Социально-педагогическое управление в деятельности социального педагога в школе

 















Дипломная работа

Социально-педагогическое управление в деятельности социального педагога в школе


Оглавление


Введение

Глава 1. Теоретические аспекты социально-педагогического управления в образовательном учреждении

.1 Специфика социально-педагогического управления в образовательном учреждении

.2 Структура социально-педагогического управления в школе

.3 Модель социального управления в сфере социально-педагогической работы

.4 Классификация моделей социально-педагогического управления

Глава 2. Основы управления педагогическими системами

.1 Общие принципы управления педагогическими системами

2.1.1 Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами

.1.2 Системность и целостность в управлении

.1.3 Рациональное сочетание централизации и децентрализации

.1.4 Единство единоначалия и коллегиальности в управлении

.1.5 Объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами

.2 Школа как педагогическая система и объект научного управления

2.3 Социально-педагогическое управление в деятельности социального педагога в образовательном учреждении

.3.1 Стили управления педагогическим коллективом

2.3.2 Профессиональные качества руководителя

Глава 3. Эффективность социально-педагогического управления в деятельности социального педагога в школе

.1 Анализ результатов экспериментальной работы выявления эффективности социально-педагогического управления в деятельности социального педагога в школе

Заключение

Список литературы

Приложения


Введение


Современные социально-экономические условия требуют от муниципальной системы образования, отдельного образовательного учреждения четкой работы ее внутренних компонентов. К таким компонентам можно отнести администрацию ОУ, педагогов, родителей и самих учащихся.

Достичь максимальной эффективности в управлении образовательным учреждением можно, но не только за счет внешних связей образовательного учреждения с другими социальными институтами, но и за счет его внутренних связей и ресурсов. В связи с этим, особенно важной становится задача обеспечения социально-педагогического управления в ОУ с целью решения проблем, входящих в зону взаимных интересов субъектов образовательного процесса.

Различные аспекты этой проблемы стали предметом исследования М.М. Поташника, A.M. Моисеева, В.П. Симонова, (управление современной школой), В.Г. Рындак (повышение квалификации руководителей), Г.К. Селевко, А.Г. Селевко (социально-воспитательные технологии), К.М. Ушакова (ресурсы управления школьной организации) и других. Однако многие проблемы социально-педагогического менеджмента в новых социально-экономических условиях по-прежнему остаются нерешенными.

Эффективность социально-педагогического управления в условиях модернизации образования состоит, прежде всего, в долговременности проекта, а также в том, что это - один из наиболее реальных путей прогнозирования развития школы, ее социального окружения, связей с внешним миром, культурного поля. В реальном образовательном пространстве желание вести качественное управление школой, не только с позиции самого руководителя, но и с позиции педагогического коллектива, социального педагога нередко не совпадают с возможностями. Поэтому, учитывая данный фактор, возникает необходимость поиска гибких подходов к социально-педагогическому управлению, в частности, в деятельности социального педагога школы. Определение главных принципов обеспечивающих эффективность социально-педагогического управления в деятельности социального педагога школы выступает первостепенной задачей.

Актуальность, теоретическое значение, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Социально-педагогическое управление в деятельности социального педагога в школе».


Глава 1. Теоретические аспекты социально-педагогического управления в образовательном учреждении


.1 Специфика социально-педагогического управления в образовательном учреждении


Социальное управление в системе образования имеет ряд особенностей. Он осуществляется в сфере педагогического «производства» и носит педагогический характер, являясь социально-педагогическим управлением. Отвечая за состояние своего «участка» социального пространства в образовательном учреждении, социальный педагог должен на профессиональном уровне владеть всеми функциями управления, которые в литературе рассматриваются как этапы или «относительно самостоятельные виды управленческой деятельности». Совершенно очевидно, что для грамотного выполнения этих функций он должен пройти специальную подготовку, которая представляется нам возможной и целесообразной в рамках обучения специальности «Социальный педагог» при включении в учебные планы дисциплин управленческой направленности.

Социальный педагог в специальной литературе представлен как «специалист по социально-педагогической работе с детьми и родителями, с подростками, молодежными группами и объединениями, с взрослым населением в условиях образовательных учреждений, по месту жительства. Социальный педагог призван обеспечивать направленную социально-педагогическую помощь и поддержку процесса социализации различных категорий детей и молодежи, способствовать их социальному воспитанию в условиях жизнедеятельности, оказывать психолого-педагогическую и социально-педагогическую помощь семье, различным воспитательным учреждениям, помогать подросткам в период их социального и профессионального становления», то есть управлять процессом социального развития.

Рассмотрим в сравнении должностные обязанности социального педагога, представленные в его тарифно-квалификационной характеристике, и содержание управленческих функций менеджера, выделяемые П.И.Третьяковым.

Так, в должностные обязанности социального педагога входит:

. Изучение особенностей окружающей микросреды, условий жизни;

. Определение задач деятельности педагогов и учащихся по достижению целей;

. Участие в разработке и утверждении проектов и программ; определение форм, методов социально-педагогической работы, способов решения личных и социальных проблем воспитанников; организация реализации проектов и программ;

. Осуществление комплекса мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите детей в учреждениях и по месту жительства; организация различных видов социально ценной деятельности детей и взрослых, мероприятий, направленных на развитие социальных инициатив; осуществление мер по социальной защите и реализации прав и свобод личности; работа по трудоустройству, патронажу, обеспечению жильем, пособиями, пенсиями, оформлению сберегательных вкладов, использованию ценных бумаг воспитанников из числа сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; взаимодействие с учителями, родителями (лицами, их заменяющими), специалистами социальных служб, семейных и молодежных служб занятости, с благотворительными организациями в плане организации помощи детям, нуждающимся в опеке и попечительстве, с ограниченными физическими возможностями, девиантным поведением, а также попавшим в экстремальные ситуации;

. Изучение особенностей личности; выявление интересов и потребностей, трудностей и проблем, конфликтных ситуаций, отклонений в поведении детей;

. Посредничество между личностью подопечных и учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов; помощь в установлении гуманных, нравственно здоровых отношений в социальной среде; содействие созданию обстановки психологического комфорта и безопасности воспитанников, забота об охране их жизни и здоровья; своевременное оказание детям социально-педагогической помощи и поддержки.

К управленческим функциям менеджера относятся:

. Информационно-аналитическая - самоанализ собственной управленческой деятельности; анализ информации о состоянии и развитии учебно-воспитательного процесса, уровне воспитанности учащихся, сведений о них;

.Мотивационно-целевая - выбор цели; определение стратегических и тактических задач; мотивация педагогов и учащихся на достижение цели; превращение мотивов в мотивы-цели;

.Планово-прогностическая - разработка программ достижения цели, комплексно-целевое планирование;

. Организационно-исполнительская - деятельность по формированию и регулированию определенной структуры организованных взаимодействий посредством совокупности способов и средств, необходимых для эффективного достижения цели;

.Контрольно-диагностическая - установление соответствия функционирования и развития системы учебно-воспитательной работы на диагностической основе общегосударственным требованиям, нормативам;

.Регулятивно-коррекционная - внесение корректив с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне, поддержание того или иного уровня организации системы в данной ситуации [18].

Таким образом, полного соответствия между должностными обязанностями социального педагога и функциями менеджера образования, конечно, нет. И это понятно, так как обязанности педагога сформулированы не с управленческих, а с социально-педагогических позиций. Тем не менее, определенная общность здесь прослеживается, подтверждая нашу мысль о том, что деятельность социального педагога по своему характеру приближена к деятельности менеджера-управленца.

Сегодня официально выделяется 12 специализаций по социальной педагогике: «Социальный педагог - организатор социально-педагогической работы с детьми и подростками»; «Социальный педагог образовательного учреждения» (7 специализаций); «Социальный педагог - воспитатель (педагог-воспитатель)»; «Социальный педагог исправительного учреждения» и т.д. Весьма показателен тот факт, что в обозначении некоторых специализаций присутствует термин «менеджер». Так, социальный педагог - организатор культурно-досуговой деятельности представлен как «менеджер досуговой сферы», а социальный педагог - организатор физкультурно-оздоровительной работы представлен в специализациях как «менеджер физкультурно-оздоровительной работы».

В отличие от учителя-предметника, социальный педагог не является преподавателем учебных дисциплин, в его деятельности больше именно организационной работы управленческого характера, как с детьми, так и с педагогами. Социальный педагог может занимать любую ступеньку менеджмента. Он может управлять образовательным учреждением, педагогическим коллективом, воспитательной системой образовательного учреждения, взаимодействием участников педагогического процесса на основе знания человеческой психологии. А поскольку все управленческие действия должны осуществляться на правовой основе, он должен отлично владеть и правовыми основами управления.

В связи с этим сейчас на кафедрах социальной педагогики и психологии различных Педагогических институтов для специальности «Социальный педагог» введена специализация «Социальный менеджмент в системе образования». Она предусматривает введение в учебный процесс следующих дисциплин: «Основы социального менеджмента», «Особенности менеджмента в системе образования», «Психология управления», «Управленческое общение», «Управление педагогическими системами» и «Управление формированием и развитием личности».

Тем самым, наряду со специальными знаниями выпускник по специальности «Социальная педагогика» обретает довольно серьезный багаж знаний в области социального и, в частности, образовательного менеджмента. Следовательно, с учетом широкого круга специальных психолого-педагогических и других дисциплин он получит подготовку, позволяющую молодому специалисту легче адаптироваться к условиям рыночной экономики, в которых существует современная система образования.[22]


.2 Структура социально-педагогического управления в школе


Предполагаем, что для всех, изучающих науку управления и применяющих ее на практике, важно представлять себе сущность менеджмента не просто как набор методов и подходов к управлению, а как логически оправданную систему взаимосвязанных элементов, образующих структуру управленческой деятельности на предприятии. Относительно сферы образования, именно в этих знаниях заключается четкое представление структуры социально-педагогического управления в образовательном учреждении. Если в образовательном учреждении имеется служба управления, в таком случае необходимо профессиональное владение структурой управления, которое приведет к эффективным новообразованиям в учреждении в ходе планирования развития его самого. На современном этапе развития образовательной системы, к сожалению, не все образовательные учреждения формально имеют службу менеджмента (управления). Но если вспомнить определение «менеджмент», обратившись именно к процессу управления, мы в своей работе можем ориентироваться на работу администрации ОУ, работу социального педагога и учителей, ориентированных на развитие собственного образовательного учреждения. В своей работе, на основе изучения структуры и принципов менеджмента как отдельной науки, мы попытаемся наложить данную концепцию именно на структуру социально-педагогического управления в образовательном учреждении, для того, что бы понять ее структуру и найти наиболее показательные методы и формы исследования ее эффективности.[9]

Один из основоположников науки управления, француз Анри Файоль рассматривал учреждение как совокупность материального и социального организмов. Но сам Файоль, развивая науку управления, способствовал тому, чтобы его социальный организм разделился на две составляющие: административную (организация и управление) и человеческую (персонал). Поэтому сейчас мы можем говорить уже не о двух, а о трех «организмах» учреждения, которыми являются материальная база, персонал и менеджмент, как деятельность по организации работ и управлению учреждением, включая также взаимоотношения между людьми в их деятельности (рис.1).


Рис.1. Основные составные элементы учреждения.

Образовательное учреждение




Материальная база ОУ Менеджер ОУ Персонал ОУ


Именно менеджмент, как составляющая управления, соединяет персонал и материальную базу, устанавливает порядок преобразования персоналом исходных ресурсов в конечный продукт. В самом деле, невозможно предоставлять качественное образование, имея только классы, школьные принадлежности, материалы и людей. Надо еще руководить учреждением, то есть - организовать работу и заниматься текущим управлением его деятельностью.[14]

Но что значит организовать работу? В словаре русского языка АН СССР и в словаре Ожегова смысл слова организовать изложен как создать, наладить, устроить, упорядочить, внести во что-либо известный порядок. Применительно к нашему вопросу это означает построить структуру учреждения и создать систему управления. В совокупности структура предприятия и система управления образуют организационное обеспечение управления, статику менеджмента, которая переходит в динамическое состояние, как только руководители всех уровней начинают выполнять свои функции в процессе текущего управления предприятием. Исходя из этих соображений, структуру менеджмента укрупнено можно представить следующим образом, см. рис.2:


Рис. 2. Структура менеджмента


Рассмотрим основные составные элементы менеджмента.


.Структура учреждения.

Структура учреждения - это его внутреннее строение, совокупность функциональных областей, уровней управления и специализированных подразделений, каждое из которых имеет определенное назначение и связи с другими подразделениями по горизонтали и по вертикали для обеспечения деятельности предприятия.

Отсюда следует принцип построения структуры - образование взаимосвязанных функциональных областей и специализированных подразделений путем горизонтального разделения труда, а также формирование уровней управления по вертикали.

Горизонтальное разделение труда осуществляется на основе технологии производства путем организации служб и подразделений, специализированных в выполнении определенных видов работ и технологических процессов. При этом нельзя чрезмерно увлекаться специализацией, так как это приведет к дроблению работ и уменьшению их содержательности для персонала, а, значит, к отчуждению работников от общего результата работы предприятия и снижению их творческой активности.

Формирование уровней управления по вертикали производится исходя из норм управляемости, чтобы на каждом уровне управления начальники справлялись с объемом работ при управлении своими подчиненными. Для этого нужно сначала определить количество менеджеров нижнего уровня для управления участками работ, где персонал непосредственно выполняет свои производственные функции. После этого, также исходя из обеспечения норм управляемости, нужно определить необходимое количество менеджеров для более высоких уровней - для управления подразделениями, службами и так далее.

Для организации работы учреждений применяются бюрократические, адаптивные или смешанные структуры. Перед построением структуры необходимо определить состав линейных и штабных полномочий для того, чтобы предусмотреть в структуре соответствующие подразделения. Процедура построения структуры предприятия, как правило, включает следующие основные этапы работ:

.Анализ внешней среды, миссии, стратегии и технологии ОУ и определение наиболее подходящей структуры (бюрократической, адаптивной или смешанной) с учетом величины учреждения.

.Анализ системы образования, специфики учреждения выделение видов педагогической деятельности и образовательных процессов, которые требуют специализации учителей, заместителей директора. Организация специализированных подразделений для выполнения отдельных видов работ и технологических процессов - разделение труда по горизонтали (департаментализация).

.Организация структурных подразделений для выполнения функций по обслуживанию и консультации линейных подразделений.

.Определение (исходя из норм управляемости) количества уровней управления с учетом оптимальной цепи команд.

.Интеграция - установление взаимосвязи между подразделениями по вертикали и по горизонтали для обеспечения единства усилий всех подразделений для достижения целей учреждения.

В процессе построения структуры необходимо иметь в виду, что этапы работ по построению структуры учреждения тесно связаны и пересекаются с работами по созданию системы управления.

.Система управления.

Сущность управления заключается в воздействии субъекта на объект управления путем выполнения управленческих функций.

Систему управления будем понимать как совокупность руководителей всех уровней (субъектов управления), каждому из которых поручено управление своей сферой деятельности (объектом управления), для чего руководителям определены соответствующие функции, выделены ресурсы для их выполнения и предоставлены необходимые полномочия.

Полномочия - это ограниченное право использовать ресурсы организации и направлять усилия сотрудников на выполнение работ. Существуют линейные и штабные полномочия. Линейные полномочия - это полномочия, которые передаются от начальников к подчиненным и непосредственно связаны с основной производственной деятельностью, направленной на создание продукции и оказание услуг. Штабные полномочия - это полномочия консультативного и обслуживающего аппарата (штаба), который, в основном, создается для помощи линейным руководителям в принятии решений. Штабной аппарат стал необходим в связи с ускорением изменений и усложнением внешней среды, технологии, методов и моделей принятия управленческих решений, для чего потребовались специально подготовленные работники.

Делегирование полномочий - это передача полномочий лицу, которое принимает на себя ответственность за их выполнение. Благодаря этому руководство предприятия обеспечивает управляемость организации, предоставляя руководителям каждого уровня управления возможность выполнять возложенные на них функции. Именно это имела в виду М.П. Фоллет, которую иногда называют матерью современного менеджмента, когда говорила, что сущность управления заключается в том, чтобы добиться выполнения работ другими работниками.

Пределы полномочий ограничены вне предприятия существующими законами, а внутри - нормативными документами, должностными инструкциями, традициями. При делегировании полномочий необходимо иметь в виду, что делегирование не может быть эффективным, если не соблюден принцип соответствия полномочий и ответственности. Тем не менее, несмотря на то, что каждое лицо, получившее полномочия, принимает на себя ответственность за их выполнение, ответственность высшего руководителя за все, что происходит на предприятии, не дробится и не делегируется подчиненным.[9]

Таким образом, принцип создания системы управления учреждением заключается в том, чтобы, провести разделение труда по вертикали, которое осуществляется путем делегирования линейных полномочий сверху вниз по уровням управления, сформированным при построении структуры предприятия. В результате в структуре определяются руководители всех уровней (субъекты управления) и подчиненные им сферы контроля (объекты управления), создается иерархия уровней управления и образуется цепь команд. Кроме делегирования линейных полномочий сверху вниз, нужно определить штабные полномочия, обязанности руководителей по координации (стыковке) работ подразделений по горизонтали и обеспечить интеграцию деятельности всех подразделений для достижения общих целей организации.

Содержание и методы работ при выполнении перечисленных выше функций в процессе управления учреждением определяются для каждой функции в отдельности. При этом необходимо применять методы и подходы к управлению, накопленные практикой менеджмента и отвечающие содержанию и характеру реализуемых функций. Например, для реализации функции мотивации персонала могут применяться методы, начиная с древнего (кнут и пряник) и включая современные содержательные и процессуальные теории мотивации.

Функция контроля в зависимости от сферы применения требует для своей реализации применения самых разных методов, например статистических. Особое положение среди подходов к управлению занимают системный и ситуационный подходы, которые нужно всегда применять при реализации управленческих функций. Такое же особое положение занимает процессный подход, который применяется не для реализации функций, а для формирования из них процесса управления.

Приведенный состав функций позволяет на основе процессного подхода построить модель управления ОУ и показать на ней процесс управления как непрерывную серию взаимосвязанных управленческих функций.

После этого осуществляется внедрение мероприятий для реализации принятых решений на разных уровнях управления. Как правило, оперативные решения, принимаемые директором, направляются на устранение и предупреждение отклонений от технологии и требуемых характеристик образования при управлении учреждением, а также на улучшение качества образования и образовательного процесса. Но кроме этого принимаемые меры могут быть направлены на корректировку ранее принятых оперативных планов, а также на сферу ответственности директора, например, на изменение организации работ, на повышение квалификации и мотивации персонала.

По достижению поставленной цели, выбранная модель менеджмента в образовательном учреждении поставляется образовательный рынок сбыта, и поставщик получает от них реакцию на поставленную продукцию (обратная связь). Таким образом, цикл управления заканчивается выполнением той же функции, с которой он и начинался - взаимодействием с внешней средой.

Для завершения создания системы управления образовательным учреждением необходимо разработать нормативные документы, указывающие, как надо выполнять указанные выше функции их исполнителями. Только когда будет определено, кто, что и как делает при управлении учреждением, можно будет сказать, что система управления образовательным учреждением сформирована.[19]

.Текущее управление образовательным учреждением.

Конечно, модель управления, представленная на рис.3, всего лишь концептуальная схема, принцип управления образовательным учреждением.

В реальной жизни от постановки цели по развитию учреждения и до его выполнения реализуется не один подобный цикл (процесс) управления. При этом последовательно выполняются управленческие функции, которые необходимы для управления работой на данном конкретном этапе. Но это уже другие уровни управления.

Особенность представленного на рис.3 процесса управления заключается в том, что он включает в себя два аспекта управления учреждением: общее руководство и оперативное управление.

На примере образовательного учреждения, общее руководство осуществляется высшими руководителями предприятия - директором, и включает в себя взаимодействие с внешней средой, определение стратегии и политики, принятие стратегических и наиболее важных оперативных решений, организацию работ, подбор, подготовку и мотивацию персонала.

Оперативное управление осуществляется руководителями среднего - заместителями директора и низшего звеньев управления и включает в себя планирование, подготовку и управление производством, контроль, информационное обеспечение, разработку мероприятий, принятие оперативных решений и внедрение мероприятий.

Разделение функций между двумя аспектами управления носит в известной мере условный характер и, конечно, не является абсолютным. Смысл выделения двух аспектов управления заключается в том, что функции общего руководства как бы настраивают производственный процесс на нужный режим, задавая ему определенные параметры, которые в дальнейшем поддерживаются за счет оперативного управления.

При рассмотрении процесса управления следует иметь в виду, что оба аспекта управления - общее руководство и оперативное управление тесно взаимосвязаны и постоянно взаимодействуют. На это мы уже обращали внимание, когда говорили, что при внедрении мероприятий для реализации оперативных решений иногда приходится вторгаться в сферу ответственности высшего руководства - изменять организацию работ, повышать квалификацию и мотивацию персонала и т.д. Это нашло отражение и на модели управления предприятием (рис.3). Важно, что в совокупности эти два аспекта управления образуют концептуальную модель, которая наглядно изображает полный цикл управления на уровне учреждения.

Причем, если в процессе управления по результатам контроля и анализа полученной информации будут подготовлены, утверждены руководством, и внедрены в производство мероприятия, необходимые для повышения эффективности деятельности, - следующий цикл управления повторится уже на более высоком уровне. В этом случае оперативное управление образовательным учреждением будет проходить по восходящей спирали с повышением эффективности деятельности после каждого успешного цикла управления. Если затем обобщить мероприятия, необходимые для повышения эффективности образовательной деятельности в основные факторы эффективности и наглядно представить их вместе с восходящей спиралью в виде модели, можно получить модель эффективного управления образовательным учреждением. На наш взгляд такую модель можно рассматривать как концепцию эффективной деятельности учреждения [21].

Модель эффективности предприятия

Как уже отмечалось, обобщенными факторами, представляющими основу эффективности учреждения, являются материальная база и квалифицированный персонал, заинтересованный в хорошей работе.

Тогда «Модель эффективности предприятия» приобретает следующий вид:


Рис. 3. Модель эффективности предприятия.

Смысл представленной модели заключается в следующем: материальная база учреждения и персонал определяют основные условия деятельности и служат «базой эффективности». Если учреждение имеет хорошую материальную базу и квалифицированный персонал, заинтересованный в результатах своего труда, это означает, что имеется благоприятная основа (база) для эффективной деятельности. Наличие такой базы положительно влияет на процесс управления. Условно это изображено на модели в виде «вектора эффективности», который превращает плоскую петлю оперативного управления (рис.3) в восходящую спираль с повышением эффективности производства после каждого цикла управления. Естественно, что сам процесс оперативного управления учреждением должен представлять собой непрерывную последовательность логически связанных функций: контроль, информация, разработка мероприятий, принятие решений и внедрение мероприятий.

Если же в учреждении нет необходимой материальной базы или работники не заинтересованы в высоких результатах своего труда, это означает, что нет той основы, которая требуется для обеспечения эффективной работы учреждения. На модели это будет означать, что вектор эффективности равен нулю и восходящая спираль превратится в плоскую петлю, т.е. управление учреждением будет проходить без повышения эффективности образования.

Подводя итог сказанному о структуре и принципах образовательного менеджмента, можно сделать следующие выводы:

.Управление (руководство) учреждением включает в себя организацию работ (построение структуры и создание системы управления) и текущее управление, представляющее собой непрерывный процесс, состоящий из последовательности логически связанных управленческих функций.

.Хорошая материальная база, квалифицированный и заинтересованный персонал и четкое управление учреждением представляют собой три тесно связанных между собой фактора, которые необходимы для успешной деятельности учреждения. Основой эффективной деятельности учреждения является его материальная база и персонал, а ключевым фактором - мотивация персонала.

.Первый принцип эффективности управления состоит в том, чтобы оно было направлено на создание современной материальной базы и на формирование квалифицированного и заинтересованного персонала, причем в первую очередь оно должно быть направлено на мотивацию персонала.

.Второй принцип эффективности управления состоит в организации работ, при которой структура соответствует внешней среде, технологии, стратегии и размеру учреждения, а система управления позволяет оперативно и гибко реагировать на складывающуюся ситуацию.

.Третий принцип эффективного управления заключается в выполнении управленческих функций с применением известных в менеджменте и подходящих к данной ситуации школ и методов управления в процессе текущего управления учреждением. При этом особое внимание необходимо уделить системному и ситуационному подходам для учета влияния внутренних и внешних факторов на деятельность учреждения.

Таким образом, обращаясь к структуре и принципам менеджмента, зная его особенности и закономерности, выбрав модель управления в образовательном учреждении (школа менеджмента), педагогический коллектив вместе с руководителем, если в школе отсутствует служба менеджмента, сможет создать свою социально-педагогическую модель управления в образовательном учреждении запланировать изменения своего учреждения, и довести запланированную деятельность до логического конца, достигнув поставленной цели, тем самым добившись высокой эффективности собственной модели управления в образовательном учреждении [26].


1.3 Модель социального управления в сфере социально-педагогической работы

социальный педагогический управление централизация

Любая наука, в том числе и управление, базируется на использовании исторического опыта. Анализируя исторический опыт можно избежать противоречий и ошибок, встречавшихся на ранних этапах развития науки.

Наука управления, в этом отношении мало отличается от других наук. Как и любая наука, она интересуется прошлым, настоящим и будущим. Анализ прошлого позволяет лучше понять настоящее, чтобы спрогнозировать, заглянуть в будущее.

Знание истории управления играет большую роль в формировании профессионального сознания менеджера, развитии у него чувства ответственности, навыков стратегического и широкомасштабного мышления.

Искусство управления формируется на историческом фундаменте, знание истории стимулирует поиск разнообразных вариантов решений, из которых легче выбрать наиболее удачный.

Все это в полной мере относится к современной науке управления. Она утвердилась как особая область знаний, оформилась в основных концептуальных положениях, стала предметом изучения высшей школы. Её дальнейшее развитие и практическое использование во многом определяется знанием истории [27].

Не существует никаких универсальных приемов или твердых принципов, которые бы делали управление эффективным. Однако существуют подходы, которые помогают руководителям, и в частности социальным педагогам повысить вероятность эффективного достижения целей.

Возвращаясь к понятию «менеджмент», как совокупности современных принципов, методов, средств и форм управления образовательным процессом, применяемые всеми участниками управления образовательным процессом с целью повышения эффективности качества образования и расширение области предоставляемых образовательных услуг, понятие «модели менеджмента» в образовательном учреждении мы будем рассматривать в контексте «модели социального управления в сфере социально-педагогической работы». [19]

Категория «модель управления» является одной из ключевых в науке управления. Это обусловлено тем, что любой руководитель стоит перед самыми животрепещущими вопросами: как управлять вверенным объектом, какой арсенал управленческих стратегий, рычагов и технологий использовать, чтобы эффективно решать стоящие перед ним задачи.

Ф.Тейлор утверждал, что модель управления - это не изобретение, а эволюция.

Модель управления вынашивается и формируется годами, десятилетиями, и даже веками. Она должна быть не «чужеродной», а только «родной», органичной и соответствующей культуре, традициям и духу народа страны, района, учреждения в которой данная модель прививается. Здесь правомерна такая аналогия. Мать не может купить ребенка - она должна сначала сама созреть, затем зачать его с думой о своем материнском предназначении, выносить в своей утробе, родить и многие годы пестовать и воспитывать, чтобы получилось хорошее потомство. Представляется, что именно в таком метафорическом контексте Ф. Тейлор утверждал, что модель управления -это не изобретение, а эволюция.

Под «моделью» вообще понимается образец (эталон) для массового изготовления какого-либо изделия или конструкции, а также устройство, имитирующее строение и действие какого-либо другого (моделируемого) устройства в научных, производственных или иных целях. В широком смысле «модель» - это аналог (изображение, описание, схема, план и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления, которые для того, кто осуществляет моделирование, являются оригиналом.

Модель - это прежде всего продукт моделирования, то есть процесса, в котором «участвуют» объект моделирования (оригинал) и субъект, то есть тот, кто это моделирование непосредственно осуществляет. И управленческая, образовательная модель не является исключением. В зависимости от критериев, общественных, политических и экономических пристрастий, установок и задач, которыми руководствуется создатель, модели могут существенно отличаться друг от друга, более или менее соответствовать оригиналу и отражать авторскую точку зрения. Чья модель окажется лучше, выявляется при сравнении ее с реально существующим оригиналом и тем, насколько правильно она отражает и объясняет реально происходящие явления и насколько эффективно она позволяет воздействовать на управляемый объект.

Весьма часто бывает так, что реально существующего оригинала социально-педагогической модели вообще нет, а существует он только в воображении «управленца», руководителя образовательного учреждения. Тогда, опираясь на накопленный опыт, интуицию, научные знания, тенденции и закономерности развития, делается прогноз относительно того, как будет в будущем выглядеть представляющий интерес объект (явление), создавать новую модель управления им (образец, эталон) и под эту модель перестраивать действующую систему управления образовательным процессом.

Она включает в себя базовые принципы управления, стратегическое видение, целевые установки и задачи, совместно вырабатываемые ценности, структуру и порядок взаимодействия её элементов, организационную культуру, аналитический мониторинг и контроль, движущие силы развития и мотивационную политику.

В соответствии со сложившейся практикой модель, которая руководителю (менеджеру) или управленческой команде, представляется идеальной или наиболее подходящей может быть:

во-первых, взята уже готовой, имея в виду, что мировой и отечественный опыт практического менеджмента дал немалое количество моделей, которые в свое время и при определенных условиях дали положительный результат;

во-вторых, можно сконструировать модель по «методу сборки» из готовых деталей и блоков, которыми будут являться наиболее эффективно работающие элементы различных моделей управления;

в-третьих, можно выбрать базовую модель управления, которая в максимальной мере отвечает предъявляемым требованиям, исключить из неё нежелательные элементы, разработать и встроить в нее новые элементы, которые отвечают специфическим особенностям управляемого объекта и условиям его функционирования;

в-четвертых, можно создать и запустить принципиально новую модель, опирающуюся на совершенно новую парадигму, способную уловить едва наметившиеся изменения во внешней среде, которым суждено стать доминантными в будущем.

Следует подчеркнуть емкость, многогранность и комплексность самого понятия «модель управления». Оно имеет сложную внутреннюю структуру, элементы которой имеют разную способность влиять на идентификационные (сущностные) признаки самой модели, но будучи взаимосвязанными и взаимозависимыми, обуславливают не только прямое, но и синергическое воздействие на эффективность модели.

Задача описать модель управления, например, муниципального образования во всей полноте и широте внешних и внутренних связей, представляется крайне сложной, если вообще реально выполнимой. Поэтому чаще всего при исследовании моделей управления берется во внимание достаточно ограниченный ракурс. Именно точка зрения автора - политическая, экономическая, социальная, технократическая, организационная, территориальная, дивизиональная, операциональная - и связанные с ней критерии анализа и оценки лежат в основе классификации моделей управления.

При построении любой модели процесса управления желательно придерживаться алгоритма разработки модели.

1. Знакомство с содержание понятия системы образования, и этапами его реформирования.

. Выявление основных проблем и возможные пути их решения, путём использования новых моделей.

.Составление модели управления системы образования.

Другими словами менеджер в образовательном учреждении должен:

.Сформулировать цели изучения системы;

.Выбрать те факторы, компоненты и переменные, которые являются наиболее существенными для данной задачи;

.Учесть тем или иным способом посторонние, не включенные в модель факторы;

.Осуществить оценку результатов, проверку модели, оценку полноты модели.

Исследуя специфику моделей социального управления в сфере социально-педагогической работы, можно считать, что основное внимание следует уделять изучению тех аспектов, которые раскрывают социокультурные аспекты социально-педагогической практики, как наиболее влияющие на формирование менталитета и становление социальных нормативов. Причем, наиболее важным для изучения являются те модели социального управления в сфере социально-педагогической работы, которые ориентированы на внедрение традиций, позволяющих отрегламентировать и отрегулировать общественные отношения.[5]

Учитывая, что общеобразовательная школа являет собой, по сути, и разновозрастный конгломерат представителей различных социальных групп, и одновременно - базис формирования навыков социальной адаптации и социализации личности, именно сюда должно быть направлено пристальное внимание специалистов по социальному управлению.

Школа - это важнейшая социальная система, не только влияющая на свойства управляемости будущего общества, но и закладывающая механизмы самоуправления, формирующая специфику социального менталитета и социальных императивов. Следовательно, именно здесь, в первую очередь, нужно отрабатывать новые модели и подходы социального управления, выражая их в практике социально-педагогической работы.

В настоящее время, откликаясь на социальный заказ общества, активно развивается новое образовательное направление подготовки специалистов в области социально-педагогической работы и основной сферой приложения их усилий являются школы, в которых, наряду со ставкой школьного психолога открываются вакансии социального педагога. Но, несмотря на обилие учебников по социальному управлению, в содержательной части образовательных программ недостаточно внимания уделяется оснащению специалистов инструментами проектирования моделей социального управления в сфере социально-педагогической работы.[4]

Проектирование моделей социально-педагогической работы в образовательной среде, на основе новых достижений науки социального управления, требует серьезного научного осмысления и системности подходов. Социально-педагогическая работа должна проводиться на основе концептуально проработанного долгосрочного планирования, что накладывает особые требования на методологию социального проектирования в целом и на ее модельное обеспечение в частности. Социальная система в данном случае обладает рядом системных признаков и специфических особенностей, которые необходимо учитывать при разработке моделей управления в сфере социально-педагогической работы:

. В качестве субъекта управления, здесь выступает не только директор или социальный работник, как таковой, но и весь педагогический состав, который, одновременно является объектом социальной работы, так как сам нуждается в различного рода социально-педагогической поддержке. Причем, чаще всего, это взрослые разных возрастов, по-разному воспринимающие как окружающую действительность, так и требования времени, по-разному относящиеся к необходимым социальным реформам.

. В качестве объекта управления выступают дети разных возрастов и их родители, из семей с различным материальным положением и социальным статусом, по-разному влияющих на формирование социальных стереотипов и паттернов поведения ребенка. Все это, вместе с прессингом окружающей социальной среды, в конечном итоге, влияет на субьектно-субъектные отношения между детьми и взрослыми, причем чаще всего - в сторону усиления противоречий и, появления скрытых и явных конфликтов, снижающих эффективность образовательного процесса и воспитательных мер.

. Характер социально-коммуникационной среды, в силу различия позиций, мировоззрений, социальных норм и субкультурных стандартов школьного сообщества, изначально противоречив и нецеленаправлен. Причем, как из-за отсутствия государственной идеологии, так и из-за отсутствия внутренних механизмов регулирования отношений.

. Средства и методы, с помощью которых осуществляется социально-педагогическая работа в школьном коллективе, ориентированы, в основном, на применение управляющих воздействий со стороны педагогов и на проведение разного рода досуговых мероприятий. Руководство социально-педагогической работой поручается чаще всего, за отсутствием специалиста, заместителю директора по воспитательной работе, не владеющему навыками социального проектирования и социального (а не административного) управления.

. Цели социально-педагогической работы, как правило, не определены, и представляют собой либо набор превентивных мер в ответ на возникшие конфликты, либо концептуально не проработанный набор мероприятий воспитательного характера.

. Отсюда, содержание и функции социально-педагогической работы недостаточно полны, чтобы обеспечивать процесс социализации и социальной адаптации членов всего школьного сообщества.

. Процессы социального управления и самоуправления не обеспечены должной системой нормативных актов, регулирующих все аспекты деятельности школы, включая и воспитательный. Чаще всего управление ограничивается рамками законодательных актов и положений, поступающих со стороны административных органов управления, причем, часто - противоречивых и приводящих к социальной напряженности всей системы, поскольку они направлены в большей степени на ужесточение контроля, а не на оптимизацию и развитие школьной жизни. Большой потенциал механизмов самоуправления, начиная с формирования школьного устава и внедрения традиций, регламентирующих образовательно-воспитательный процесс изнутри, не используется часто из-за социальной апатии педагогов и отсутствия у них инновационной активности.

Но, если, несмотря на все, вышеперечисленные, трудности, образовательное учреждение готово к построению своей социально-педагогической модели управления, оно должно иметь что-то за основу. Поэтому именно в этом случае мы обращаемся к классификации моделей управления в образовании [19].


.4 Классификация моделей социально-педагогического управления


Вопрос о моделях управления - один из самых актуальных. В самом деле, абсолютное большинство управленцев связывают свои или чужие успехи с определенной моделью управления.

Представляются интересными и полезными попытки различных зарубежных и отечественных авторов дать описание, показать характерные особенности и предложить оценку наиболее выделившихся на научном и эмпирическом горизонте моделей Управления. Среди зарубежных авторов, внесших заметный вклад Разработку данной проблемы, следует назвать такие имена, как Р. Оуэн, Ф. Тейлор, М. Вебер, А. Файоль, Г. Эмерсон, Э. Мэйо, Д. Макгрегор, А. Маслоу, Р. Лайкерт, Р. Блейк, Дж. Моутон, У. Оу-чи, Л. Эрхард, Г. Мюрдаль, К. Эклунд, а среди отечественных - Сильвестр, И.Т. Посошков, А.Н. Радищев, М.М. Сперанский, Н.С. Мордвинов, П.А. Столыпин, А.А. Богданов, А.В. Чаянов, А.К. Гастев, С.Г. Струмилин, М.В. Грачев, В.В. Гончаров, О.А. Платонов [16].

В связи с этим можно выделить следующие основные модели управления:

.По виду преобладающей собственности на средства производства:

капиталистическая,

социалистическая,

корпоративная.

.По степени рыночного влияния на экономику:

рыночная (либеральная),

рыночная с элементами государственного регулирования,

социальная рыночная,

модель государственного управления с развитыми рыночными отношениями,

модель централизованного управления с элементами рынка (плановая).

.По характеру реализации властных полномочий руководством:

авторитарная,

демократическая.

.По критерию «встроенности» человека в систему производительных сил:

доиндустриальная,

индустриальная,

постиндустриальная.

.По территориальному происхождению и месту адаптации:

российская,

американская,

японская,

шведская,

германская,

бразильская.

.По принадлежности к соответствующим школам менеджмента:

школа научного менеджмента (Р. Оуэн, Ф. Тейлор, Ф. Джилбрет, Г. Эмерсон);

школа рациональной бюрократии (М. Вебер);

административная школа (А. Файоль);

«классическая школа» (Муни, Рейли, Урвик, Гьюлик);

школа НОТ (А. Богданов, А. Журавский, Ф. Дунаев, А. Гостев, Н. Витке,

Ф. Дунаевский, П. Керженцев);

школа «человеческих отношений» (Э. Мэйо);

мотивационная школа (А. Маслоу, Ф. Херцберг, В. Врум, Адаме, У Джемс,

Д. Маклелланд);

школа «организационного поведения» (К. Арджирис, Р. Лайкерт, А. Этциони, Б. Басе, Р. Блейк, Дж. Моутон).

.По роли и месту человека в системе управления:

модель Д. Мак-Грегора (теория X и теория У),

модель У. Оучи (теория Z).

.По отдельным управленческим признакам:

модель 7С «Счастливый атом» (У. Питере, Р. Уотермен),

модель управления по результатам (Т. Санталайнен),

ситуационная модель.

.По отношению к изменениям во внешней и внутренней среде:

статическая (традиционная, консервативная, текущего состояния),

адаптивная (опережающая, инновационная),

динамическая (прогнозная, вероятностная модель развития).

Рассмотрим по поподробнее некоторые из них.

. Классическая школа управления. Научный подход в управлении (1885 - 1920)

Научное управление наиболее тесно связано с работами Ф.У. Тейлора, Френка и Лилии Гилбрет и Генри Гантта. Эти создатели школы научного управления полагали, что, используя наблюдения, замеры, логику и анализ можно усовершенствовать многие операции ручного труда, добиваясь их более эффективного выполнения. Первой фазой методологии научного управления был анализ содержания работы и определение ее основных компонентов. Тейлор, например, скрупулезно замерил количество железной руды и угля, которое человек может поднять на лопатах различного размера. Гилбреты изобрели прибор и назвали его микро хронометром. Они использовали его в сочетании с кинокамерой для того, чтобы точно определить, какие движения выполняются при определенных операциях и сколько времени занимает каждое из них. Основываясь на полученной информации, они изменяли рабочие операции, чтобы установить лишние, непродуктивные движения и стремились повысить эффективность работы.[3] <#"justify">Таким образом, модели социально-педагогического менеджмента весьма разнообразны. Для того чтобы модель была эффективна, менеджеру требуется ознакомиться с видами моделей социально-педагогического менеджмента и выбрать наиболее оптимальную для своего образовательного учреждения.


Глава 2. Основы управления педагогическими системами


.1 Общие принципы управления педагогическими системами


Любая деятельность, в том числе управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуется организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются попытки определить совокупность принципов, регулирующих протекание отдельных функций: целеполагания и планирования, организации и контроля и др. Мы же обратимся к характеристике принципов, имеющих отношение ко всем функциям, ко всему управленческому циклу. Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу основных закономерностей специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности, как зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе и др.[13] В числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента называют также аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческойдеятельности.[6] Вытекающие из закономерностей управления, принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности. К основным принципам относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; системность и целостность в управлении; рациональное сочетание централизации и децентрализации; единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.


.1.1 Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами

Ориентация внутришкольного управления предполагает, прежде всего, развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений. Выборность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров - проявления демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни, направлены на утверждение демократизации в школе. Управление педагогическими системами имеет ту непреложную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Утверждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности - конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания. [21]


.1.2 Системность и целостность в управлении

Понимание системной природы педагогического процесса создает реальные предпосылки для эффективного управления им. Системный подход в управлении школой побуждает руководителя иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках, составляющих эту систему в целостности, что и является ее (системы) первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, несводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении школой важно помнить и о проявлении четвертого свойства системы - о ее тесной и специфической связи с внешней средой. Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах. В первом случае школа приспосабливается к внешней среде, перестраивая свои процессы, а во втором - школа подчиняет среду для достижения своих целей. Системность и целостность в управлении школой предполагают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Реализация этого принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимовыгодна, все ее функции в равной степени важны. [21]


.1.3 Рациональное сочетание централизации и децентрализации

История школы и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централизация неизбежно ведет к усилению администрирования в управлении. Централизация в управлении сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащихся, они становятся просто исполнителями принимаемых без их участия и желания решений. В условиях односторонней централизации происходит дублирование управленческих функций, потеря времени, перегрузка, как руководителей, так и исполнителей.

В равной степени и интегрированная децентрализация управления может привести к снижению эффективности деятельности педагогической системы. Отрицание централизации в угоду децентрализации может привести к снижению роли руководителя и администрации в целом, утрате аналитических и контролирующих функций управления. Опыт школ показывает, что игра в демократию и мода на децентрализацию приводят к серьезным сбоям в жизни и деятельности коллектива, к возникновению конфликтов и недоразумений в педагогическом коллективе, неоправданному противостоянию административных и общественных органов управления.

Именно сочетание централизации и децентрализации во внутришкольном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы. [21]


.1.4 Единство единоначалия и коллегиальности в управлении

Реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело. Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо, прежде всего, на этапе реализации принятых решений.

Единоначалие руководителя педагогической системы не означает авторитарность и администрирование, оно основывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальной психологии, учете индивидуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей. Единоначалие и коллегиальность в управлении - это проявление единства противоположностей. Единоначалие предполагает оперативность в выполнении решений, коллегиальность отличается некоторой «медлительностью». При определении тактических действий целесообразно единоначалие, при разработке стратегических - коллегиальность.

Реализация принципа единства единоначалия и коллегиальности в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за принятые решения. Государственно-общественный характер управления образованием создает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиальности. [21]


.1.5 Объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами

Эффективность управления педагогическими системами в значительной мере определяется наличием достоверной и необходимой информации. Объективность и полнота информации противопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработке информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупность сведений о состоянии системы и окружающей среды (Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова).

Трудности с использованием информации в управлении часто связываются с информационным избытком или, наоборот, с ее недостатком. Роль информации во внутришкольном управлении нельзя понимать односторонне, т.е. как увеличение информации, так и ее отсутствие затрудняют процесс принятия решений, оперативное регулирование их выполнения. В педагогических системах недостаток информации чаще ощущается в области воспитательной деятельности. В ходе учебно-воспитательного процесса мы чаще получаем информацию об успеваемости учащихся, качестве знания, но значительно меньше располагаем данными об особенностях направленности личности, ее становления в учебной и вне-учебной деятельности, характера, способностей и др.

Для человека, имеющего дело с внутришкольной информацией, важно знать методы ее сбора, обработки, хранения и использования. Школьный руководитель, менеджер в своей деятельности активно использует наблюдение, анкетирование, тестирование, работу с инструктивными и методическими материалами. С внедрением технических средств и компьютеризации существенно сократились сроки сбора и обработки материалов. Усилия школьной администрации должны быть сосредоточены на разработке и внедрении внутришкольной информационной технологии управления, использовать которую могли бы как руководители школы, так и учителя.

В управлении педагогической системой важна любая информация, но прежде всего управленческая информация, которая необходима для оптимального функционирования управляемой подсистемы. Управленческая информация может быть распределена по различным признакам: по времени - ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная; по функциям управления - аналитическая, оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления - внутришкольная, ведомственная, вневедомственная; по целевому назначению - директивная, ознакомительная, рекомендательная и др.

Формирование информационных банков данных, технологий их оперативного использования повышает научную организацию управленческого труда. [21]


.2 Школа как педагогическая система и объект научного управления


Педагогическая система является самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с другой - позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов. Функционирование педагогической системы, таким образом, направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества, которые должны быть достигнуты в строго определенное время (9 - 11 лет). Цели определяют содержание педагогической системы, которое, в свою очередь, предполагает многообразие форм и методов ее реализации. Функционирование педагогической системы возможно при соответствующих социально-педагогических условиях. Как и всякая система, педагогическая система характеризуется уровнем достигнутых результатов. Отражая диалектическую природу педагогических явлений, их целостный характер, компоненты педагогической системы должны быть, представлены как необходимые и достаточные для ее оптимального функционирования. На этом основании школа как педагогическая система представлена совокупностью системообразующих факторов, условий функционирования, структурных и функциональных компонентов.

Системообразующие факторы представлены факторами целей и результатов; условия функционирования - социально-педагогическими и временными условиями; структурные компоненты - управляющей (педагогический коллектив) и управляемой (ученический коллектив) системами, содержанием, средствами, формами и методами педагогической деятельности; функциональные компоненты - педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, контролем, регулированием и корригированием.

Рассмотрение школы как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в равной мере направлена на выработку целей и достижение результата, на создание условий формирования педагогического и ученического коллективов, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм и методов учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяет сохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов.[9]


.3 Социально-педагогическое управление в деятельности социального педагога в образовательном учреждении


.3.1 Стили управления трудовым коллективом

Стиль управления - это способ, система методов воздействия руководителя на подчиненных, один из важнейших факторов эффективной работы организации, полной реализации потенциальных возможностей людей и коллектива.

Большинство исследователей выделяют следующие стили руководства:

директивный стиль (авторитарный);

демократический стиль (коллегиальный);

либеральный стиль (попустительский или анархический). [7]

Директивный стиль управления характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. Руководитель требует, чтобы о всех делах докладывали именно ему, единолично принимает решения или отменяет их. К мнению коллектива не прислушивается, все решает за коллектив сам. Преобладающими методами управления являются приказы, наказания, замечания, выговоры, лишение различных льгот. Контроль очень строгий, детальный, лишающий подчиненных инициативы. Интересы дела ставятся значительно выше интересов людей, в общении преобладают резкость и грубость.

Авторитарный стиль руководства отрицательно сказывается на морально-психологическом климате, ведет к значительному снижению инициативности, самоконтроля и ответственности работников.

При авторитарном стиле управления руководитель пользуется в основном собственным опытом, апеллируя лишь к собственным знаниям, при этом полностью или частично игнорируя мнение подчиненных и их личные цели и интересы. Здесь чаще всего работает старый принцип «кнута и пряника»: выполнение работы обеспечивается путем исключительно взысканий или, наоборот, вознаграждений.[12] Авторитарный руководитель не старается разъяснить сотрудникам те выгоды, какие ожидают компанию, а также их самих, в случае выполнения ими своих обязанностей. Однако не следует думать, что авторитарный стиль по природе своей порочен и не может быть использован с выгодой для компании или тех ее подразделений, где он применяется. На начальном этапе формирования организации, когда у работников отсутствуют необходимые навыки и отчетливое видение целей организации, он может оказаться весьма полезным. Впрочем, этой ситуацией практически и должно быть ограничено применение авторитарного стиля. Его основной недостаток заключается в том, что он способствует уменьшению творческой инициативы подчиненных, ухудшает социально-психологический климат, приводит к текучести кадров. Хрестоматийным для менеджмента является пример компании Генри Форда. Распространяемое в ней руководством представление о сотруднике как о «винтике машины», который всегда можно заменить на другой, в 20-х ХХ века привело к невероятной текучести кадров и падению уровня профессионализма персонала.

Демократический стиль управления зиждется на сочетании принципа единоначалия с активным участием подчиненных в управлении, организации и контроле над всей деятельностью предприятия. Демократичный руководитель старается сформировать у персонала командный дух. Такой начальник обычно хорошо осведомлен о личных качествах, навыках работы, талантах и наклонностях каждого из сотрудников; решения он принимает, исходя из этой информации. При этом обязательно учитывается и мнение коллектива по поводу той или иной инициативы. Демократический стиль наиболее эффективен в деле построения командных взаимоотношений, он создает дружескую атмосферу не только между начальником и подчиненными, но и между всеми сотрудниками, что и позволяет добиваться лучших результатов. Демократический стиль предполагает применение методов убеждения и «мягкого» принуждения: каждый работник может четко сформулировать свои личные цели - и в то же время это не препятствует эффективному взаимодействию руководителя и подчиненных.[12]

Однако и у этого стиля управления есть несколько минусов: на обсуждение проблемы тратится значительно больше времени; работа коллектива будет успешной, только если начальник обладает недюжинным талантом говорить с людьми и убеждать их.

Вот почему на предприятиях чаще используется не сам демократический стиль, а его разновидность, получившая название кооперативного. Он сводится к следующим основным моментам: [15]

взаимовлияние руководителя и сотрудников путем отказа руководителя от части своих компетенций по принятию решений и передачи их подчиненным;

распределение функций и ролей с учетом компетентности членов группы (общая задача разделяется на несколько частных, каждой из которых занимается конкретный сотрудник);

обмен информацией происходит не только между начальником и подчиненным, но и между коллегами; никаких секретов друг от друга у сотрудников, как правило, нет;

конфликты решаются путем переговоров и компромиссов, односторонние авторитарные решения отсутствуют;

пристальное внимание руководителя к деятельности членов коллектива служит залогом их удовлетворенности своим трудом и пребыванием в коллективе;

руководитель делает особый акцент на реализацию личных и профессиональных интересов членов организации;

доверие выступает необходимой базой сотрудничества и является непременным условием работы;

приоритетом является развитие персонала и всей организации, процесс обучения и повышения квалификации персонала строится с учетом потребностей организации и интересов сотрудников и направлен на укрепление их личной заинтересованности в результатах своего труда.

Стиль кооперации является в настоящее время наиболее распространенным в большинстве западных компаний. Руководитель стимулирует благоприятный психологический климат в коллективе, отстаивает интересы подчиненных. [25]

Индивидуально-ситуативный. Выстраивание управленческого поведения и индивидуально-ситуативного стиля руководителя зависит от социальных требований и адекватности реакций на окружающие факторы. [24]

Можно утверждать, что именно индивидуально-ситуативный стиль управления отражает индивидуальность, присущую любому руководителю при решении сложной управленческой проблемы, а потому максимально адаптирован к таким проблемам.

Индивидуально-ситуативный стиль предполагает использование позитивных ориентиров деятельности руководителя. Это расширяет возможности использования системного подхода и выводит руководителя на новый уровень личностного развития и его профессиональной деятельности.

Позитивные ориентиры представляют собой систему ценностей, состоящих из потребностей и профессионализма деятельности руководителя. Ценностью для человека становится то, что его влечет, обогащает материально и духовно. Конкретное воплощение идеала в социальном бытии означает прекращение его существования как ценности. Социальные идеалы, существующие как интериоризированные нормы, регулирующие поведение человека, есть его субъективные установки, внутренняя система ценностей.[28]

Либеральный стиль управления характеризуется отсутствием активного участия руководителя в управлении коллективом. Такой руководитель «плывет по течению», ждет или требует указаний сверху или попадает под влияние коллектива. Предпочитает не рисковать, уклоняется от разрешения назревших конфликтов, стремится уменьшить свою персональную ответственность. Работу пускает на самотек, редко ее контролирует. Такой стиль руководства предпочтителен в творческих коллективах, где сотрудники отличаются самостоятельностью и творческой индивидуальностью.

Не существует «плохих» или «хороших» стилей управления. Конкретная ситуация, вид деятельности, личностные особенности подчиненных и другие факторы обусловливают оптимальное соотношение каждого стиля и преобладающий стиль руководства.

Изучение литературы по практике руководства организациями свидетельствует, что в работе эффективного руководителя в той или иной степени присутствует каждый из трех стилей руководства.

Вопреки распространенным стереотипам преобладающий стиль руководства практически не зависит от пола. (Бытует ошибочное мнение, что женщины-руководители более мягки и ориентированы в первую очередь на поддерживание хороших отношений с деловыми партнерами, в то время как мужчины-руководители более агрессивны и ориентированы на конечный результат).

Причинами разделения стилей руководства являются личностные особенности и темперамент, а не половые характеристики. Успешные топ-менеджеры - и мужчины, и женщины - не являются приверженцами только одного стиля. Как правило, они интуитивно или вполне осознанно комбинируют различные стратегии руководства.


.3.2 Профессиональные качества руководителя

Профессионально необходимые качества руководителя - индивидуально-личностные и социально-психологические особенности человека, в комплексе обеспечивающие успешность его работы на конкретной управленческой должности. Эти качества изучаются с помощью метода экспертных оценок и специально разработанных психологических тестов. При изучении профессиональных качеств руководителей наиболее продуктивным оказывается функционально-деятельностный подход, т.е. выявление искомых качеств на основе анализа структуры деятельности руководителей определенного ранга. Сравнение уровней развития выявленных качеств в группах успешных и неуспешных управленцев позволяет составить эталонный профиль для каждой должностной позиции. Рассмотрим основные профессиональные (деловые) качества руководителя.

Практический интеллект - способность человека мыслить критически и логично; способность быстро, гибко и эффективно использовать свои знания и опыт в решении практических задач. Это необходимое качество, но не достаточное. Эффективность управленческой работы в равной мере зависит как от умения работать с информацией, так и от умения общаться с людьми. Поэтому не менее важным является такое качество как социальный интеллект.

Социальный интеллект - способность понимать и правильно интерпретировать чувства других людей, ставить себя на место другого, знать, что можно требовать от конкретного человека, а что нет. Это умение вести себя согласно ситуации, создавать при помощи общения атмосферу, наиболее благоприятствующую успеху дела. Без этого качества руководителю весьма затруднительно создать соответствующий климат в коллективе, способствующий экономическому успеху организации.[2]

Адекватная самооценка - выражается в способности к самонаблюдению, самоконтролю, критичности и коррекции своего поведения. Неадекватная самооценка проявляется в избирательном восприятии информации (например, менеджер отбрасывает информацию, которая могла бы снизить оценку его деятельности в собственных глазах или начинает оценивать подчиненных не по объективных результатам их деятельности, а по тому, насколько хорошо они умеют приспосабливаться к его ожиданиям). Завышенная самооценка, неумение правильно оценить свои возможности и профессиональную компетентность приводят к тому, что руководитель берется выполнять непосильные задачи. В свою очередь, заниженная самооценка порождает неуверенность в себе и отрицательно влияет на отношения с коллегами или подчиненными.

Установлено, что количество объективной информации, получаемой руководителем о себе и способствующей адекватной самооценке, обратно пропорционально уровню занимаемой должности. Поэтому проблема адекватности самооценки в первую очередь важна для руководящих кадров высшего уровня. Решить ее помогают разнообразные методы психокоррекции.[8]

Профессиональные знания. Установлено, что по мере приближения к вершине управленческой пирамиды объем необходимых узкоспециальных знаний уменьшается. Наряду с необходимыми знаниями в области управления ему нужно иметь общее представление о специальных вопросах.

Социальный педагог должен обладать профессиональными качествами, позволяющими:

выявлять проблему с учетом ее взаимосвязей с другими задачами управления;

принимать оптимальные решения с учетом мнения различных специалистов;

оперативно руководить и контролировать работу сотрудников.

С повышением уровня управления возрастают требования к таким психологическим качествам, как чувство ответственности, способность перспективно мыслить, настойчивость и целеустремленность. Также немаловажное значение имеет способность к социальной активизации других людей, способность заражать их своей энергией, волей, уверенностью в своих силах.

На более низких уровнях управленческой иерархии берется во внимание склонность к систематической повседневной работе и способность к быстрой переориентации при изменении ситуации.[17]

В настоящее время для разработки модели профессионализма наиболее часто используют компетентностный подход. В соответствии с ним профессионализм - это компетентность в конкретной области деятельности. Компетенция, понимаемая как практическая способность специалиста решать конкретные задачи на основе систематизированных знаний и отрефлексированного опыта их применения, используется в качестве основной единицы анализа профессиональной деятельности.

В связи с этим целесообразно выделять три вида компетенций: предметные (предметно-отраслевые), управленческие и инновационные. Предметные компетенции обеспечивают ориентацию и способность квалифицированно действовать в конкретных производственных технологиях и сложившихся видах деятельности. Разновидности предметных компетенций соответствуют специальностям, существующим в отрасли. Они составляют основу профессиональной подготовки специалиста любого профиля.

Управленческие компетенции обеспечивают практические способности управлять производством, отдельными бизнес-процессами и бизнесом в целом. Они являются относительно универсальными, потому что необходимы для любых отраслей и сфер профессиональной деятельности.

Инновационные компетенции обеспечивают способность заниматься совершенствованием производственных и управленческих технологий и систем. Эти компетенции обладают такой же универсальностью, как и управленческие, потому что необходимы в самых разных видах деятельности. Понятно, что инновационные компетенции формируются на основе развитых предметных компетенций (у специалистов) или управленческих и предметных (у менеджеров).[23]

Выделенные три вида компетенций, по существу, составляют общую модель профессионализма, применимую для большинства специальностей. Рядовому специалисту необходимы лишь предметные компетенции, классному инженеру - предметные и инновационные, а хорошему управленцу требуются компетенции всех трех типов.

Главным для руководителя становится скорость и качество освоения новых знаний и компетенций, позволяющих изменять свое поведение и быстро адаптироваться к новым задачам и условиям профессиональной деятельности.

Несмотря на привлекательность компетентностного подхода, и даже учитывая, что еще далеко не полностью реализован его потенциал для совершенствования профессионализма руководителей и специалистов, уже сейчас ясно, что его нужно расширять и обогащать новыми моделями и понятиями, отражающими реальные процессы и механизмы управленческой деятельности.

Многие примеры успешной и неудачной деятельности руководителей, особенно в сложных ситуациях, характеризующихся высокой степенью неопределенности, трудно объяснить, исходя лишь из анализа имеющихся компетенций. В процессе получения стабильных результатов в быстро изменяющихся условиях профессионал использует не только компетенции, но какие-то другие регуляторы управленческой деятельности, в которых выражается своеобразное отношение ответственности.[28]


Глава 3. Эффективность социально-педагогического управления в деятельности социального педагога в школе


.1 Анализ результатов экспериментальной работы выявления эффективности социально-педагогического управления в деятельности социального педагога в школе


Актуальность данной работы определяется в первую очередь незавидным положением в нашей стране, касающимся вопросов управления в сфере образования. Социальный педагог оказывает помощь различным категориям населения в различных учреждениях, в том числе и в школе. Но актуальность данной проблемы широка, и более детально этот вопрос будет рассматриваться далее.

Экспериментальная часть нашего исследования была организована на базе МБОУ «Общеобразовательная средняя школа муниципального образования «Город Архангельск» №77, г. Архангельск.

Цель исследования: изучить условия реализации управленческой функции в деятельности социального педагога в школе.

Задачи исследования:

определить теоретические аспекты содержания понятий «управленческой функции социального педагога», «социально-педагогического управления»;

уточнить содержание понятия управление как направление в профессиональной деятельности социального педагога в школе;

рассмотреть основные формы и методы социально-педагогагического управления в работе социального педагога;

изучить эффективность управления как направления профессиональной деятельности социального педагога в школе через реализацию проектов и программ.

Методы исследования:

теоретические: анализ литературных источников;

эмпирические: тестирование, анализ документации, контект-анализ практической деятельности социального педагога;

статистический метод.

Этапы исследования:

1.Планирование исследования, поиск, корректировка и подготовка текста анкет;

.Проведение тестирования социального педагога школы, руководящего состава, учителей и наблюдений на педагогических совещаниях в ходе педагогической комплексной практики.

.Обработка и первичный анализ полученных эмпирических данных.

.Оформление результатов эмпирического исследования.

Объект исследования: управленческая функция в структуре профессиональной деятельности социального педагога в школе.

Предмет исследования: условия реализации управленческой функции в деятельности социального педагога в школе.

Гипотеза исследования - реализация управленческой функции социального педагога поможет выстроить эффективное социально-педагогическое управление в школе при следующих условиях:

.знания основ социально-педагогического менеджмента социальным педагогом;

.включением в управленческую структуру школы социального педагога;

. содействия развитию социальных инициатив детей и взрослых посредством программ и проектов;

.обеспечение согласованности в совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей через планирование, организацию, руководство и контроль.

Ход исследования:

Настоящее исследование, которое проводилось на базе МБОУ №77, в течение 3 лет было организовано в 4 этапа:

.определение наличия знаний основ социально-педагогического менеджмента социальным педагогом;

.исследование включенности социального педагога в управленческую структуру школы;

.изучение содействия социальным педагогом развитию социальных инициатив детей и взрослых посредством программ и проектов;

.исследование обеспечения согласованности в совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей через планирование, организацию руководства и контроль.

Данные этапы отражены в схеме 1.


Схема 1. Исследование эффективности управления в образовательном учреждении.


1 этап исследования. Определение знания основ социально-педагогического управления социальным педагогом.

Выявление знаний социального педагога об основах социально-педагогического менеджмента проходило путем диагностики эффективности модели социально-педагогического управления в образовательном учреждении №77, г. Архангельска, на основе курсового исследования на базе данного образовательного учреждения в 2010-2011г.г.

В контексте нашей исследовательской работы мы предполагали, что в исследуемом нами образовательном учреждении имеется своя модель социально-педагогического управления, которая является эффективной в практике управления образовательными учреждениями.

Исходя из целеполагания исследования, нами были сформулированы конкретные задачи практической исследовательской работы:

.Осуществить диагностику специфики модели социально-педагогического управления в образовательном учреждении.

2.Осуществить диагностику эффективности имеющейся модели социально-педагогического управления в образовательном учреждении.

Для проведения педагогического исследования выбраны следующие методы:

наблюдение,

интервью,

тестирование,

опрос,

анализ документов.

Для осуществления первой задачи педагогического исследования по диагностике специфики модели социально-педагогического управления нами были выбраны: наблюдение и интервью.

Наблюдение как метод психолого-педагогического исследования выбран нами не случайно, так как именно этот метод позволяет целенаправленно, планомерно фиксировать восприятия исследуемого объекта. Наблюдение как метод сбора научной информации позволяет констатировать непосредственное переживание и фиксирование значимых социальных явлений. К наблюдению как методу сбора социологической информации обращаются, когда нужно получить предварительный материал для уточнения направлений планируемого исследования. Оно расширяет видение изучаемого явления, способствует выделению значимых ситуаций, объекта и предмета исследования. К наблюдению обращаются и для получения иллюстративных данных, которые делают более зримым и наглядным несколько суховатый анализ статистики. Важнейшее достоинство метода наблюдения в нашем исследовании заключается в том, что он открывает возможность непосредственного восприятия поведения людей в конкретных условиях и в реальном времени.

В нашем исследовании мы обращались к внешнему наблюдению педагогического совещания педагогического коллектива МОУ СОШ №77 по вопросу управления образовательным учреждением, см. приложение 1. Процедура внешнего наблюдения была организована на педагогическом совещании, проводимом в начале 2010- 2011 учебного года, с целью рассмотрения вопроса управление школой.

Так же нами было использовано стандартизированное интервью как метод социальной психологии, заключающийся в сборе информации, полученной в виде ответов на поставленные вопросы. Достоинством стандартизированного интервью является возможность привлекать к его проведению лиц без специальной исследовательской подготовки. При его проведении не следует спрашивать о том, о чем можно узнать из форм статистической отчетности и других документов. Важно выбрать удобное время и место проведения анкетирования и интервьюирования. Это поможет выявить истинные мнения респондентов, иногда сдерживаемые неприемлемыми для них условиями проведения опроса. К ним можно отнести присутствие других лиц, дефицит времени и т.п. В этих случаях, опрашиваемые могут высказывать не свое личное мнение, а прятать его за наиболее распространенным. Проводилось интервьюирование директора школы, заместителей директора, социального педагога. Цель интервью так же состояла в изучении вопроса управления ОУ, см. приложение 2.

Интервьюирование было организованно как групповое, специально по согласованию с администрацией МОУ СОШ №77 было отведено время для проведения интервью, респонденты были оповещены о целях исследования, раскрыт ряд вопросов, фиксирование ответов проводилось при коллективном обсуждении в процессе проведения интервью.

Таким образом, проведение диагностики модели социально-педагогического управления в ОУ в нашем исследовании было ориентировано на администрацию МОУ СОШ №77: директора школы, заместителей директора, педагогический совет школы и социального педагога.

По вопросу реализации второй задачи нашего исследования на 1 этапе - диагностики эффективности модели социально-педагогического управления в школе было выбрано тестирование, как метод исследования, который позволяет исследователю диагностировать меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также отношение к тем или иным объектам.

Целью тестирования выступало выявление уровня эффективности модели социально - педагогического менеджмента в МОУ СОШ №77. Нами были подобраны тесты на составление экспертной оценки эффективности деятельности руководителя, эффективности деятельности социального педагога как менеджера, см. приложение 3.

Тестированию подвергся педагогический коллектив МОУ СОШ №77: классные руководители, учителя-предметники, директор школы и социальные педагоги.

Так же в комплексе работы использовался письменный опрос педагогического коллектива как вид анкетирования, см. приложение 4. Целью проведения анкетирования выступало выявление наличия и степени развития профессиональный качеств руководителя.

Последним методом исследования эффективности модели социально-педагогического управления в МОУ СОШ №77 выступал анализ документов Образовательного учреждения:

  • Типовое положение об образовательном учреждении,
  • Устав МОУ СОШ №77,

- Должностные инструкции специалистов и сотрудников МОУ СОШ;

План работы МОУ СОШ №77 (2007 - 2012 гг.) и др.

Материально техническое оснащение МОУ СОШ №77.

Целеполагание второго этапа исследования заключалось в выявлении уровня эффективности модели социально-педагогического управления в МОУ СОШ №77. Исследование в этом случае было ориентировано не только на администрацию школы, но и на педагогический коллектив школы, социального педагога, а так же изучение документации образовательного учреждения.

Анализ результатов исследования эффективности модели социально-педагогического менеджмента в образовательном учреждении показал:

При диагностике модели социально-педагогического управления в данном образовательном учреждении, МОУ СОШ №77 отсутствует отдельная служба менеджмента, но ведется управление ОУ. Задача исследования заключалась в выявлении вида школы менеджмента, которая является прототипом модели социально - педагогического управления МОУ СОШ №77.

Было использовано внешнее наблюдение педагогического совещания по вопросу управления МОУ СОШ №77, анализ полученной информации в ходе проведения педагогического совещания.

В исследовании принимали участие 66 человек:

директор МОУ СОШ №77,

3 заместителя директора:

Заместитель директора по УВР,

Заместитель директора по охране труда,

Заместитель директора по ВР

50 учителей (2 учителя отсутствовали в момент исследования),

2 социальных педагога МОУ СОШ №77.

Основные характеристики данных школ управления см. приложение 5.

«План педагогического совещания МОУ СОШ №77».

Анкетирование педагогического коллектива на педагогическом совещании в ходе ознакомления со школами управления проводилось по авторской анкете «Изучение школ менеджмента при выборе эффективной модели управления образовательным учреждением», см. приложение 6.

А также проводилось интервьюирование администрации школы: директора и заместителей директора по вопросу «Управления ОУ», план интервью см. приложение 7.

Оформим полученные данные анализа школ менеджмента педагогическим коллективом в таблицу 1,2,3,4.


Таблица 1. Результаты анализа «Классической школы менеджмента» педагогическим коллективом МОУ СОШ №77.

Основные характеристики школыКоличество выборовЦель школы Создание универсальных принципов управления, следование которым несомненно приведет организацию к успеху.100%Принципы управления -разделение труда, - полномочия и ответственность, -дисциплина, - единоначалие, - единство направления, - подчиненность личных интересов общим, -вознаграждение персонала, -централизация, -скалярная цепь управления, -порядок, -стабильность рабочего места, - корпоративный дух.98,2%Функции школы -планирование, -организация, -распоряжения, -координация, -контроль100%Стиль управления Деятельность по достижению поставленных целей регулируется формальной процедурой, должностные обязанности распределяются как официальные, а внимание администрации сосредоточено на поддержании функционирования учреждения.98,2%

Таким образом, коэффициент выборов (%) модели управления, по мнению педагогического коллектива МОУ СОШ № 77, с моделью классической школы менеджмента в среднем составляет - 99,1%. Количество выборов также показал высокую эффективность данной модели управления - уровень эффективности высокий.


Таблица 2. Результаты анализа «Школы человеческих отношений» педагогическим коллективом МОУ СОШ №77.

Основные характеристики школыКоличество выборовЦель школы Повышение эффективности организации за счет повышения эффективности ее человеческих ресурсов.34%Принципы управления - в центре внимания прежде всего человек, - человек фактор производства. - применение психоанализа в практических задачах производства, - изучение не только поведения человека на рабочем месте, ни поведение этого работника в группе. - устранение деперсонализации отношений в деятельности группы, - управление неформальными отношениями в ходе деятельности, -игнорирование вопросов самоуправления.98,2%Функции школы -экономическая, направленная на максимизацию цели организации, - социальная, создание и управление трудовых объединений и групп, эффективно работающих вместе.34%Стиль управления Руководство должно проявлять большую заботу о своих работниках, что спровоцирует повышение уровня удовлетворенности своей деятельностью со стороны подчиненных98,2%Таким образом, коэффициент выборов (%) модели управления, по мнению педагогического коллектива МОУ СОШ № 77, с моделью классической школы менеджмента в среднем составляет - 66,1%. Количество выборов также показал среднюю эффективность данной модели управления - уровень эффективности средний.


Таблица 3. Результаты анализа «Количественной школы менеджмента» педагогическим коллективом МОУ СОШ №77.

Основные характеристики школыКоличество выборовЦель школы Повышение количества показателей эффективности модели управления 100%Принципы управления - использование научного анализа для определения лучшего способа решения хозяйственных задач, -целенаправленный отбор работников лучше всего подходящих для выполнения задач, их обучение, -обеспечение работников ресурсами, -применения материального стимулирования, -сотрудничество администрации с подчиненными в деятельности. 76%Функции школы - интеграция труда, - замена словесных рассуждений и описательного анализа моделями, символами и количественными значениями. 28%Стиль управления Модель управления заключается в применении статистических методов, моделей оптимизации, информационных моделей и методов компьютерного моделирования. 28%

Таким образом, коэффициент выборов (%) модели управления, по мнению педагогического коллектива МОУ СОШ № 77, с моделью количественной школы менеджмента в среднем составляет - 58%. Количество выборов также показал среднюю эффективность данной модели управления - уровень эффективности средний.

Сравнительный анализ результатов сопоставления модели МОУ СОШ №77 со школами управления по количеству выборов (%)показал следующее, см. таб.4:


Таблица 4.

Классическая школаШкола человеческих отношенийКоличественная школаВыбор99,1%66,1%58%Ур-нь эфф-тиВысокийСреднийСредний

Статистические данные результатов исследования модели управления ОУ представлены в диаграмме 1.


Диаграмма 1.


Согласно диаграмме 1, количество выборов по «Классической школе менеджмента» превалирует над количеством выборов других школ.

В ходе изучения школ управления удалось выявить мнение педагогического коллектива МОУ СОШ №77 по уровням эффективности представленных моделей управления ОУ, данные отображены в диаграмме 2.


Диаграмма 2.


Исходя из диаграммы 2, высокий уровень эффективности школы управления принадлежит, согласно выборам (%), так же классической школе менеджмента.

При исследовании школ управления, мы руководствовались двумя зависимыми переменными:

выбор школы управления как проекционной модели социально-педагогического менеджмента в ОУ,

уровень ее эффективности в практике управления образовательным учреждением.

В ходе исследования испытуемым необходимо было выбрать школу управления, которая является прототипом модели социально-педагогического менеджмента в МОУ СОШ №77. По результатам исследования выступила прототипом модели управления МОУ СОШ №77, а значит прототипом модели социально-педагогического управления в МОУ СОШ№77, Классическая школа управления. Уровень эффективности данной школы менеджмента оценен в ходе исследования. В практике управления ОУ является высоким.

Таким образом, нами был сделан вывод о том, что в МОУ СОШ №77 присутствует модель социально-педагогического управления, сходная с Классической школой менеджмента. По мнению педагогического коллектива МОУ СОШ №77, данная модель является наиболее эффективной в практике управления ОУ. Следовательно, в ходе исследования мы подтвердили факт наличия модели социально-педагогического управления в МОУ СОШ №77.

Диагностика эффективности имеющейся модели социально-педагогического управления в образовательном учреждении, была направлена на выявление эффективности модели социально-педагогического менеджмента МОУ СОШ №77 в практике управления ОУ. Факторами изучения при рассмотрении данного вопроса исследования выступали:

- оценка стиля руководства в МОУ СОШ №77,

анализ материально технической базы МОУ СОШ №77,

оценка эффективности деятельности руководителя МОУ СОШ №77.

Методики:

Письменный опрос педагогического коллектива по методике «Оценка стиля руководства».

Анализ документов МОУ СОШ №77 по вопросу изучения материально- технической базы МОУ СОШ №77,

Проведение диагностики администрации школы и педагогического коллектива по тесту «Экспертная оценка эффективности деятельности руководителя»,.[1].

На данном этапе, было проведено анкетирование педагогического коллектива путем письменного опроса по методике « Оценка стиля руководства».

В исследовании принимали участие 52 человека:

50 учителей (2 учителя отсутствовали в момент исследования),

2 социальных педагога МОУ СОШ №77.

Методику оценки стиля руководства.

Процедура опроса была организованна в групповой форме, в специально отведенное время, в конце рабочего дня, по договоренности с администрацией школы и педагогическом коллективом.

Для проведения опроса для каждого педагога были подготовлены таблицы опросника, в количестве трех. Временных ограничений на процедуру диагностики наложено не было.

По итогам анкетирования получены следующие результаты. Большинство участников исследования (91%) считает, что, в стиле руководства ОУ требовательность и контроль сочетаются с инициативой и творческим подходом к выполнению служебных обязанностей и сознательным соблюдением дисциплины. Проявляется стремление делегировать полномочия и разделять ответственность. Отражена демократичность в принятии решения, что способствует успешному управлению ОУ, что выражает демократический (коллегиальный) стиль руководства.

Меньшая часть испытуемых (6%) свидетельствуют о том, что руководство ОУ снисходительно к своим подчиненным, в организации управления ОУ отсутствует требовательность и строгая дисциплина, либеральность, склонность перекладывать ответственность в принятии решений, т.е. стиль руководства является либеральным.

И совсем низкий процент испытуемых (3%) утверждают, что ориентация руководства в процессе управления ОУ ориентировано на собственное мнение и оценки. Что проявляется стремление к власти, уверенность в себе, определенная дистанция с подчиненными, нежелание признавать свои ошибки, единоначалие в принятии решений. Данный процент испытуемых считает стиль руководства ОУ - авторитарным.

Сравнительные данные стиля руководства отражены в диаграмме 3.


Диаграмма 3.


Таким образом, диаграмма наглядно показывает, что демократический стиль руководства является превалирующим в управлении МОУ СОШ №77. Исходя из теории управления, демократический стиль является наиболее подходящим для формирования командных взаимоотношений, поскольку формирует доброжелательность и открытость взаимоотношений как между руководителем и подчиненным, так и между самими подчиненными. Этот стиль в максимальной степени сочетает в себе методы убеждения и принуждения, помогает каждому работнику четко сформулировать его личные цели, установить эффективную коммуникацию между руководителем и подчиненными. Наличие демократического стиля руководства в МОУ СОШ №77, дает предпосылку, в нашем исследовании, в том, что управление ОУ является эффективным.

Анализ материально - технической базы показал, что данное образовательное учреждение находится на высоком уровне. Общее состояние МОУ СОШ №77 - хорошее, в школе каждый год проходит ремонт кабинетов, рекреации, сантехническое состояние - хорошее. Согласно требований, к материально-технической базе ОУ, условия обучения в МОУ СОШ №77 соответствуют Госстандартам.

Также в ходе исследования выяснилось, школа имеет:

спортзал,

спортивную площадку,

актовый зал,

пришкольный участок - 0,1 Га,

кабинетов,

2 лабораторных кабинета (химия, физика),

медицинский кабинет,

мастерская по труду,

кабинет музыки,

библиотека,

столовая на 350 посадочных мест,

кабинет информатики,

Оборудованы кабинеты русского языка, географии, химии, биологии, физики, информатики.

Каждый год в школе меняется или подлежит ремонту школьная мебель, обновляется учебная база:

учебные пособия,

наглядные пособия,

аудио и видео архивы.

Следовательно уровень материально-технической базы является достаточно высоким, что опять же способствует эффективному управлению ОУ.

Экспертная оценка эффективности деятельности руководителя показала, что деятельность руководства МОУ СОШ № 77 является в большинстве

(79 %) эффективной в процессе управления ОУ, часть педагогического коллектива (15%) считает, что у руководства есть все возможности повысить свою эффективность, и лишь часть(6%) считают, что эффективность руководителя еще не достаточна.

В тестировании принимали участие 56 человек:

директор МОУ СОШ №77,

3 зам. директора,

50 учителей,

2 социальных педагога.

Процедура исследования проводилась испытуемыми самостоятельно, бланки теста «Экспертная оценка эффективности деятельности руководителя» были выданы на руки.[10] Оговорены только временные рамки (1 рабочий день), и условия заполнения бланка регистрации ответов (индивидуально, без помощи других лиц). Результаты тестирования представлены в диаграмме 4.


Диаграмма 4.


Процентные показатели диаграммы 4 отражают, что в целом деятельность руководства МОУ СОШ №77 оценена как эффективная. Что свидетельствует об эффективности деятельности руководства в управлении ОУ.

Подводя итоги исследования эффективности имеющейся модели социально-педагогического менеджмента в МОУ СОШ №77, нами был сделан вывод о том, что данная модель социально-педагогического менеджмента является эффективной, так как этому способствует демократический стиль руководства школой со стороны администрации, высокая эффективность деятельности руководителя ОУ, а также хорошее состояние материально-технической базы МОУ СОШ №77.

В контексте 1 этапа проведенного нами исследования, на основе полученных результатов выяснилось, что исследуемое образовательное учреждение, МОУ СОШ №77, имеет свою модель социально-педагогического менеджмента, сходного с «Классической школой управления», эффективность данной модели определяют:

выбранная школа управления в проекции модели социально - педагогического менеджмента ОУ,

параметры школы управления: функции, принципы, цель, стиль руководства и т.д.,

демократический стиль руководства в управлении ОУ,

высокая эффективность деятельности руководителя ОУ,

хорошее состояние материально-технической базы ОУ.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что при имеющейся модели социально-педагогического менеджмента и высокой степени ее эффективности в данном образовательном учреждении администрация школы, заместители директора, педагогический коллектив, а так же социальный педагог обладают необходимыми знаниями основ социально-педагогического менеджмента.

2 этап исследования. Исследование включения социального педагога в управленческую структуру школы.

Данный этап нашего исследования рассматривался в структуре комплексной исследовательской работы в ходе преддипломной практики на базе МБОУ№77, г. Архангельск (с 2011г. по 2012г. данной образовательное учреждение было переименовано из МОУ СОШ №77 в МБОУ №77). Согласно 2 этапа исследования нам предстояло выяснить, включен ли социальный педагог в управляющую структуру школы, а так же оценить качество управления педагогическим коллективом с позиции социального педагога.

Для проведения педагогического исследования выбраны следующие методы:

тестирование,

опрос,

Из первого этапа исследования нам удалось выяснить, что в структуре управляющего состава данного образовательного учреждения социальный педагог занимает одну из важных ролей, поэтому на втором этапе исследования, мы акцентировали свое внимание на стиль руководства с позиции самого социального педагога, тем самым определяя ценностные и личностные ориентации в структуре руководящего состава данной школы. Исследование проводилось, что и на более раннем этапе проводилось с одним из социальных педагогов (в 2011г. один из социальных педагогов сменил место работы). Тестирование было организовано по методике И.Жуковского «Стиль руководства».

В комплексе данный тест предназначен для выявления уровня социальной нравственности, духовной и эмоциональной зрелости, социального интеллекта, и как следствие наличие потенциала как лидера в больших коллективах и группах людей. Диагностика социального педагога была организована как самостоятельная процедура. Было отведено достаточно времени в кабинете социального педагога (30 мин) для самотестирования. Проведен соответствующий инструктаж. Данный тест самооценки «управленца» включает в себя 40 утверждений различной направленности, свое отношение к которым следовало выразить, используя балловую систему оценки. Определяя стиль руководства детерминирующий у социального педагога при ведении его профессиональной деятельности, необходимо остановиться на выше указанных показателях для составления общего портрета социального педагога школы как руководителя.

Первым показателем является социальная нравственность - представляет собой субъективно-заинтересованное отношение к миру. Мир рассматривается в призме отдельных социальных явлений и актов (действия индивидов и групп, социальные институты, их решения и т. д.) не сами по себе, а с точки зрения их значения для общества. Многообразие эмпирических событий, социальная нравственность классифицируют или как положительные, или как отрицательные, или как нейтральные. Мир воспринимается в черно-белом изображении. В нашем случае социальному педагогу, исходя из дифференцированных показателей, принадлежит высокий уровень социальной нравственности, что свидетельствует о полной включенности в процесс восприятия окружающих, четкое соотнесение себя среди них, норм морали и поведения, принятых в данной группе.

Второй и третий показатели - духовная и эмоциональная зрелость, в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.

Высокий уровень духовной, эмоциональной зрелости в нашем случае -это умение управлять своей волей, умение сдерживать эмоции. Высокие показатели эмоциональной зрелости в нашем исследовании свидетельствуют о том, что социальный педагог может длительное время выполнять не очень привлекательную работу, т.е. развита произвольность поведения.

Последним дифференцированным показателем в тестировании являлся уровень социального интеллекта - способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации. В ходе исследования у социального педагога был выявлен высокий уровень социального интеллекта. Таким образом, суммарно мы получаем высокий потенциал социального педагога как лидера в больших группах людей.

Полученные результаты отражены в таблице 5.


Таблица 5. Результаты теста И. Жуковского «Стиль руководителя»

№Исследуемая категорияКоличество балловУровень развития исследуемой категории1.Социальная нравственность16Очень высокий2Духовная зрелость12Высокий3Эмоциональная зрелость8Высокий4Социальный интеллект20Высокий5Потенциал как лидера в больших коллективах и группах людей36Высокий

Дифференцированные показатели общего потенциала как лидера в больших группах и коллективах людей, и как следствие самооценки собственного стиля руководства социальным педагогом школы отражены в диаграмме 5.


Диаграмма 5.


Таким образом, полученные результаты данного метода свидетельствуют о том, что испытуемый является явным демократом, в полной мере обладающим чувством ответственности. Нравственность и социальные интересы четко выражены. Испытуемый старается поддерживать новые начинания, ибо убежден, что новое всегда более прогрессивно и никакой сложившийся порядок не может быть окончательным. Очень многое испытуемый принимает безоговорочно, ибо неизменно критичен и отрицает поспешность в принятии решений. Страстно защищает свои идеи и трудно идет на компромисс. К сожалению, не всегда занимает лидирующие позиции, но является именно тем человеком, который обладает качествами лидера, несмотря на демократический стиль руководства. Результаты данного теста показали прогрессивный стиль руководства, при котором руководитель постоянно ищет новые, более экономичные пути достижения целей организации, обладает чутьем на новое и передовое; глубоко продумывает предложения независимо от того, кто является их инициатором; тщательно рассчитывает все варианты, идет на разумный риск.

Дополнительно на данном этапе комплексного исследования мы применили опросник для экспресс-оценки качества управления персоналом, цель которого заключалась в качественной оценке качества управления персоналом относительно деятельности социального педагога в школе.


Интерпретация результатов проводилась по общей сумме баллов:

№Сумма балловИнтерпретация155-60Весьма жизнеспособная и успешная организация245-54Неплохой результат, необходимы небольшие усовершенствования для того, чтобы вывести организацию на максимальный уровень эффективности управления человеческими ресурсами.335-44Посредственный результат, необходима серьезная работа для улучшения системы управления персоналом.4Меньше 35Очень плохой результат, если ваша организация продолжит управлять персоналом в том же духе, она неизбежно потерпит крах. Необходим коренной пересмотр системы управления персоналом.

Качество управления персоналом организации, или, говоря, экономическим языком, - ее человеческим капиталом самым непосредственным образом сказывается на жизнеспособности любой организации. На основе многолетних исследований в этой области складывается вывод о том, что можно выделить 12 основных параметров управления человеческими ресурсами, которые оказывают решающее влияние на жизнеспособность, экономический рост и эффективность организаций:

условия работы,

сотрудничество в коллективе,

инновации в работе,

стремление к развитию,

организация работы,

забота о сотрудниках,

время работы,

коммуникация,

участие сотрудников в управлении,

навыки руководства,

поведение высшего руководства,

отношение к «клиентам» (дети, родители и т.д.).

При опросе данные параметры рассматривались относительно деятельности социального педагога в образовательном учреждении.

При обработке результатов с помощью балловой системы оценки определяется уровень развития данной организации. Низкие результаты свидетельствуют о том, что если организация продолжит управлять персоналом в том же духе, она неизбежно потерпит крах. Необходим коренной пересмотр системы управления персоналом. При средних показателях, необходимы небольшие усовершенствования для того, чтобы вывести организацию на максимальный уровень эффективности управления человеческими ресурсами. При высоких показателях, организация является весьма жизнеспособной и успешной.

В исследовании участвовали педагоги, социальный педагог, в общей сложности 28 человек. Максимальный балл-5. Интерпретируя, полученные результаты в нашем исследовании мы пришли к следующим выводам - данное образовательное учреждение является весьма жизнеспособной и успешной организацией. Так как, суммарно, был получен высокий балл (96,4%). Полученные результаты отражены в таблице 6.1 и 6.2


Таблица 6.1. Социальный педагог.

№ПараметрыСуммарный баллУровень качества управления1Условия работы5высокий2Сотрудничество в коллективе4выше среднего3Инновации в работе5высокий4Стремление к развитию5высокий5Организация работы5высокий6Забота о сотрудниках5высокий7Время4выше среднего8Коммуникация5высокий9Участие сотрудников в управлении5высокий10Навыки руководства5высокий11Поведение высшего руководства5высокий12Отношение к «клиентам» (дети, родители)5высокий

Таким образом, исходя из полученных данных видно, почти все показатели находятся на высоком уровне, что говорит о высоком качестве управления. Пограничными являются, распределение рабочего времени на выполнение тех или иных действий и сотрудничество в коллективе. Но эти показатели является относительным экономическим ресурсом в любой организации, нехватка времени и наличие факта, что, помимо, выполнения поручений от руководства, персонал выполняет свои прямые обязанности. Поэтому показатель выше среднего не снижает общую картину качества управления персоналом с позиции социального педагога школы.


Таблица 6.2.Педагогический коллектив

№ПараметрыСуммарный баллУровень качества управления1Условия работы4.6высокий2Сотрудничество в коллективе4.9высокий3Инновации в работе4.9высокий4Стремление к развитию4.1высокий5Организация работы4.7высокий6Забота о сотрудниках4.8высокий7Время4выше среднего8Коммуникация4.1высокий9Участие сотрудников в управлении4.7высокий10Навыки руководства5высокий11Поведение высшего руководства4.8высокий12Отношение к «клиентам» (дети, родители)4.9высокий

Таким образом, исходя из полученных данных видно, почти все показатели находятся на высоком уровне, что опять же свидетельствует о высоком качестве управления, но уже в восприятии самого персонала. Пограничным является распределение рабочего времени на выполнение тех или иных действий. Но как мы уже указывали, этот показатель является относительным экономическим ресурсом в любой организации, поэтому показатель выше среднего не снижает общую картину качества управления персоналом.

Для наглядности отразим индивидуальные показатели социального педагога и педагогического коллектива, чтобы оценить уровень удовлетворенности качеством управления персоналом в соотнесении позиции «управленец-коллектив» в диаграмме 6.


Диаграмма 6.

На диаграмме 6 видно, что многие параметры по качеству управления с позиции педагогического коллектива и социального педагога имеют общие точки соприкосновения. Общий процент совпадений- 96,4%. Исходя из этого, мы можем сделать вывод о том, что модель управления персоналом выбранная социальным педагогом качественно удовлетворяет ожиданиям управляемого им персонала.

Подводя итоги 2 этапа, направленного на исследование включенности социального педагога в управленческую структуру школы, мы можем сделать вывод о том, что социальный педагог МБОУ №77 полностью включен в процесс управления данным образовательным учреждением, имеет демократический стиль руководства, который способствует не только

развитию данного образовательного учреждения, но и гуманизации отношений в коллективе, а совпадение позиций по качеству управления персоналом между коллективом, в котором ведет свою профессиональную деятельность социальный педагог и его собственной позицией, свидетельствует о качестве управления данным коллективом по предоставлению образовательных услуг.

Третий этап нашей исследовательской работы был направлен на изучение процесса содействия развитию социальных инициатив детей и взрослых посредством программ и проектов.

На данном этапе мы прибегли к изучению литературы по данной тематике, анализу документации социального педагога.

Изучив педагогическую литературу по развитию социальных инициатив детей и взрослых, мы убедились, что в деятельности социального педагога важное место занимают стимулирование и собственно развитие социально ценной деятельности обучающихся и взрослых, поддержка социальных инициатив, мероприятий, акций, социальных проектов и программ.

Педагогическая поддержка социальных инициатив детей и взрослых, создание условий для их самостоятельного выбора, его стимулирования, развития готовности и способности действовать на основе постоянного творческого поиска и умения выходить из ситуации выбора без стресса в современных условиях являются насущной задачей в воспитательной работе образовательных учреждений, испытывающих дефицит новых форм и методик. Это тем более важно, что «во весь рост» встала проблема эффективности воспитания, соответствия основных направлений и приоритетов воспитательной работы природе детства, семейным, национальным и российским социокультурным традициям.

Под социальной инициативой понимается деятельность, направленная на преобразование социокультурной среды в интересах гармонизации социального поля ребенка, учитывающая историко-культурный опыт и современное состояние теории и практики социально-педагогической работы, порождающая новое содержание, методы, формы и технологии работы с детьми, молодежью, семьями, общинами, эксклюзивными группами населения, обществом.[11]

Социально значимая деятельность детей - это забота о больных, инвалидах и бедных. Также это благотворительные мероприятия для сверстников и пожилых людей, работа в службах социальной защиты, благоустройство города поселка, двора, охрана природы и памятников культуры, проведение игр и творческих занятий с детьми и другое, все, что способствует личностному и профессиональному самоопределению подростка, приобщает его к ценностям волонтерского движения в социальной сфере.

В качестве авторов социальной инициативы выступают отдельные личности, коллективы, учреждения и объединения всех типов и видов, государственные и муниципальные органы управления, другие юридические лица всех форм собственности. Подросток должен пройти школу такого социального участия, когда от простого приобщения к реализуемым социально ценным инициативам он проходит путь к социальному творчеству и организации практических дел и мероприятий, разработке и внедрению проектов, существенно меняющих отношения и образ жизни, ценностные ориентации и мотивацию своей жизни и жизни окружающих его людей. Именно развитие социально активной личности и является той скрепляющей идей, которая позволяет объединить усилия разных людей, организаций, учреждений и ведомств, обеспокоенных будущим России.

Основной целью деятельности социального педагога в плане поддержки социальных инициатив детей и взрослых является гражданское становление детей, их духовно-нравственное и патриотическое воспитание через создание в образовательном учреждении, на его базе или в микрорайоне интегративной, межведомственной модели педагогической поддержки детско-молодежных общественных объединений. Для этого социальный педагог проводит большую работу по:

разъяснению государственной политики в области детско-молодежного движения, оказанию помощи в программировании и проектировании деятельности детско-молодежных общественных объединений через регулярно организуемые методические семинары, сборы и смены;

организации активного сотрудничества общественных объединений с государственными структурами, спонсорами, неправительственными организациями, средствами массовой информации;

разработке и проведению системы мероприятий, обеспечивающих новое наполнение внеурочной воспитательной работы с учащимися общеобразовательных школ и профессиональных училищ;

созданию эффективной системы материально-финансовой, организационной, юридической, научно-методической и иной поддержки социально значимой деятельности общественных объединений в образовательных учреждениях; обеспечение бюджетного финансирования организации и координации детско-молодежного движения;

установлению и развитию контактов с детскими и молодежными общественными объединениями, в том числе через организацию международных и внутрироссийских обменов представителями детско-молодежного движения;

решению вопросов занятости детей и молодежи, оказанию помощи в самостоятельной организации досуга и развлечений;

созданию системы подготовки лидеров детских и молодежных общественных объединений;

содействию молодежному предпринимательству;

совершенствованию системы эстетического воспитания детей, развитию профессионального и самодеятельного художественного творчества молодежи;

поддержке талантливой молодежи, творчески способных детей в реализации их собственной художественной и созидательной природы.

Социальный педагог сам разрабатывает и доводит до их принятия и реализации социально-педагогические проекты и программы и оказывает методическую и организационную помощь инициативным группам общественности, детям и взрослым в этом сложном деле. Следует отметить, что программирование - один их наиболее сложных видов профессиональной деятельности любого специалиста, показатель его высшей квалификации и мастерства. Несмотря на то, что в учебных заведениях программированию специально не учат, владение этими специальными умениями и навыками совершенно необходимы, поэтому социальный педагог должен нарабатывать их сам непосредственно в практической деятельности.

Содействуя развитию социальных инициатив детей и взрослых, социальный педагог использует различные моральные и материальные средства стимулирования их инициативы, добивается общественного признания значимых новаций, внедрения их в жизнь. Учитывая реалии рыночной экономики, он вовлекает коммерческие структуры, предприятия в инновационную деятельность, финансирование социально-педагогических проектов. Содействует развитию семейно-соседских форм кооперации, межшкольных, межпроизводственных форм делового сотрудничества в интересах социального оздоровления и культурного обновления условий жизни. Поиск финансовых средств по внедрению в жизнь проектов и программ также занимает много времени в деятельности социального педагога. Это достаточно трудный, специфический вид деятельности, называемый фандрайзингом. Неправильно полагать, что функция социального педагога - придумать что-то ценное и интересное и предложить идею начальству, которое должно изыскать средства в необходимом объеме. Кстати, многие социальные педагоги не умеют рассчитывать бюджет своего проекта и не считают необходимым это делать.

Ни один спонсор не будет иметь дело с автором проекта, не знающим, что, сколько стоит, и не умеющим аккуратно и квалифицированно отчитаться по финансовым вопросам. Поэтому на первых этапах работы социальному педагогу нужен грамотный помощник - экономист или бухгалтер. Многочисленные конкурсы программ и проектов разного уровня, проводимые различными ведомствами и фондами, знаменуют собой наступление нового этапа - рынка социальных проектов, где социально-педагогические проекты и программы в отношении детей и молодежи особенно приоритетны. Овладение социальным педагогом навыками программирования, экономического обсчета и фандрайзинга существенно повышает его конкурентоспособность как специалиста на рынке труда и его продукции на рынке социальных проектов и программ.

Согласно перспективного плана социального педагога МБОУ СОШ №77 на 2011-2012г., в данном образовательном учреждении имеется программа развития с перспективой 2007-2012г., см. приложение 14. По данной программе развития в исследуемом нами образовательном учреждении ведется работа по содействию развития социальных инициатив детей и взрослых. Окончание программы приходится на 2012г.

Согласно данной программы, основная целевая установка современного образования заключается в достижении высокого качества образования на основе его модернизации, в выходе на современные рубежи образования, в органическом сочетании традиций и новаций, обеспечении приобщения к культуре, культурному наследию города и страны, включения в жизнь молодого поколения с целью развития социальной активности и социальных инициатив.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что в данном образовательном учреждении активно ведется работа по содействию развития социальных инициатив детей и взрослых по средствам программ и проектов.

Заключительным этапом нашего исследования выступало изучение обеспечения согласованности в совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей через планирование, организацию руководства и контроль.

Успешность воспитательного процесса зависит от того, как складываются отношение между педагогами, учащимися и родителями. Для формирования сотрудничества между взрослыми и детьми важно представлять коллектив как единое целое, как большую семью, которая сплачивается и интересно живет, если организована совместная деятельность педагогов, родителей, детей. Это способствует единению, сплочению семьи, установлению взаимопонимания между родителями и детьми, созданию комфортных условий в семье. Следовательно, целесообразно значительную часть воспитательной работы организовывать одновременно с учащимися и родителями, а возникшие проблемы, поставленные задачи решать сообща, чтобы прийти к согласию, не ущемляя интересов друг друга, и объединить условия для достижения более высоких результатов.

Формирование сотрудничества между учащимися, родителями и педагогами зависит, прежде всего, от того, как складывается взаимоотношение взрослых в этом процессе. Родители и педагоги - воспитатели одних и тех же детей, и результат воспитания может быть успешным тогда, когда учителя и родители станут союзниками. В основе этого союза - единство стремлений, взглядов на воспитательный процесс, вместе выработанные общие цели и воспитательные задачи, пути достижения результатов. Как педагоги, так и родители желают видеть своих детей здоровыми и счастливыми. Они готовы поддержать начинания педагогов, направленные на удовлетворение и развитие интересов, потребностей детей. Родители - это взрослые люди, имеющие большой жизненный опыт, знания, умения осмысливать события, поэтому в решении ряда вопросов, воспитательных проблем педагог может получить нужный совет родителей. Сотрудничество учителей и родителей позволяет лучше узнать ребенка, посмотреть на него с разных сторон и позиций, увидеть в разных ситуациях, а, следовательно, помочь взрослым в понимании его индивидуальных особенностей, развитии способностей ребенка, преодолении его негативных поступков и проявлений в поведении, формировании ценных жизненных ориентаций.

Поэтому очень важно знать насколько педагог смог самоактуализироваться в педагогическом взаимодействии с родителями и детьми, как строит свой процесс общения с окружающими, насколько активно построен коммуникативный процесс, и насколько высок уровень продуктивности деятельности педагогов, от этого будет зависеть, есть ли согласованность в совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей. А с помощью планирования, организацию руководства и контроль этот процесс будет более организованным.

На данном этапе исследования были применены следующие методики:

тест В.Ф.Ряховского «Оценка уровня общительности»;

самоактуализационный тест Э.Шострома (адаптированный Ю.Е.Алешиной, Л.Я. Гозман, М.В. Загика и М.В. Кроз);

опросник «Показатели оценки продуктивности деятельности социального педагога учреждений образования».

В исследовании мы оценили уровень общительности социального педагога путем теста В.Ф. Ряховского,. Социальному педагогу необходимо было ответить на 16 вопросов, оценивая каждый вопрос с помощью шкалы оценок.

Обработка результатов проводилась путем суммирования общего числа очков.

При интерпретации, суммировав общее число очков и по классификатору определялось, к какой категории людей относится испытуемый.

Испытуемый набрал 15 очков, что свидетельствует о нормальной коммуникабельности. Испытуемый любознателен, охотно слушает интересного собеседника, достаточно терпелив в общении с другими, отстаивает свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идет на встречу с новыми людьми. В то же время не любит шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у него раздражение. Полученные результаты свидетельствуют о высоком уровне общительности, а так же адекватности поведения в процессе общения.

Следующей методикой на данном этапе выступал Самоактуализационный тест (САТ) [20], в основе которого лежит опросник личностных ориентаций Э.Шострома, измеряет самоактуализацию как многомерную величину по двум базовым и ряду дополнительных шкал.

Базовыми являются: шкала ориентации во времени и шкала поддержки. Дополнительными: шкала ценностной ориентации, шкала гибкости поведения, шкала сензитивности, шкала спонтанности, шкала самоуважения, шкала самопринятия, шкала самоуважения, шкала самопринятия, шкала представлений о природе человека, шкала синергии, шкала принятия агрессии, шкала контактности, шкала познавательных потребностей и шкала креативности. С помощью данной методики мы оценили уровень самоактуализации социального педагога в данном образовательном учреждении и уровень самоактуализации социального педагога, по мнению педагогического коллектива.

При интерпретации результатов по данной методике испытуемый набрал по базовым шкалам -71 балл и 137 баллов по дополнительным. Показатели по базовым шкалам данный результат свидетельствует о высоком уровне самоактуализации социального педагога в данном образовательном учреждении.

При интерпретации результатов педагогического коллектива средний балл по базовым шкалам - 70, и 128 по дополнительным шкалам. Данные результаты свидетельствуют о том, что социальному педагогу удалось самоактуализироваться в данном педагогическом коллективе. Позиции данных сторон находятся в одном суммарном диапазоне. Что говорит о согласованности профессиональных действий при выполнении рабочих задач. Результаты отражены в таблице 7 и наглядно в диаграмме 7.


Таблица 7.

№Параметры исследованияСоциальный педагог (балл)УровеньПедагогический коллектив (суммарный балл)УровеньБазовые шкалы1Шкала компетентности во времени (Тс)11высокий10высокий2Шкала поддержки (I)60высокий60высокийДополнительные шкалы1Шкала ценностных ориентаций(SAV)19высокий17высокий2Шкала гибкости поведения(Ex)20высокий18высокий3Шкала сензитивности(Fr)13высокий10высокий4Шкала спонтанности(S)2низкий2низкий5Шкала самоуважения(Sr)13высокий14высокий6Шкала самопринятия(Sa)17высокий12высокий7Шкала представлений о природе человека(Nc)7высокий8высокий8Шкала синергии(Sy)5высокий5высокий9Шкала принятия агрессии(A)7низкий6низкий10Шкала контактности©15высокий13высокий11Шкала познавательных потребностей (Cog)9высокий10высокий12Шкала креативности (Cr)11высокий13высокийИТОГО71+13770+128

Ориентируясь на уровень исследуемых показателей:

85% совпадений по высокому уровню (шкалы:Tc, I, SAV, Ex, Fr, Sr, Sa, Nc, Sy, C, Cr).

15% совпадений по низкому уровню (шкалы: S, A).

Что свидетельствует о том, что нашему испытуемому удалось самоактуализироваться в данном образовательном пространстве и педагогический коллектив, в котором социальный педагог ведет свою профессиональную деятельность придерживается таких же позиций.


Диаграмма 7.


Таким образом, результаты по Tc, свидетельствуют, во-первых, о способности социального педагога жить настоящим, т.е. переживать настоящий момент своей жизни во всей ее полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей» жизни; во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, т.е. видеть свою жизнь целостной. Именно такое мироощущение, психологическое восприятие времени субъектом свидетельствует о высоком уровне самоактуализации личности.

По шкале I измерили степень независимости ценностей и поведения социального педагога от воздействия извне («внутренняя-внешняя поддержка»). Социальный педагог относительно высокий балл по этой шкале, что свидетельствует об относительной независимости в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и групповыми нормами. Он свободен в выборе, не подвержен внешнему влиянию.

По шкале SAV отмечена высокая степень самоактуализации, что свидетельствует о том, что социальный педагог разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности.

По шкале Ex была диагностирована относительно высокая степень гибкости испытуемого в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействием с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что ценностные ориентации данного испытуемого гармонично сочетаются с особенностями их реализации в поведении.

По шкале Fr субъект исследования показал высокие результаты, что свидетельствует о том, что человек в высокой мере отдает себе отчет в своих потребностях и чувствах, максимально ощущает и рефлексирует их.

Шкалой S была измерена низкая способность индивида спонтанно и непосредственно, выражать свои мысли, что свидетельствует о высоком уровне контроля над проявлением и демонстрацией своих эмоций и чувств, при выборе способа поведения с окружающими.

По шкале Sr диагностирована высокая способность субъекта ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них.

Результаты по шкале Sa была зарегистрирована высокая степень принятия человеком себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, возможно, вопреки, последним.

Таким образом, в блоке самовосприятия испытуемый имеет возможность оценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них независимо от оценки окружающих.

Высокие показатели по шкале Nc свидетельствуют о склонности субъекта воспринимать природу человека в большинстве случаев в целом как положительную» люди в массе своей скорее добры».

Концептуально на основе показателей шкал представлений о природе человека и синергии определяют высокую способность субъекта исследования к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, таких как игра и работа, телесное и духовное.

Низкие показатели по шкале А свидетельствуют о способности индивида не принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы, в этом проявляется внутренний контроль над отрицательными эмоциями, которые могли бы проявляться во вне.

Показатели шкалы С характеризуют способность испытуемого к сформированному установлению эмоционально-насыщенных контактов с людьми - построение субъект-субъектного общения.

Данные показатели свидетельствуют о сформированности и эмоциональной зрелости личности субъекта исследования, сформированности межличностной чувствительности.

Так же у субъекта исследования выявлена высокая степень выраженности стремления к приобретению знаний об окружающем мире, а по шкале Cog - явная выраженность творческой направленности личности.

Анализируя полученные результаты по данному тесту, мы делаем вывод о том, что у социального педагога выражен высокий уровень самоактуализации в выполнении профессиональной деятельности на базе исследуемого нами образовательного учреждения.

Завершающей методикой на 4 этапе нашего комплексного исследования выступил опросник «Показатели оценки продуктивности деятельности социального педагога учреждений образования».

В данной методике показателями к изучению являлись:

выявление детей группы риска. Диагностика. Использование ее результатов работе;

цели и задачи деятельности социального педагога;

формы и методы работы;

новые технологии изучения личности детей группы риска;

план работы социального педагога;

наличие и ведение должностной документации;

анализ плана работы;

система основных видов работы социального педагога;

оказание помощи детям, состоящим на внутреннем учете;

система работы по преодолению школьной дезадаптации;

система работы с детьми группы риска (проф.нарушений);

социальная компетентность детей;

социально-правовая защищенность воспитанников;

характеристика деловых связей с социумом;

развитие семейных форм устройства детей;

освоение новейших достижений социальной педагогики;

отношение социального педагога к деятельности педагогического коллектива.

В данном опросе участвовал практически педагогический коллектив МБОУ СОШ №77 в составе 27 человек. Оценка показателей шла по 5-балловой шкале. По каждому исследуемому показателю предлагалось 5 вариантов ответов. При суммировании баллов выявлялся уровень продуктивности деятельности социального педагога в МБОУ СОШ №77. Результаты опроса занесены в таблицу 8.

Таблица 8.

№ испытуемогоПоказатель %Уровень189,5высокий281,2высокий380высокий472,5высокий576,4высокий689,5высокий771,8высокий872,5высокий987,5высокий1088,4высокий1189,5высокий12103высокий1372,5высокий1487,5высокий15102,1высокий1676,4высокий1782,5высокий1871,8высокий1988,4высокий2076,4высокий2189,5высокий2262,5средний2371,8высокий2486,4высокий2572,5высокий2687,5высокий2789,5высокий

Согласно полученным результатам:

высокий уровень удовлетворенности продуктивностью деятельности социального педагога в МБОУ СОШ №77- 96,30% (26 человек);

средний уровень удовлетворенности продуктивностью деятельности социального педагога в МБОУ №77 -3,70% (1 человек).

Более наглядно картина общей удовлетворенности педагогического коллектива деятельность социального педагога отражена в диаграмме 8.


Диаграмма 8.


Исходя из диаграммы общий уровень удовлетворенности деятельностью социального педагога - высокий.

Результаты данного опроса были бы более полными, если бы к результатам педагогического коллектива мы могли бы иметь результаты родителей, но из-за масштабности данного предприятия и окончания сроков комплексной педагогической практики этого сделать не удалось. Поэтому продуктивность деятельности социального педагога в МБОУ СОШ №77 мы оценивали с помощью экспертной оценки педагогическим коллективом. И как видно, общая удовлетворенность продуктивностью деятельности социального педагога в МБОУ СОШ №77 у педагогического коллектива высокая. Что свидетельствует о высоких достигнутых результатах социального педагога при выполнении своих профессиональных обязанностей.

Таким образом, мы подтвердили факт обеспечения согласованности социальным педагогом в совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей отраженных не только в результатах исследования, но и в текущей документации социального педагога: перспективный план на 2011-2012г. см. приложение 10, программа развития с перспективой 2007-2012г., но и формах отчетности, отвечающие за контроль над проведенной деятельностью.

Подводя итоги нашего комплексного исследования, мы свидетельствуем о том, что успешно прошли все 4 этапа, подтвердили экспериментальным путем успешность каждого этапа исследования:

1.исследование наличия знаний основ социально-педагогического менеджмента социальным педагогом;

.исследование включенности социального педагога в управленческую структуру школы;

.исследование содействия социальным педагогом развитию социальных инициатив детей и взрослых посредством программ и проектов;

.исследование обеспечения согласованности в совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей через планирование, организацию руководства и контроль.

Целью нашего исследования выступало изучение условий реализации управленческой функции в деятельности социального педагога в школе. Цель нами достигнута, путем реализации поставленных задач.

Мы изучили теоретические аспекты содержания понятий «управленческой функции социального педагога», «социально-педагогического менеджмента»; уточнили содержание понятия управление как направление в профессиональной деятельности социального педагога в школе; рассмотрели основные формы и методы социально-педагогагического управления в работе социального педагога; изучили эффективность управления как направления профессиональной деятельности социального педагога в школе через реализацию проектов и программ.

Таким образом, путем успешной реализации поставленных перед нами задач, была подтверждена гипотеза исследования. Мы доказали, что в исследуемой нами школе профессионально реализуется управленческая функция социального педагога, которая помогает выстроить эффективное социально-педагогическое управление в школе при следующих условиях:

.знания основ социально-педагогического менеджмента социальным педагогом;

.включением в управленческую структуру школы социального педагога;

. содействия развитию социальных инициатив детей и взрослых посредством программ и проектов;

.обеспечение согласованности в совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей через планирование, организацию, руководство и контроль.


Заключение


Развитие эффективного социально-педагогического управления в деятельности социального педагога в условиях школы предусматривает:

знание основ социально-педагогического менеджмента социальным педагогом;

включенности социального педагога в управленческую структуру школы;

содействие социальным педагогом развитию социальных инициатив детей и взрослых посредством программ и проектов;

обеспечение согласованности в совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей через планирование, организацию руководства и контроль.

Только при наличии и выполнении всех указанных составляющих в школе будет не просто организована служба социально-педагогического менеджмента по управлению ОУ, но проявлена эффективность управления школой. А непрерывность, открытость и согласованность, обеспечиваемых координационным советом при школе, управлениях образования; взаимодействие «ключевых фигур школы»: руководителя школы, заместителей директора, педагогического коллектива, родителей, учащихся; вариативность форм учебной деятельности в условиях социально - педагогического управления (круглый стол, совместное управленческое проектирование, регламентированная дискуссия и другие); блочную, поэтапную подготовку социального педагога школы в окружном институте повышения квалификации работников образования будут лишь способствовать эффективности процесса управления школой.

Главное, помнить, что эту особую роль может выполнять социальный педагог школы!


Список литературы


1. Вестник образования: Справочно-информационное издание Министерства образования РФ. - М., 1991. - С. 5.

. Грачев М.В. Суперкадры. - М.: Инфра-М, 2005.-С. 61.

. Дихтль Е., ХергшгенХ. Практический маркетинг. - М.: Экономика, 2003.-С.116.

. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. - М.:Знание, 1991.

. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы, М.:Нов.Школа, 1997г.

.Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993. С. 42 -45.

. Коротков Э.М. Исследование систем управления. - М.: ДеКА, 2007.-С.21.

. Липсиц И. В. Секреты умелого руководителя, - М.: Экономика, 2007.-С.23.

. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И.Шамовой. - М., 1992.

. Морозова Т.В. Диагностика успешности учителя.-М.,2001.с.135

.Никитина Л. Содержание работы социального педагога в образовательном учреждении // Воспитание школьников, №1, - 2001, стр.34

. Огарков А.А. Управление организацией, - М.: Эксмо, 2006. - С.71.

. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. - М., 1991. - С. 34 - 35.

. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования . - М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

.Пугачев В.П. Руководство персоналом: Учебник. -М.: Аспект Пресс, 2006.-С.297.

.Руководство педагогическим коллективом: модели и методы/ Под.ред.Лазарева В.С. - М., 1995.

.Рябых Д. Культурные аспекты управления// Корпоративный менеджмент.-2010.№ 2.-С.21-23.

18.Санникова Н.Г. Социально-педагогический менеджмент. Социальный педагог как социально-педагогический менеджер.

. Сантурова С.М. Менеджмент в образовании: теория и практика. - М., 1993.

. Симонов, В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В. П. Симонов. -М., 1995.

.Симонов В.П. Педагогический менеджмент. Ноу-хау в образовании. Высшее образование, М. 2006г.

. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. Л.В.Мардахаев. М., 2002.

23. Травин В.В. Памятка руководителю о стиле и методах руководства <#"justify">24. Управление персоналом организации. Практикум /Под ред. А.Я. Кибанова - М.: ИНФРА-М, 2005.-С. 211.

.Управление организацией. /Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, Н.А. Саломатина. -М.: ИНФРА-М, 2005. -С. 108.

.Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М.Поташника. - М., 1992.

. Управление развитием школы /Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева/. - М.:, 1995.

.Черкесов В.В. Управленческая деятельность менеджера. Основы менеджмента. - Киев: Ваклер, 2008. -С. 212.

29. .<http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/22.php>


Дипломная работа Социально-педагогическое управление в деятельности социального педагога в школе

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ