа». Подростки, участвующие в программах дополнительного образования, в основном - ученики традиционной школы. Как следствие у них предельно редуцированная рамка предмета и предметной учебности школы. Поэтому ход с рефлексией учебного и предметного содержания не является адекватным, так как подросткам просто нечего рефлектировать. С нашей точки зрения, в дополнительном образовании эффективнее задавать совместность не на учебном и предметном содержании, а на определенной норме коммуникации в рамках программы. Культурная совместность несет в себе ценности, которые затем могут быть отрефлектированы с целью осуществления школьниками совместного продуктивного действия.
Под культурной совместностью будем понимать социальную ситуацию развития, детско-взрослое общество, внутри которого совершается совместное действие, и в результате такого действия происходит интериоризация знаковых средств и воздействий, используемых взрослым. За основу такого понимания мы берем закон развития высших психических функций, открытый Л.С. Выготским [4]. В формулировке Л.С. Выготского он звучит следующим образом: «всякая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая».
Совместное действие юношей становится адекватным и по-настоящему ценным тогда, когда воссоздается культурный контекст этого действия, позволяющий обнаружить некую целостность проектируемого объекта.
В качестве примера образовательной программы, где культурный контекст использовался как средство понимания школьниками ценности своей деятельности и самоопределения, можно рассматривать Краевую летнюю школу (КЛШ). КЛШ была создана на базе Красноярского государственного университета в 1976 году для того, чтобы сформировать у старшеклассников стремление к самообразованию в области естественных наук, самоопределились в профессиональном и социальном плане [21].
В КЛШ носителем культурного контекста является ученый - «идеальный взрослый», субъект социальных изменений, способный задавать высокие нормы интеллектуальной активности, обладающий высоким социальным статусом и предъявляющий возможные перспективы будущего. Чтобы увлечь школьников именно наукой как видом деятельности, недостаточно просто более глубоко изучать естественнонаучное содержание, необходимо воспроизводить и ситуации научного поиска, и сопутствующие этим ситуациям отношения, с традиционным для научной идеологии противопоставлением истинного знания традиционному, исходящему от авторитетов [12].
Работа ряда факультативов, проводимых в КЛШ, построена по типу реальных, в том числе экспериментальных, исследований со значимыми научными результатами, выносимыми на итоговую конференцию КЛШ. Добровольный выбор факультативов, обеспечивающийся за счет объективной и привлекающей внимание информации о каждом факультативе, способствует самоопределению школьника. Также в КЛШ присутствовала «идея демонстрации «другой» жизни, в которой успех зависит не от стартового капитала или занятого «тёплого» места (миф о современной жизни, присущий многим старшеклассникам» [12].
В КЛШ предметом проектирования являются собственная индивидуальная траектория при углубленном изучении естественнонаучных предметов, а также жизненный уклад внутри школы.
Таким образом, обсуждая организационный проект работы школьников, мы должны понимать за счет какого идеального набора границ, образа взрослого выстраивается культурная совместность и культурный контекст.
Глава 2. Программы поддержки социально-проектной деятельности школьников
§ 1. Различие проектной деятельности в младшем и старшем подростковом возрасте
Мы считаем необходимым разграничить понятие метода проектов и проектирования как деятельности.
Метод проектов возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи [9], а также его учеником В.Х. Килпатриком.
Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, соотносясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые знания, которые еще предстоит приобрести.
В разных возрастных периодах различные характеристики среды являются развивающими. Соответственно, для тех, кто проектирует развивающую среду, необходимо понимать, какие условия должны быть созданы, чтобы они отвечали задачам возраста, соответствующим интересам возрастных групп. «Необходимо найти типичные виды деятельности, результаты которых по-настоящему интересуют учеников, и которые невозможно выполнять механически… Ученик по-настоящему учится лишь тогда, когда осознает роль изучаемых истин в получении результатов важной для него деятельности» [29].
«Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета.
В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.
Участие молодежи в проектной деятельности - дело выбора каждого, никакого принуждения не должно быть. «Свобода, по существу, означает определенную роль, исполняемую мышлением в учении: интеллектуальную инициативу, независимость наблюдений, разумную изобретательность, предвидение последствий и проектирование путей приспособления к ним» [29].
Таким образом, метод проектов - это один из способов познания, способ организации процесса познания, его можно обозначить как «проект для образования».
Проектирование, как деятельность, задает иное отношение - «образование для проекта». И тогда ценность образования, а вместе с тем и его содержание, и способы его получения меняются. Образование в этом случае не является самоцелью, оно становится средством, необходимым для осуществления проектной деятельности.
На наш взгляд еще одно важное различение - проектирование проектной деятельности в младшем и старшем подростковом возрасте.
Ю.Г. Юдина в своей диссертации [28] работала над вопросом педагогического обеспечения пространства основной школы, необходимого для становления индивидуальных образовательных траекторий младших подростков. Ею было обозначено, что эффективное обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий возможно тогда, когда ученики ориентированны на возрастно-адекватные (учебно-исследовательскую, учебно-проектировочную) и вневозрастные (социально ориентированную проектную деятельность) виды деятельности, запуск которых происходит через смыслообразование. Важным условием становления образовательных траекторий Ю.Г. Юдина отмечает наличие комплекса учебно-методических материалов, облегчающих осмысление и самостоятельное осуществление возрастно-адекватных и вневозрастных видов деятельности.
Ю.Г. Юдина показала взаимосвязь выше перечисленных видов деятельности, актуальную для младших подростков. Учебно-исследовательская деятельность рассматривается ею как средство реализации проектного замысла. Учебно-проектная деятельность придает учению младших подростков личностный смысл и способствует росту самостоятельности, а также позволяет оформить для учеников культуру проектирования, которая после используется в социально ориентированной проектной деятельности.
Активизация трех видов деятельности в их взаимосвязи, по мнению Ю.Г. Юдиной, способствует образованию личностно значимых смыслов индивидуальных образовательных траекторий каждого учащегося.
Таким образом, то, что описывает Ю.Г.Юдина в диссертации, совпадает с гипотезой И.Д. Фрумина и Б.Д. Эльконина о том, что «учебная деятельность в младшем подростковом возрасте должна быть продолжена как учебно-экспериментальная, предметом которой являются условия существования и границы предметной области, описываемой через исходное отношение. Учеба подростка должна быть в основном игрой с границами понятия, как системы, своеобразной игрой в допущения, гипотезы и их проверку» [22]. Мы считаем, что для старшего подросткового возраста такие «игры с границами» не являются актуальными. Для юношей важно, чтобы их пробное действие было не игрой, а серьезным делом, которое будет признано не только сверстниками, но и культурно значимыми взрослыми. Оценка этих взрослых - важный атрибут для понимания юношей своих возможностей, дефицитов при попытке включения во взрослые практики. «Учеба юноши - серьезная деятельность, где результатом должно быть авторское произведение и где, следовательно, становятся начала авторства» [22]. Под авторством будем понимать не феномен творческой спонтанности, а продуктивное действие школьников, являющееся средством включения в существующие «взрослые» практики, основанное на социо-культурном контексте этих практик. Авторское пробное действие предполагает «отчуждение сделанного и помещение его в поле Других», что позволяет получить обратную связь, «экранирование», через которое происходит рефлексия, осмысление себя и своей деятельности. Б.Д. Эльконин говорит об авторстве собственного действия, а не авторстве текста.
§ 2. Социальные проекты старших подростков
В настоящее время, несмотря на государственный заказ, государственные и корпоративные программы поддержки социальных проектов школьников, отсутствует единая норма организации такого рода проектов.
Тема социального проектирования сегодня обсуждается как актуальная и в сфере образования, и в сфере молодежной политики. В настоящее время существует государственный заказ на применение проектных форм организации образования детей и подростков: создаются специально предназначенные для этого государственные структуры, агентства, разыгрываются гранты на лучшие проекты. В красноярском крае существует несколько конкурсов проектов для школьников, таких как «Я-гражданин России», «Сто классных проектов». Среди заказчиков на создание совместных детско-взрослых проектов появляются крупные корпорации, например «Юкос», «Русал». Однако этот заказ оформлен на языке социальной политики, о том, как проектирование устроено внутри, никто не говорит. С нашей точки зрения, старшеклассники в массовых практиках в принципе ничем не управляют, они только организуют (создание такого объекта, которым смогут управлять другие), иногда руководят (вся деятельность заключается в распределение обязанностей и построении иерархии структуры). Управленческая позиция, как было показано нами в первой главе, предполагает удержание целостности ситуации, в которой совершается действие, ее контекста, постановку собственной цели, способность изменять траектории управляемых объектов под эти цели. Как правило, в социально-проектной деятельности цель ставиться не школьниками, но зачастую даже и не педагогом, работающим с ними. В итоге ни педагог, ни подростки не управляют, управление осуществляется извне, субъект управления, как правило, вовсе отсутствует. При условии, что управленческой позиции в проектной деятельности нет, задача исследовать объективную структуру той ситуации, в которой осуществляется пробное действие, просто не ставится. В итоге подростки не осуществляют проектирования, получается, что они занимаются организационным планированием (решением шаблонных задач по шаблонным схемам, независящим от содержания проблемы, на решение которой претендуют авторы проекта). В этой ситуации получается, что и подростку, и самому педагогу, работающему с ним сложно поставить предельно небанальную цель. Несмотря на то, что заказ на социальное проектирование существует и в системе образования и в сфере молодежной политики, большинство образовательных программ в крае ориентированно лишь на обучение технологии проектирования и на руководство существующими проектами, либо на выстраивание редуцированных имитационных форм (содержание проектной деятельности небезразлично, но оно практически навязывается вместе с готовой структурой управления).
Наиболее популярна, в особенности в корпоративных программах (например, грантовый конкурс «Сто классных проектов» компании «Русский Алюминий») импортированная с Запада форма волонтёрства.
В России понятие социально значимой проектной деятельности часто склеивается с понятием волонтерства. Слово волонтер произошло от французского «volontaire», которое в свою очередь произошло от латинского «voluntarius», и в дословном переводе означает доброволец, желающий. В 18-19 веках волонтерами назывались люди, добровольно поступившие на военную службу. Волонтерство как идея социального служения почти столь же древняя, как и понятие «социум». В обществе всегда находились люди, для которых способом самореализации, самосовершенствования, связи и общения с другими людьми был труд на благо того сообщества, в котором этому человеку довелось родиться и жить. В Россию понятие волонтерства было перенесено из США. В Америке, как правило, волонтеры - замужние женщины, уже вырастившие своих детей, занимающиеся волонтерством для удовольствия и разнообразия в жизни. Это своего рода «профессиональные» волонтеры. Есть и другой тип волонтерства - семейное, оно является частью жизни всей семьи. Развитие волонтерства зависит от традиций и культуры определенной страны. В Америке люди занимаются волонтерством от избытка времени и чувства социальной ответственности за место, где они живут. Немаловажно и то, что США - страна иммигрантов, которым, при поселении на территорию страны, приходилось ценить общежитие, коммунальность по отношению к коренным жителям и другим иммигрантам.
По мнению А.А. Зиновьева общность и коммунальность в России сейчас отсутствует, ее уничтожили коммунистические годы. Социальные связи, на которых держится общность, разорваны [14]. Зиновьев отмечает, что «коммунистические социальные отношения есть в любом обществе, в том числе и на Западе, они всеобщи и универсальны, их наличие обусловлено лишь самим фактом, что достаточно большое количество людей вынуждено жить совместно в течение достаточно долгого времени (это, например, объединение людей в группы, государство с его учреждениями и массами чиновников, отношения начальствования и подчинения и т.д.)».
История волонтерского движения в России отличается от зарубежной.
Понятие, содержание и форма волонтерского труда в современной России начинает формироваться одновременно с зарождением третьего сектора экономики (90-е годы), который составляют некоммерческие, общественные и благотворительные организации. Волонтер - это человек, который бесплатно помогает некоммерческой организации.
Несмотря на отсутствие общности в России, схема волонтерства была перенесена из США - страны, где фундаментом волонтерства была именно общность. Но в силу устройства «социальной ткани» в нашей стране подростки - единственная масса общества, которая согласна бесплатно работать на благо других, они и являются большей частью волонтеров России. Для школы волонтерская деятельность - средство закрывания вакуума, появившегося после распада комсомольской и пионерской организаций, которые были местом появления и поддержки культурной совместности. Отсюда наиболее распространенный лозунг многих волонтерских групп «неважно, что именно будем делать, главное вместе». Но ведь тот факт, что школьники будут совместно выполнять какую-либо работу, еще не означает, что они учатся хоть чему-то, развиваются.
Вся образовательная поддержка при таком подходе сводится к консультациям по оформлению заявок и отчётов; предполагается, что цели и направления проектной деятельности участники выбирают сами. С другой стороны, разработчики краевой программы развития сетевых форм воспитательной работы (Г.Н. Блинов и другие) [3] фиксируют необходимость создания новых социальных целостностей, в особенности в территориях с редуцированными жизненными средами, и образовательной поддержки таких целостностей. Г.Н. Блинов отмечает, что «образование как социальный институт, ответственный за процессы воспроизводства, может и должно предложить свои механизмы сбалансированного развития края в долгосрочной перспективе. Для этого в самой образовательной среде необходимо создавать прецеденты эффективно работающего, высоконравственного, здорового и деятельного социума, представленного в виде кооперации агентов различных профессиональных и общественных групп. Только включаясь в такие кооперации и общности, у детей возможно появление самоопределения по отношению к задачам, которые может и должен решать человек в современном обществе, развивая и реализуя свой потенциал. Таким образом, постановка вопроса связана с разработкой и апробацией в образовательной сфере технологий позиционного самоопределения молодых людей посредством создания «культурно-образовательных инициативных сред». Культурно-образовательная инициативная среда - это деятельностно выстроенные ситуации порождения и реализации Нового» [3].
Г.Н. Блинов говорит, что создание таких культурно-образовательных сред может осуществлять дополнительное образование, т.к. существующий уровень дополнительного образования в крае имеет три отличительные особенности, позволяющие считать его основным механизмом в реализации этой стратегии:
Во-первых, дополнительное образование края в течение двух последних лет начало выступать как универсальная социальная технология организации насыщенного досуга детей и подростков, их включения в культуросообразную содержательную деятельность и построения дружественных детям социальных зон.
Во-вторых, в дополнительном образовании края имеются действующие образцы технологий создания образовательно-развивающих сред и инфраструктур на основе процессов самоопределения - модульные программы; форумы; фестивали и т. д.
В-третьих, дополнительное образование края имеет в своем арсенале опыт масштабного применения программно-проектных форм организации открытого образования детей и подростков.
Дополнительное образование через пробы подростком себя в разных профессиональных мирах, через столкновение с социальной средой инициирует постановку личных целей, формирование проектного замысла как собственной формы вхождения и существования в социуме [3].
Г.Н. Блинов фиксирует лишь необходимость создания новых социальных целостностей и их образовательной поддержки. Но формы подобной поддержки самой программой не предусмотрены.
Мы полагаем, что претендовать на заявление формы поддержки социальных целостностей, о которых говорит Г.Н. Блинов, могут программы педагогики самоопределения, имеющие достаточный опыт в построении культурно-образовательных инициативных сред для подростков.
По мнению А.А. Попова «образовательные программы необходимы для практического освоения социокультурных объектов, то есть для проявления возможностей субъективных значений» [19].
А.А. Попов и И.Д. Проскуровская вводят понятие «социокультурный объект». «В отличие от естественного социокультурный объект существует не «натурально»; он никогда не «дан» человеку в качестве «предмета». Наоборот, человек является элементом системы социкультурного объекта, и имеет дело только с его проявлениями (например, языка - «человек говорящий», города - «горожанин») [18].
Образовательная программа, с одной стороны, реконструирует и моделирует социокультурный объект, с другой - она дает возможность всем участникам процесса иметь некоторые интерпретационные версии по поводу его становления и развития, дает возможность появления субъективных значений. Надо понимать, что социокультурные объекты существуют только в силовом поле оценок, отношений заинтересованных позиций - это и есть реальное пространство его существования (в логике вероятностей, в логике версий). Социокультурный объект - это то, что не дано нам материально, и то, что выстраивается лишь благодаря определенным человеческим сообществам и может жить в определенном культурном поле как продукт жизнедеятельности этого человеческого сообщества и само по себе не существует.
Соответственно, по мнению А.А. Попова и И.Д. Проскуровской [19], образовательные программы необходимы для практического освоения социокультурного объекта или для его объективизации. Отсюда авторы выделяют три типа содержания образовательных программ:
) актуализация социокультурного объекта, т.е. материализация действительности для участников;
) идеализация социокультурного объекта, т.е. чистый тип, конструкт. Или культурно-исторический генезис;
) трансформация социокультурного объекта, т.е. моделирование развития.
А.А. Попов обозначает, что «для построения новых социокультурных объектов или новых предметов, внутри которых производятся, для их раскрытия, те или иные действия, социокультурные объекты определяются в тематическое поле образовательной программы».
Образовательная задача - это три типа содержания образования, которые должны быть свернуты в образовательное событие. В этом смысле образовательная задача является гарантом цельности, она управляет реальностью, всеми социотехническими действиями на мероприятии. Образовательная задача в этом смысле направлена на то, чтобы внутри определенного пространства участники преодолевали ряд границ. Одна из важных границ - это их антропологическая граница, связанная с переходом, т.е. изменением во взглядах, смыслах, ценностях, а сама образовательная задача должна удерживать весь образовательный модуль и задавать всему целостность.
Если говорить о принципах организации образовательного модуля, то он в себе содержит, как пишет А.А. Попов, три принципиальные линии, ни одну из которых нельзя исключить:
. Линия содержательно-генетической логики конструирования практического понятия и социокультурного объекта, или по-другому эту линию можно назвать «линия тематизации».
. Оргпроект модуля, игротехническая логика разворачивания всех поясов мыследеятельности. Игротехническая позиция, которая удерживает целостную структуру действия.
. Линия исторической логики, сканирования антропологических сюжетов, линия индивидуального заказа или истории, по-другому тьюторская линия.
Три линии принципа организации образовательного модуля и три типа содержания образования, описанные выше, по нашему мнению, позволяют задавать новые координаты для понимания сущности социокультурного объекта. В отличие от прежней системы координат, в которой школьник имеет дело только с проявлениями этого объекта. Именно с появлением новой системы координат по отношению к социокультурному объекту у школьников появляется возможность эффективного решения задач современного общества.
Прецеденты образовательной поддержки проектной деятельности старшеклассников.
В мае 2007 года на базе школы №108 города Красноярск молодежной организацией «Сибирский дом» был проведен семинар со школьным активом (9-11 класс) по проектированию Управляющего Совета Школы. Семинар первоначально планировалось разбить на 2 этапа:
) Школьникам в группах было предложено обсудить, что такое управление, в чем специфика этой деятельности, как средство понимания была дана метафора об управлении. В качестве основы для работы групп подросткам были предложены следующие вопросы:
чем можно управлять в школе?
чем хотелось бы управлять в школе?
чем нужно управлять в школе?
) Проектирование схемы управления Советом школы, обозначение позиций, обязанностей его членов, приоритетов будущей деятельности министерств, входящих в Совет, президента и др.
В первый день работы групп команде тьюторов показалось, что старшеклассники способны выработать свой собственный тип управления школьными процессами. Ученики высказали несколько гипотез по поводу того, как они понимают «управление», с помощью тьюторов обозначили проблемные места и дефициты, появившиеся у них в момент проектирования будущего Управляющего Совета Школы, пообещали подумать над спорными вопросами. Однако во второй день встречи стало понятно, что старшеклассники, которые презентуют себя в качестве управляющего звена, не удерживают позицию управленцев. Во-первых, многие из тех, кто был в первый день на семинаре, не проявили желания участвовать в нем повторно, а те, кто пришли, с трудом вспоминали, что происходило с ними в первый день, и то, что они ими было наработано при групповой работе. Во-вторых, стало очевидно, что школьники довольствуются включением в готовую, уже выстроенную, типичную для школьного самоуправления структуру, где содержание практически навязывается извне. Как школьникам, так и учителям, работающим с Советом, важнее было выстроить иерархию в отношениях (что позволяет нам утверждать о присутствии руководства, а не управления), нежели менять структуру управления под свои личные цели.
Совет Школы рассматривался учителями и учениками как некая игра, в которой учитель был самым «главным», президент руководил министрами, которые следили за выполнением министерствами их обязательств. При том эти обязательства не были инициативой школьников, доказательством этому были их слова вроде: «Я не знаю, почему мое министерство называется министерством информационных коммуникаций, меня выбрали на такую должность, рассказали, что я должен делать. Мне ведь не трудно два раза поработать для учителей за компьютером, зато теперь у меня есть постоянный доступ к Интернету».
Министерства, входившие в состав Совета, четко заявляли, что заниматься они будут только решением задач из своей сферы (например, министерство спорта будет решать только задачи в области спорта), связь между министерствами их «не касается». Это говорит о том, что ученики не видели полной структуры управления, они мыслили каждый в рамках своего министерства. Названия министерств, входивших в состав Совета - копирование министерств из взрослой жизни (министерство культуры, министерство печати, спорта и т.д.), что позволяет утверждать, что ученики не являются субъектами управления в школе, модель Совета взята не из их потребностей, а просто перенесена готовая, спроектированная во взрослом мире. Для школьников актуальны практические пробы, им интересно разбираться с основаниями понятий, систем, но практиковать управление школьники не готовы. Управление предполагает выработку стратегии и удержание целостности ситуации, которых на данном семинаре замечено не было, а, по гипотезе М. Аверкова, они (стратегия и целостность), возможно, и не актуальны для подростков старших классов. Для того чтобы практика управления стала актуальной для старшеклассника, необходима работа с горизонтами (систематизация, стратегирование, целостность). Для того чтобы управление Совета Школы стало возможным, ученики должны самостоятельно спроектировать структуру управления, обозначить те процессы в школьной жизни, которыми они лично хотят управлять. Для этого потребуется выше названная работа с горизонтами, а также четкое понимание специфики и роли такого типа деятельности как управление. Другим примером программы образовательной поддержки проектной деятельности юношей является программа для города Дивногорск. В декабре 2007 года Красноярской региональной молодёжной общественной организацией «Сибирский Дом» в городе Дивногорске был проведен интенсивный семинар, целевой группой которого являлись школьники старших классов и студенты средних специальных учебных заведений, участвовавшие или проявляющие интерес к различным формам общественной активности. Основные, задачи, которые ставились первоначально: формирование у целевой группы представлений о назначении и смысле общественно значимой деятельности, обсуждение появления такой деятельности в городе Дивногорске на основе предварительной региональной аналитики; появление образа лидера как деятеля, способного формулировать ясные общественно либо культурно значимые цели и приоритеты, мобилизующие большие социальные группы; а также создание в городе Дивногорске инициативных молодежных групп и определение их приоритетов. Первым этапом семинара стала Имитационно-мыслительная игра «Лидерство в истории и современном мире», которая включала в себя последовательное выполнение следующих заданий:
Историческая реконструкция. Участникам были предложены несколько отрывков из истории (специально подобранных, таких, которые не включены в школьный курс истории). Исторические ситуации давались участникам незавершенными, они прерывались на специальных моментах, характерных тем, что ситуация не могла больше оставаться без изменений, а вариантов ее развития было несколько, причем все варианты были равнозначны. В таких промежутках времени непонятно, как далее будут развиваться события, дальнейшее разворачивание событий зависит от появления сильных лидерских позиций, от принятых решений того, кто из лидеров окажется сильнее. Задача участников - спрогнозировать развитие ситуации.
Сравнение прогнозов участников с реальным ходом истории, и анализ принципов, которыми руководствовались, с одной стороны, участники семинара, с другой - герои реальных событий.
Описание различных версий понимания лидерства на материале проанализированных исторических ситуаций.
Поиск возможностей развития и прорыва в современной ситуации в масштабах города, региона, страны.
) Вторым этапом семинара были мастерские, моделирующие современные социальные и культурные практики. Практики выбраны такими, чтобы завершённый фрагмент деятельности мог осуществиться во время семинара, и вместе с тем - чтобы у участников мастерских появились желание и возможность продолжать заниматься этим же дальше.
Направления работы мастерских:
- Практика реальной политики;
Мастерство проектирования и оценка содержания проектов;
Региональная аналитика;
Театр и искусство массовых зрелищ;
Организация праздников и других массовых событий;
Создание художественных и визуальных образов;
Массовые коммуникации: телевидение, радио и журналистика;
Основной задачей семинара, поступившей от заказчика, являлось создание в городе Дивногорске инициативных групп и обозначение вместе с участниками приоритетов этих групп. Однако в середине семинара педагогической командой было принято решение о смене задачи социального проектирования на задачу выстраивания культурных контекстов, как условия появления деятельности инициативных групп. Такой поворот можно объяснить тем, что при попытке вызвать появление инициативных групп без воспроизведения объективной ситуации, в которой они будут действовать, можно добиться лишь возникновения локальных проектов, никак не связанных между собой, адаптированных и воспроизводящих существующее положение дел в обществе. Тот факт, что такие проекты возникают из уже обозначенных в социуме «запросов», позволяет утверждать то, что задачи, которые позволяют решать эти проекты, как правило, уже закреплены за различными субъектами. Следовательно, инициативные группы станут лишь безвозмездно выполнять те функции, которые делегируют на них эти субъекты. В итоге проекты инициативных групп - даже не «латание дыр», а поддержка их от большего разрыва без создания новых возможностей искоренения проблемы.
Результатом семинара стало формирование и обозначение в городе Дивногорске места, в котором смогут в ближайшем будущем образовываться инициативные группы. Немаловажно и то, что деятельностью образовавшейся в межсессионный период инициативной группы заинтересовался взрослый человек, который помогает участникам семинара включаться во взрослые серьезные практики.
Эффектом семинара была победа одной из инициативных групп, сформировавшейся на семинаре в Дивногорске, на конкурсе проектов «Новый фарватер» в городе Красноярске.
Такие результаты и эффекты семинара с нашей точки зрения неслучайны, они - следствие того, что на семинаре была отодвинута на второй план ориентация на конечные цели и взят курс на поиск и обозначение ценностей самого действия, то, о чем говорил Г. Бэйтсон. Такой ценностью в Дивногорске стало то, что Г.П. Щедровицкий называл мышлением «о сложном» [25].
По нашему мнению, на семинаре в городе Дивногорске присутствовали три линии принципа организации образовательного модуля, перечисленные А.А. Поповым:
. Линия содержательно-гинетической логики конструирования практического понятия и социокультурного объекта, или по-другому эту линию можно назвать "линия тематизации".
Эта линия существует во время замысливания содержания модуля. Заказом (учреждения?) города Дивногорска было появление из числа участников семинара инициативных групп, способных в будущем задавать тенденции развития города. Педагогической командой было решено вести речь о феномене лидерстве. Так как без лидера существование и реальное функционирование такой группы невозможно. Однако в команде разработчиков программы возникла гипотеза о том, что в голове современного подростка по поводу лидерства одна «каша» да шаблоны и стереотипы. Опыт работы с инициативной молодежью показывал, что в их понимании лидер - это не тот, кто знает «как поступать в неопределенных ситуациях», а тот, кто «крут». Соответственно первым этапом в работе с участниками было решено проблематизировать существующие у них стереотипы. Затем, на втором этапе, обеспечить их необходимыми средствами для понимания того, кто же такой лидер на самом деле. На третьем - проектирование собственных будущих действий в качестве лидера, исходя из образа, появившегося на втором этапе.
. Линия оргпроекта модуля, игротехническая логика разворачивания всех поясов мыследеятельности. Игротехническая позиция, которая удерживает целостную структуру действия.
Данная линия осуществляется при написании программы образовательного модуля, исходя из которой, ставятся задачи координаторам групп для работы на семинаре.
На дивногорском семинаре игротехническая логика разворачивалась следующим образом:
материализация образов лидерства, стереотипов, имеющихся у участников, относительно того, каким они видят «настоящего лидера», создание специально сконструированных ситуаций, в которых школьникам придется действовать из той позиции лидера, которая им наиболее близка;
анализ образов лидерства, основанный на сопоставлении с реальными культурными образами. Задачей является ответ участников на вопрос: «почему историко-культурные образы лидерства - это образы лидера как деятеля, способного формулировать ясные общественно либо культурно значимые цели и приоритеты, мобилизующие большие социальные группы. Почему по-настоящему лидерство устроено именно так?»;
выведение схемы «идеального лидера»;
перенос выведенной участниками схемы на современную ситуацию, планирование своих будущих действий через эту схему.
. Линия исторической логики, сканирования антропологических сюжетов, линия индивидуального заказа или истории, по-другому тьюторская линия.
Эта линия, как правило, на дивногорском семинаре претворялась в жизнь на ночных планерках. Примером такой линии может служить изменения плана работы, переход с задачи социального проектирования на задачу выстраивания культурных контекстов, создание группы прорыва, плюс работа тьюторов с личными «проблемами» или дефицитами детей, ориентирование на образовательные заказы участников, иногда в ущерб некоторым действиям, предусмотренным программой модуля.
Педагоги и школьники средней общеобразовательной школы №108 со своим проектом «наш школьный двор» год назад победила в конкурсе «100 классных проектов», в этом году они решили снова подать свою заявку на участие в «Конкурсе проектов летней занятости подростков Советского района». Анализ программы данной заявки показал, что слово «занятость», используемое в название конкурса является ключевым. Так как кроме идеи занять чем-то школьников в период каникул в «проекте» ничего не предлагается. Слово проект, с нашей точки зрения здесь вовсе неуместно, данный текст можно назвать планом, распределением средств по времени.
«Проект» был обозначен авторами как социально-значимая проектная деятельность. В нем говорится о реконструкции школьного двора и спортивной площадки в районе школы.
Следующая выдержка ярко описывает суть проекта. «Эффективность проекта будет зависеть от того, насколько грамотно составлен план работы отряда, включающий как трудовую деятельность, так и культурно-развлекательные мероприятия. Важную роль играет проведение инструктажа по технике безопасности, четкая постановка цели работы, объяснение ее значимости, а также своевременное обеспечение рабочим инвентарем в достаточном количестве, заявленная в проекте помощь специалистов из числа родителей».
Основная задача - написание плана работы, заявки для участия в конкурсе проектов. Ничего не говорится об образовательных эффектах проекта, о развитии и обучении чему-то школьников. Все предложения в данном документе сводятся к обеспечению детей «планом работы и лопатой». Сложно поверить, что это школа - институт, который должен заниматься обучением и воспитанием детей. Скорее это напоминает какой-то трудовой отряд.
По нашему мнению, в принципе не важно на каком материале строится проектирование, важно, чтобы этот материал стал для подростка средством осмысления себя и окружающего мира. Необходимо обозначить для него личностные основания для выполнения проекта. В данном «проекте» отсутствует все это. Поэтому очевидно, что такая форма «проекта» - «фикция», прикрывающая в школе использование детей в качестве «бесплатной физической силы».
§ 3. Образовательная поддержка социального проектирования
Прототипом для схем образовательной поддержки социального проектирования могут выступать схемы организации образовательных программ в рамках программы дополнительного образования Красноярского края «Поколение XXI: развитие человеческого потенциала», реализуемой с 2001 года и накопившей значительное количество прецедентов, связанных с социальным проектированием (например, «школа общественных инициатив», «школа социального творчества» [23, 24]).
Особенностью реализации таких программ является, с одной стороны, их модульная организация, с другой стороны - обязательное требование поддержки между модулями, как для школьников, так и для педагогов-кураторов. «Все кадровые программы носят характер логически завершенного цикла мероприятий в течение года, при этом педагоги обеспечены информационно-методическим сопровождением в межсессионный период» [20].
Для программ, связанных с социальным проектированием, важно, чтобы на самом модуле подростками осуществлялись проектирование и рефлексия полученного проекта (теоретическая событийность), а после модуля - реализация школьниками их проектов. Поддержка в межсессионный период - специальное сопровождение школьников, результатом которого должна стать практическая событийность подростков.
Образовательная программа для города Нижнеудинск Иркутской области составлялась из соображений о дефиците в таком малом городе культурных форм жизни, что приводит к отсутствию адекватной формы разрешения конструктивного развития и разрешения кризиса юношества. Задачей образовательной программы стало «формирование и поддержка «модельной» культурной среды, в которой школьник может выстроить пробное культурное действие, может задать свою культурную позицию относительно культурного смысла, а не социального статуса, и действовать адресно при помощи современных культурных форм творческого и продуктивного действия» [25].
Проект включал в себя:
. Цикл летних школ, в результате которых оформилась группа школьников, готовых заказывать и даже организовывать себе новые образовательные и культурные формы.
. Серию проб в течение 2002-2003 учебного года (образовательный клуб «НооГен», молодёжный журнал «Во!», замысел общегородской школьной газеты и общегородского литературного клуба, школьной мультстудии).
. Интенсивную школу социальной рекламы, привлечение участников в которую осуществлялось во многом школьниками, уже участвовавшими в подобных формах. В рамках школы решался вопрос о позиционировании школьных творческих групп в социальном и культурном развитии города.
Школа была ориентирована на появление силами участников конкретных культурных продуктов: мультфильм-притча, заставки для местного телевидения, макет будущей молодежной газеты, художественные фильмы и видеоклипы подростков и т.д. во время работы был организован авторский вечер для участников Школы, после которых им стало явлено, что их творчество интересно другим авторам, старшим и признанным.
В один из моментов случилось так, что у команды, работавшей со школьниками в Нижнеудинске, не получилось проводить интенсивную школу в данном городе. Школа проводилась в городе Красноярске, а поездка стоила довольно дорого. Но, так как школьники очень хотели попасть на эту школу, мэр города Нижнеудинска профинансировал их поездку туда, взяв деньги из казны города. Однако он обозначил, что он не хотел бы, чтоб эти деньги были потрачены в пустую. Он сделал своего рода заказ на возвращение самими школьниками денег городу в форме культурных проектов, которые приведут к социальным изменениям в городе. Этот факт способствовал тому, что ученики взяли на себя ответственность за развитие собственного места жительства, увидели свои авторские проекты в большем контексте. Таким образом, интенсивная школа и дальнейшая дистанционная поддержка команды школьников в Нижнеудинске была направлена на появление таких авторских проектов.
В результате команда школьников в своем городе стала держателем детского клуба «НооГен», пробовала запустить несколько авторских проектов. А через две эти формы набирала будущих участников в программы интенсивных модулей. В течение 2003-2004 учебного года инициатором и стимулятором авторских действий школьников выступала команда «Дом над Удой». В условиях дистанционной поддержки группе удалось консолидировать вокруг себя школьников, имеющих установку на культурные пробы, но не удалось самостоятельно совершить ни одного действия, кроме выхода на достаточно регулярный выпуск газеты.
В мае и ноябре 2002 в городе Минусинске Красноярского края состоялись два полупогружения, проводимые. В числе участников были старшеклассники, имеющие опыт журналисткой работы. Такой опыт им предоставил отдел, занимающийся издательством городской газеты: подростки занимались выпуском приложения к ней. Это была своего рода практическая часть журналистских курсов, проводимых данной городской издательской организацией для школьников. На полупогружениях «Конструктивной журналистики» подростки смогли оформить свои умения. А также школьникам был предъявлен образец, пример того, что журналистика может быть не только веселым и интересным занятием, но и способом оформления своей позиции относительно происходящих изменений в стране, городе, а также возможностью донести до других людей свои ценности, мысли, наконец, газета может быть средством развития города. Запуск проектной деятельности был вызван, на наш взгляд, описанными выше причинами, а именно: наличием опыта собственного авторского действия, предъявлением образца другого плана. А также, по словам участников данного полупогружения, благодаря «дару руководителя полупогружения заражать всех стремлением к деятельности». Участниками было решено, что их существующее приложение к городской газете - это не совсем то, чего они хотят. Была поставлена задача переоформления содержания статей. Следующим мероприятием, на котором проявила себя инициативная группа старшеклассников - интенсивная школа молодежной организации «Сибирский дом». На этой школе встретились два человека (тьютор и школьник из инициативной группы, о которой говорилось выше), у которых совпали интересы: они оба хотели снять кино. Идеей такого проекта загорелась и остальная часть инициативной группы. Основной мотивацией стало попробовать снять серьезное кино в таком маленьком городе, как Минусинск. Пафосом деятельности инициативной группы были две вещи:
1)пафос культурно значимых взрослых, освоенный школьниками, который кратко можно описать следующим образом: «Наша деятельность позволит продвинуть город, сделать его привлекательным для иногородних и своих (особенно для молодежи, которая никак не связывает свое будущее с родным городом, считая его непригодным для счастливой жизни)»;
2)собственный пафос группы школьников: «В то время, пока мы живем в этом городе, в нем должно быть интересно. Для этого лучше всего самим придумывать интересные вещи, так как те занятия, которые есть в городе, не соответствует нашим потребностям»
Инициативная группа во время своей деятельности, по словам участников, осознавала себя как некую целую структуру, желающую создать в собственном городе такие среды, в которых им самим и другим жителям станет интересно пробовать себя, проявлять свои способности. Осознание этой целостности приводило к тому, что школьники самостоятельно искали всевозможные ресурсы для развития своей деятельности, будь то помещение, деньги или что-то еще, вместо того, чтобы просто ждать помощи от кого-то.
Заключение
В ходе работы удалось выделить норму социального проектирования и указать на возможные параметры редукции (упрощения и опошления) проектной деятельности. Полноценный проект возникает при условии, что произведена оценка реального состояния ситуации, в которой совершается действие, представлена модель идеальной, нужной ситуации, и создана конструкция управления, позволяющая достичь желаемого результата. Важно также использование контекста в качестве средства соотношения идеальной формы (задающей не только ожидаемый результат, но и базовые ценности субъекта проектирования) с реальной ситуацией. В ходе работы была продемонстрирована значимость культурной совместности и контекстов в социально-проектной деятельности школьников. Было показано, что в тех программах, в которых работа ведется только с технологией проектной деятельности, т.е. сводится к техническому оформлению проектных документов, реального проектирования не случается. Выход в реальное проектирование происходит в тех случаях, когда целенаправленно выстраивается культурная совместность, когда создается такое социальное пространство, в котором норма проектирования актуализируется и анализируется по своим культурным основаниям. После того, как такое пространство и культурная совместность выстроены и у школьников появляется полноценный проект, им необходима определенная поддержка во время реализации проекта, которая заключается в напоминании о нормах и основаниях проектной деятельности, достраивании их действий правилами и символами, взятыми из культурного контекста. Показано также, что основой для создания культурной совместности может быть игра с границами понятий, игра в допущения, гипотезы и их проверку, в которой актуализируются основания будущих субъектов социального проектирования и управления.
Список литературы
1.Аронов А.М. Учебно-образовательное пространство в педагогике развития: математическое образование. Монография / А.М. Аронов, С.В. Ермаков, О.В. Знаменская / Красноярск, КрасГУ - 2001.
2.Бэйтсон Г. Социальное планирование и концепция вторичного обучения / Г. Бэйтсон. Экология разума - М.: Смысл, 2000 - 476с.
.Блинов Г.Н. Открытое дополнительное образование как стратегический ресурс сбалансированного социального развития края / Г.Н. Блинов // Открытая модель дополнительного образования региона - Красноярск, 2004 - 279с.
4.Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.
5.Герцик Ю.В. Краевое агентство детских общественных инициатив как координационный и ресурсный центр развития детского общественного движения в Красноярском крае / Ю.В. Герцик [Электронный ресурс] // (www.aspr.ru).
.Громыко Ю.В. Исследование и проектирование в образовании: различие типов мыследеятельности и их содержания / Ю.В. Громыко, Н.В. Громыко [Электронный ресурс] // (www.researcher.ru).
.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов - М.: «Интор», 1996
.Дебелова Т.А. Заявка МОУ «Средней общеобразовательной школы № 108 с углубленным изучением отдельных предметов» на участие в конкурсе проектов летней занятости подростков Советского района г. Красноярска. / Т.А. Дебелова, 2007.
.Дьюи Д. Введение в философию воспитания / Д. Дьюи - М.: 1921.
.Ермаков С.В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения / С.В. Ермаков, кандидатская диссертация (на правах рукописи) - Красноярск 1997.
.Ермаков С.В. Социо-культурное поле актуализации юношеского возраста в образовательном пространстве малого города / С.В. Ермаков, Н.А. Ольшевская - Красноярск, Кларитианум, 2005.
.Ермаков С.В. Интенсивные формы в образовании. / С.В. Ермаков, С.Г. Ануфриева // Сибирь. Философия. Образование. - 2002 - выпуск 6.
.Ермаков С.В. Социальное проектирование в образовательном пространстве малого города / С.В. Ермаков, Н.А. Ольшевская - Нижнеудинск, 2004 - 41с.
.Зиновьев А.А. Коммунизм как реальность. Кризис коммунизма / А.А. Зиновьев - М.: Центрполиграф, 1994. - 494с.
15.О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года / Министерство образования Российской Федерации - Москва, 11.02.2002.
.Ольшевская Н.А. Педагогический клуб/ Н.А. Ольшевская // Образование 21 века: проблемы и перспективы: сб. ст. - Рига, Эксперимент, 2002.
17.Попов А.А. Педагогика самоопределения / А.А. Попов, И.Д. Проскуровская
.Попов А.А. Открытая модель дополнительного образования региона / А.А. Попов, И.Д. Проскуровская - Томск: Издательство ТГПУ,2004.-277 с.
.Попов А.А. Современное юношество и идея образовательной программы: на пути к новой институциональной модели // Педагогика развития: юношеский возраст - вершина детства и/или начало взрослости материалы конференции, Красноярск, апрель 2006 года - Красноярск: ИЦ Инт-та естеств. и гуманит. наук, 2007. - 73-82с.
.Программа развития системы дополнительного образования Красноярского края «Поколение-XXI: Развитие человеческого потенциала» / Главное управление образования администрации Красноярского края, Институт образования Сибири, Дальнего Востока и Севера Российской Академии образования - Красноярск, 2003.
.Фрумин И.Д. Методика работы в Красноярской летней школе / И.Д. Фрумин С.В. Знаменский // сборник «Летние школы» - Красноярск, КрасГУ, 1988.
.Фрумин И.Д., Образовательное пространство как пространство развития («Школа взросления») / И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин // Педагогическая психология - 1992.
23.Школа общественных инициатив: Программа / официальный сайт красноярской региональной молодёжной общественной организации «Сибирский Дом», [Электронный ресурс] (www.sdom.org/sdom).
.Школа социального творчества: Программа / официальный сайт краевого агентства детских общественных инициатив, [Электронный ресурс] (www.aspr.ru).
.Щедровицкий Г.П. Избранные труды/ Г.П. Щедровицкий - М.: 1995.
.Щедровицкий Г.П. Организация. Руководство. Управление. / Г.П. Щедровицкий, цикл лекций - 1981. [Электронный ресурс] // (http://www.edu.ru/index.php)
.Эльконин Б.Д. Психическое развитие в детских возрастах / Б.Д. Эльконин 2 издание - М.: Изд «институт практическойпсихологии», 1997. - 416с.
.Юдина Ю.Г. Педагогическое обеспечение становления индивидуальных образовательных траекторий учащихся 5-7 классов: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Ю.Г. Юдина - Красноярск, 2005 - 22с.
29.Dewey J. Democracy and education. - NY, 1916. [Электронный ресурс] (http://en.wikisource.org/wiki/Democracy_and_Education)
Больше работ по теме:
Диплом
Педагогические условия обеспечения эмоционального благополучия детей в дошкольном образовательном учреждении
Диплом
Формирование временных представлений на уроках математики в начальной школе по программе "Школа России"
Диплом
Педагогическая концепция Льва Николаевича Толстого и ее реализация в Яснополянской школе
Диплом
Применение метода проектов в элективном курсе предпрофильной подготовки "Сфера услуг"
Диплом
Предмет: Педагогика
Тип работы: Диплом
Новости образования
22 Июля 2016 16:26
Более 70 представителей крупных вузов АСЕАН подтвердили участие в форуме во Владивостоке
22 Июля 2016 12:51
Абызов: публикация первичных статсведений снизит бюрократическую нагрузку на школы
22 Июля 2016 11:53
В Чечне свыше 200 школьников сдали ЕГЭ с результатом свыше 90 баллов - министр
22 Июля 2016 05:36
Замглавы Минобрнауки РФ: задача сократить число людей с высшим образованием не стоит
21 Июля 2016 20:19
КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]
Скачать реферат © 2019 | Пользовательское соглашение
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ