Социально-педагогическая поддержка младших школьников, обучающихся на дому

 















Социально-педагогическая поддержка младших школьников, обучающихся на дому

Оглавление

социальная педагогическая поддержка младший школьник

Введение

Глава I. Социально-педагогические основы поддержки младших школьников, обучающихся на дому

1.1Психолого-педагогическая характеристика младших школьников, обучающихся на дому

1.2 Сущность понятия социально-педагогической поддержки младшего школьника

.3 Анализ зарубежного и отечественного опыта работы по социально-педагогической поддержке младших школьников, обучающихся на дому

Глава II. Осуществление cоциально-педагогической поддержки младших школьников, обучающихся на дому (на примере МОУ Покровская СОШ №2 Хангаласского улуса РС (Я))

.1 Диагностика психолого-педагогической поддержки младших школьников, обучающихся на дому в МОУ Покровская СОШ №2 Хангаласского улуса РС (Я

.2 Экспериментальная работа по внедрению системы социально-педагогической поддержки младших школьников, обучающихся на дому

Приложения

Введение


Актуальность нашего исследования определяется все возрастающей общественной тревогой за положение детей, обучающихся на дому, осознание необходимости усиления роли педагогов по охране их физического и нравственного здоровья, которые ставят в ряд безотлагательных научно-практических задач обоснование и создание адекватной системы их обучения и воспитания. Разработка и внедрение в воспитательно-образовательную практику надомной формы обучения различных форм дифференциации, индивидуализации обучения, учитывающих естественные и закономерные различия в общих и специальных способностях, направленности и интересах учащихся - главный смысл деятельности учителя домашнего обучения.

Современное состояние обучения и воспитания детей-инвалидов и детей с ослабленным здоровьем, не имеющим возможности обучаться в массовой школе и повседневный опыт являются основанием утверждать, что необучаемых детей нет, но возможности к обучению у них разные. Многие дети обучаются в интернатах, либо обучаются на дому.

Исследуемая проблема нашла отражение в фундаментальных работах Д.И. Азбукина, В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Т.А. Власовой, под их руководством разработан и реализован принцип дифференцированного обучения и воспитания детей с различными психофизическими отклонениями; Л.С. Выготский внес большой вклад в разработку теории проблемы, А.Н. Грабаров, Е.К. Грачёва организовали первые в России учреждения для глубоко умственно отсталых детей, разработали первые практические руководства по работе с ними; А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко организовали школу-санаторий для дефективных детей.

Однако в специальной литературе слабо исследованы условия, механизмы и формы работы с семьей в применении существующих методик в обучении детей на дому, родители испытывают огромные трудности в их воспитании, не получая реально почти никакой помощи со стороны специалистов и поддержки от государства, что обусловлено актуальностью темы исследования.

Актуальность проблемы, её недостаточная разработанность определили цель исследования - обосновать организацию системы социально-педагогической поддержки детей обучающихся на дому и раскрыть ее теоретические основы.

Объект - процесс обучения младших школьников на дому.

Предмет - социально-педагогическая поддержка младших школьников, обучающихся на дому.

Гипотеза - организация системы социально-педагогической поддержки младших школьников, обучающихся на дому, будет эффективна, если:

выявлены психологические особенности детей, обучающихся на дому;

определены их специфические потребности, особенности обучения на дому;

разработана и внедрена программа социально-педагогической поддержки детей данной категории.

Задачи:

. Проанализировать психологические особенности детей младшего школьного возраста, обучающихся на дому.

. Раскрыть сущность социально-педагогической поддержки, младших школьников, обучающихся на дому и подобрать комплекс методик для данных детей.

. Практически апробировать в опытно-экспериментальной работе содержание социально-педагогической поддержки младших школьников, обучающихся на дому в сотрудничестве со специалистами.

Методы исследования:

анализ психолого-педагогической и методической литературы;

анализ педагогического опыта;

количественный и качественный анализ полученных данных;

наблюдение;

интервью;

тестирование;

беседа;

опрос;

педагогический эксперимент;

моделирование и экспериментальные оценки;

метод математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что выстроена совокупность концептуальных положений, обосновывающих социально-педагогическую поддержку младших школьников - инвалидов; разработаны комплексы психолого-педагогических методик по поддержке младших школьников, обучавшихся на дому; полученные в исследовании результаты содержат систему организации социально-педагогической поддержки детей-инвалидов и ослабленным здоровьем в процессе обучения детей на дом:

Практическая значимость работы состоит в том, что разработаны и введены в практику научно-методические рекомендации системы мероприятий по социально-педагогической поддержке младших школьников, обучающихся на дому. Результаты исследования могут быть использованы в деятельности педагога домашнего обучения.

Структура работы - работа состоит из двух глав, литературы и приложений.

Глава I. Социально-педагогические основы поддержки младших школьников, обучающихся на дому


1.1Психолого-педагогическая характеристика младших школьников, обучающихся на дому


Младшие школьники, обучающиеся на дому, это дети с ограниченными возможностями, дети - инвалиды которым присуща неуверенность в себе, низкая самооценка, незнание путей достижения своих жизненных целей, что приводит к тому, что процесс интеграции в общество проходит очень сложно. Лишенные общения с основной массой обычных сверстников, такие дети не приобретают необходимых для жизни навыков. Лишь немногие из них с уверенностью и оптимизмом смотрят в будущее, большинство же сомневаются, что жизнь их сложится успешно.

Получение образования детьми данной категории является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В области остро стоит проблема образования, социальной и профессиональной реабилитации инвалидов. Традиционные условия организации образования детей - инвалидов в системе государственных учреждений не обеспечивают в полной мере качественного конкурентоспособного уровня образования.

Можно констатировать, что кроме отсутствия качественного образования дети-инвалиды сталкиваются с целым комплексом культурно-социальных проблем:

нарушение связи с миром;

недостаток контактов со взрослыми и сверстниками;

ограниченный доступ к информационным ресурсам;

недоступность общения с природой, культурными ценностями и др.

Большой вклад в познание природы и сущности слабоумия, в разработку системы его преодоления в России внесли такие учёные, как Д.И. Азбукин, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Т.А. Власовой [16, с.88] (принцип дифференцированного обучения и воспитания детей с различными психофизическими отклонениями), Л.С. Выготский [19, с. 15] (теоретические проблемы), А.Н. Грабаров, Е.К. Грачёва (разработали и организовали первые руководства для глубоко умственно отсталых детей), А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко (дефективных детей) [32, c. 45

Исследования высшей нервной деятельности умственно отсталых детей в России проводились тремя научными коллективами: высшую нервную деятельность олигофренов школьного возраста изучали учёные во главе с профессором А.Г. Ивановым - Смоленским, условно - рефлекторную деятельность олигофренов ясельного возраста изучал профессор Н.И. Красногорский с группой сотрудников, в шестидесятые годы под руководством профессора А.Р. Лурии была проведена большая серия исследований высшей нервной деятельности у учащихся вспомогательной школы [55, с., 27].

Исследуя экспериментально высшую нервную деятельность детей с нарушениями интеллекта вышеназванные учёные выделили ряд особенностей, следствиями которых являются:

·крайне замедленный темп обучения, который объясняется слабостью процессов возбуждения и активного внутреннего торможения;

·часто возникающее состояние охранительного торможения, которое иногда носит мерцающий характер, а иногда длится целые месяцы и даже годы;

·многие исследователи (М.С. Певзнер, В.И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена. М.С. Певзнер и В.И. Лубовский говорили, что особенно инертными оказываются упрочнённые словесные связи [47,c.24];

·нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем, связанное с недоразвитием второй сигнальной системы. Экспериментальные исследования, посвящённые анализу роли второй сигнальной системы в замыкании новых условных связей у нормальных и умственно отсталых детей, были проведены сотрудниками и учениками профессора А. Р. Лурии.

Особенности восприятий и ощущений детей с нарушением интеллекта были детально изучены и описаны Э.С. Бейн, К.И. Вересотской, Э.А. Евлаховой, Е.М. Кудрявцевой, М.М. Нудельман, И.М. Соловьёвым и др. [1, c.260].

Исследование К.И. Вересотской убедительно доказало, что у умственно отсталых детей темп зрительных восприятий замедлен. Это удалось выяснить в ходе ряда экспериментов с использованием специального прибора - тахистоскопа, позволяющего точно дозировать время предъявления картинок. После проведения опытов учёные предположили замедленность у умственно отсталых детей и других видов восприятий.

Исследования М.М. Нудельмана, И.М. Соловьёва и др. доказали, что наряду с замедленностью темпа восприятий, у детей с нарушением интеллекта наблюдается значительное сужение объёма воспринимаемого материала. Например, в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети усматривали меньше предметов, чем нормальные. Исследования Ж.И. Шиф показали, что у детей с нарушением интеллекта различение цветов и их оттенков также нарушено. Они объединяют в одну и ту же группу множество малосходных оттенков.

Перечисленные факты говорят о выраженной недифференцированности ощущений и восприятий детей с нарушением познавательной деятельности.

Ещё одной особенностью умственно отсталых детей является инактивность процесса восприятия. У них нет стремления рассмотреть воспринимаемый предмет, разобраться в его деталях. Эта особенность обнаружилась в опытах К.И. Вересотской. В перевёрнутых предметах ученики вспомогательной школы узнавали совсем иные предметы, якобы находящиеся в обычном положении, им не хватало активности восприятия, необходимой для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, его мысленного переворачивания.

Как показали исследования Х.С. Замского [30, c.35], умственно отсталые дети усваивают новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. По причине замедленности и непрочности процесса запоминания программу четырёх классов массовой школы дети с нарушением интеллекта усваивают за 7-8 лет. Виной тому перечисленные ранее свойства нервных процессов умственно отсталых школьников.

Слабость мышления резко снижает качество памяти. Из-за плохого понимания воспринимаемого материала учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Внутренние логические связи и отношения они запоминают с трудом, так как не вычленяют их.

Иногда у детей с нарушением интеллекта запоминание впечатлений внешнего мира принимает ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не могут передать её содержание своими словами.

Все вышеперечисленные особенности психических процессов связаны между собой, находятся в тесной зависимости друг от друга и обусловлены свойствами высшей нервной деятельности умственно отсталых детей.

У всех без исключения детей со сниженным интеллектом можно наблюдать задержку в становлении речи, которая обнаруживается в более позднем, чем у нормальных детей, понимании обращённой речи, а также в дефектах самостоятельного пользования ею. Речевое недоразвитие обнаруживается в нарушениях звукопроизношения, особенно в 1-2 классах специальной (коррекционной) школы, которые, как правило, корректируются. Это связано с более поздним и дефектным развитием фонематического слуха, с затруднениями, возникающими при необходимости совершения точных артикуляторных движений.

Словарь учащихся младших классов вспомогательной школы отличается бедностью, значения слов недостаточно дифференцированы. У школьников особенно мал запас слов, передающих свойства и качества объектов.

Отставание и особенности становления устной речи обусловливают трудности в овладении письменной речью. Затруднения вызывает осуществление звукобуквенного анализа слов, наблюдаются ошибки в их написании, в составлении предложений и пересказов. Связная письменная речь мало организованна и неупорядочена. События излагаются неточно, непоследовательно, с большим количеством повторений. Предложения неправильно построены и неокончены. Поэтому содержание написанного с трудом понимается человеком, который не был участником излагаемых событий или не знаком с текстом.

Таким образом, обнаруживается тесная взаимозависимость в развитии речи и мышления, патологическое формирование которых в свою очередь связано с нарушением формирования других психических процессов: восприятия, ощущений, памяти.

Интересные исследования волевых качеств проводили Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Б.И. Пинский [49, c.67], И.М. Соловьёв и др. Многие из них отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых школьников, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии с отдалёнными целями, что связано со свойственным этим детям резким нарушением мышления. Ребёнку с нарушением интеллекта сложно проявить инициативу. Слабое развитие волевых процессов особенно характерно для учеников младших классов вспомогательной школы [19, c.78].

Однако в отдельных случаях, по наблюдениям воспитателей и исследователей, перечисленные выше качества сочетаются с признаками противоположного свойства. Резкие контрасты исследователи отмечают и в других показателях воли. Например, при вялости и безынициативности, свойственных умственно отсталым детям, можно наблюдать безудержность, непреодолимость отдельных желаний.

Все перечисленные контрасты проявлений воли С.Я. Рубинштейн [51, c.68] называет мнимыми, поскольку это есть выражение незрелости личности. Сущностью незрелости является недоразвитие духовных потребностей. Все требования, предъявляемые обществом ребёнку определённого возраста известны ученику вспомогательной школы от окружающих: родителей, педагогов, - но они ещё не превратились в его потребности, интересы стремления. Поэтому выполняются они без напряжения и волевых усилий.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления. Например, ребёнок импульсивно хватает понравившуюся ему вещь, не задумываясь над тем, можно ли это делать; бросается бежать, если его что-то напугало, не отдавая себе отчёта в том, спасёт ли его бегство от опасности.

Наряду с недоразвитием волевых качеств у школьника с нарушением интеллекта наблюдается общее недоразвитие эмоциональной сферы. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний - удовольствия, радости, гнева, страха и др. Они непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Развитие эмоциональной сферы является одним из важнейших условий становления личности. Этому способствует вся жизнь, окружающая ребёнка и воздействующая на него [51, c.99].

Таким образом, всему вышесказанному, можно сделать вывод, что у умственно отсталых детей имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем. И как следствие - аномалия психического развития ребенка, включающая:

·недоразвитие познавательных процессов, и, прежде всего - восприятия;

·отмечается узость объема восприятия, фрагментарный характер восприятия и низкая активность этого процесса;

·бессистемное мышление, при котором вычленяются лишь наиболее заметные части предметов, не устанавливаются связи между отдельными частями предметов и отдельными предметами;

·нарушения памяти;

·трудности в воспроизведении образов восприятия представлений: фрагментарность, недифференцированность образов мешает развитию познавательной деятельности;

·дефекты всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической); затруднен звукобуквенный анализ и синтез, восприятие и понимание речи; снижена потребность в речевом общении;

·недостатки внимания (малая устойчивость, трудности распределения, замедленная переключаемость); особенно страдает произвольное внимание: если работа неинтересная, дети ее просто бросают;

·нарушения эмоционально-волевой сферы (недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний, переживания неглубокие и неустойчивые, апатия может неожиданно сменяться эйфорией);

·нарушения деятельности: несформированность навыков учебной деятельности, недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности; неумение соотнести получаемые результаты с ранее поставленной задачей и оценить результат; некритичность к своей работе.

1.2 Сущность понятие социально-педагогической поддержки младшего школьника


Подходы к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями, в том числе и детей с дебильностью, зависят от отношения государства к лицам с отклонениями в развитии. В ходе исторического процесса отношение к данному контингенту людей общества претерпевало значительные изменения: от презрения, агрессии до осознания необходимости обучения и воспитания лиц с физическими и психическими отклонениями, понимания необходимости их интеграции в общество.

В настоящее время существует ряд международных правовых документов, регулирующих деятельность системы образования в отношении лиц с особыми потребностями, в том числе с умственной отсталостью, в вопросе осуществления их прав. «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (от 20 декабря 1971 года) провозглашает право любого человека, имеющего нарушение интеллектуальной деятельности на подлежащее медицинское обслуживание и лечение, а также право на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которые позволяет ему развивать свои способности и максимальные возможности, на продуктивный труд или занятие любой полезной деятельностью в силу своих возможностей, на то, чтобы условия жизни в специальном учреждении как можно меньше отличались от условий обычной жизни (Приложение 1). «Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» (от 10 июня 1994 года) отражает убеждение участников Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями в том, что в соответствии с основным правом ребёнка на образование, лица, имеющие особые потребности должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые, в свою очередь, обязаны создать им условия для удовлетворения этих потребностей. Делегаты конференции призывают правительства различных стран к совершенствованию их систем образования, к принятию в форме закона или декларации принцип инклюзивного образования, заключающийся в поступлении всех детей в обычные школы, если нет серьёзных причин поступать иначе, к разработке проектов и поощрению обмена со странами, имеющими опыт в области инклюзивных школ (Приложение 2). То есть дети школьного возраста со снижением интеллекта в степени дебильности, не имеющие сопутствующих нарушений, не позволяющих им обучаться вместе с нормальными детьми, могли бы обучаться в подобных школах, при условии их наличия.

Также участники Саламанкской конференции обозначили рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. Руководящий принцип, которым они руководствовались - школы должны принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, должны изыскивать пути успешного обучения всех детей, включая тех, у которых есть физические или умственные отклонения и недостатки. Все провозглашаемые принципы и изменения в системе образования необходимы для полноценного осуществления основных прав человека.

Но положение с совершенствованием специального образования варьируется в зависимости от стран, поскольку для совершенствования системы требуется высокий уровень социально-экономического развития государства. Поэтому в развитых странах процессы интеграции в области образования идут уже давно и накоплен значительный опыт в обучении и воспитании детей с особыми потребностями, в том числе, умственно отсталых. В настоящее время во всех развитых странах продолжается процесс создания инклюзивных школ. Но для детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности в степени дебильности, так же, как и для других категорий детей, продолжают существовать специальные (коррекционные) образовательные учреждения. В развивающихся странах в связи с высокими затратами на содержание специальных школ, позволить себе обучение в них может лишь незначительная часть учащихся, а большинство детей с особыми потребностями вообще не обеспечиваются никакими видами услуг.

В России система специального образования находится на стадии реформирования: разрабатывается законодательная база, открываются новые образовательные учреждения, в том числе частные, для детей с особыми потребностями, разрабатываются проекты углублённой подготовки и переподготовки специалистов для системы специального образования, развивается сеть психолого-медико-педагогических комиссий и пр. Концепция реформирования специального образования и предложения по совершенствованию подготовки кадров были зафиксированы в решении Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 09.02.99 № 3/1 О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе образования.

В настоящее время в России обучение детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности, в том числе в степени дебильности, осуществляется в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида, в специализированной школе-интернате по программе вспомогательной школы, а также на дому, куда дети направляются после прохождения ПМПК. Основная задача школы - создать условия для дальнейшей адаптации учеников к жизни и реабилитации их в обществе.

Учитывая, что основной дефект умственно отсталых детей лежит в интеллектуальной сфере, весь образовательный и воспитательный процесс в специальном образовательном учреждении носит коррекционную направленность.

Сроки обучения составляют 9-11 лет. По окончании коррекционного учреждения выдаётся свидетельство установленного образца. В первые четыре года осуществляется всестороннее психолого-медико-педагогическое изучение личностей детей, выявление их возможностей и индивидуальных особенностей. Воспитанникам прививается интерес к получению знаний, формируются навыки учебной деятельности, самостоятельности. Проводится работа по общему и речевому развитию учеников, коррекции моторики, отклонений в интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах. Для воспитанников со специфическими речевыми нарушениями в школах вводится должность логопеда из расчёта не менее 1 единицы на 15-20 человек. Наполняемость классов, групп продлённого дня - до 12 человек, классов для детей с глубокой умственной отсталостью - до 8 человек (Приложение 3).

Содержание обучения во вспомогательной школе отражено в учебном плане для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Учебный план школы определяет перечень учебных предметов, отобранных для изучения в школе, распределение их по годам обучения, количество часов, отводимых на каждый учебный предмет и дозировку этих часов по неделям. В основе построения учебного плана специальных школ, как и общеобразовательных, лежит принцип предметного обучения.

Во вспомогательной школе изучаются следующие традиционные предметы: родной язык, математика, естествознание, география, история, изобразительное искусство, черчение, физкультура, пение и музыка, трудовое и профессиональное обучение. Наряду с ними в процессе обучения осуществляются специальные коррекционные занятия: социально-бытовая ориентировка, логопедические занятия, ЛФК и ритмика.

По трудовому и профессиональному обучению младших школьников созданы программы для 1-4 классов (ручной труд).

В образовательные программы обучения на дому для младших школьников включены следующие учебные предметы: русский язык, математика, естествознание, изобразительное искусство, трудовое обучение (ручной труд). Наряду с ними в процессе обучения также осуществляются специальные коррекционные занятия: социально-бытовая ориентировка, логопедические занятия, ЛФК и ритмика.

При составлении программ учитываются исторические, географические, природные, экологические, национальные особенности, каждая республика вносит свои дополнения и изменения.

Направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы принятия самостоятельных решений - условия личностно - ориентированного обучения [15, c.67]. Описывая теоретические аспекты реализации педагогики поддержки, Г.Б. Корнетов [34, c.56], отмечает, что наставник должен стремиться не вести ребенка за собой, не управлять им, а как бы следовать за воспитанником, создавать условия для самоопределения, самоидентификации и самореализации.

По мнению Е.Е. Шиняева и Н.Б. Ромаева [59, c.16], модель поддерживающего образования практически исключает неприятие педагогических целей учителя учеником, так как воспитатель не стремится навязать ребенку цели, а должен сделать цели воспитанника своими. Это предотвращает столкновение мотивов и действий участников образовательного процесса, резко повышает его эффективность. Задача учителя - создание условий для развития индивидуальности ребенка, благоприятной нравственно-психологической атмосферы.

Таким образом, все программы специальной (коррекционной) школы и школ домашнего обучения направлены на развитие познавательной деятельности детей школьного возраста. В программах принцип коррекционной направленности обучения является ведущим. Содержание обучения имеет практическую направленность. Весь процесс обучения носит воспитывающий характер для дальнейшей успешной социализации ребенка.


1.3 Анализ зарубежного и отечественного опыта работы по социально-педагогической поддержке младших школьников, обучающихся на дому


В развитых странах за рубежом уже сложились определенные стандарты, формы и методы работы по социально-педагогической поддержке младших школьников с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся на дому.

Во-первых, это максимально возможная интеграция ребенка с ограниченными способностями в общественную жизнь (в том числе и интегрированное обучение).

Во-вторых, преимущество воспитания этих детей в семье.

В-третьих, направленность на раннюю диагностику нарушений и их лечение.

В-четвертых, индивидуальный подход к реабилитациии и абилитациии ребенка в каждом конкретном случае.

В настоящее время создается, разрабатывается ряд программ, учитывающих данные тенденции. Одна из таких программ, предложенная ООН, - это Реабилитация, базирующаяся на непосредственном окружении (РНБО). Она определяется, как стратегия развития общества, проводимая с целью реабилитации, уравнивания возможностей и социальной интеграции всех инвалидов. Ее цели: изменить положение дел в этой области, проводить обучение, с вовлечением правительства и общественности; разработать систему, способную оказать помощь всем нуждающимся инвалидам [18 ,с. 113]. Суть РНБО заключается в том, семья и непосредственное окружение, освоив некоторые основные реабилитационные навыки, а так же сам инвалид способны самостоятельно осуществлять реабилитацию. Безусловно, им оказывается помощь и поддержка соответствующих учреждений систем здравоохранения, образования, занятости и социальной защиты.

В США действует программа Инклюжен. Ее основы были заложены Реабилитационным Актом (закон № 93-112, 1973г.) и законом об обучении детей-инвалидов (1974-1975 гг.), в которые было внесено несколько поправок и дополнений со временем. В 80-е годы 20 века в Америке начался процесс постройки новых зданий перестройки старых с учетом потребностей различных категорий инвалидов. Для этих целей правительством выделялись дополнительные финансовые средства и, в то же время, налагались жесткие санкции за нарушение принятых стандартов. Для изменения у граждан отношения к инвалидам проводилась продуманная и разработанная психологами и другими специалистами кампания в средствах массовой информации трудности возникли с разработкой программ, разработкой психологических моделей восприятии детей-инвалидов здоровыми детьми и наоборот. Модель Инклюжен подразумевает, что даже ребенок с сндромом Дауна может обучаться с нормальными детьми. Конечно, для него разрабатываются отдельная программа, свои облегченные задания. Многое в успешности осуществления программы зависит от учителя.

В поддержку этой модели обучения было снято несколько фильмов об успешном обучении детей с ограниченными возможностями. Однако, в США не отказываются и от специальных школ, но помещение туда ребенка осуществляется лишь в крайних случаях.

Говоря о социальном обеспечении в Соединенных Штатах, необходимо отметить, что инвалидам обеспечивается медицинское обслуживание, выплата пособий и компенсаций, жилищно-бытовое устройство и доставка в учебные заведения, бассейн и т.п., которую осуществляют социальные службы. Используется и такой вид социального обслуживания, как надомные услуги.

Итак, можно было убедиться, что в США функционирует отлаженная система оказания помощи инвалидам, которая охватывает все сферы жизнедеятельности и способствует максимально возможной интеграции человека с особыми потребностями в общество, а так же обеспечивает принятие таких людей обществом. Немаловажную роль при осуществлении социальной работы играет комплексный поход и участие целого ряда специалистов из различных областей знаний в разработке программ.

В Великобритании помощь инвалидам, в том числе и детям-инвалидам, оказывают 3 группы организаций: частные владельцы домов, обеспечивающих уход за определенную плату; общественный сектор; местные власти, которые обеспечивают большую часть социальных услуг.

Социальные службы оказывают помощь на дому, в дневных центрах, интернатах или дневных школах. В перечисленных учреждениях при работе с детьми с нарушенным интеллектом особое внимание уделяется обучению навыкам общения, правилам поведения на улице, в общественных местах, для чего организуются специальные прогулки. Для подростков с умственной отсталостью функционируют центры профессиональной подготовки .

Для детей-инвалидов и больных детей при госпиталях организуются специальные отделения трудотерапии. Трудотерапевты в области педиатрии ставят своей целью развитие у детей оптимального уровня независимости в повседневной жизни с точки зрения физической, психической и социальной [28 , с.182].

Социальный работник из Департамента социальных служб в Великобритании оказывает помощь в виде совета, поддержки и консультирования по личным делам инвалида и его семьи; помогает в разработке индивидуальных программ реабилитации, которые согласовываются с клиентом и его семьей; организуют нормальную, интересную культурную жизнь инвалида вне дома и т.п. Департамент может предоставить необходимое оборудование взаймы, выделить дотацию, оказывать помощь по телефону и другим видам связи.

В Великобритании также существуют частные реабилитационные фирмы, которые по заказу инвалида могут предоставить любое оборудование.

Проанализируем отечественный опыт работы по психолого-педагогической поддержке младших школьников, обучающихся на дому реабилитационного центра «Ласточка» г. Краснодара.

Муниципальное учреждение «Центр социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями и их семей «Ласточка» работает на базе единственного в г. Красноярске и Красноярском крае специализированного санатория «Ласточка» для детей-инвалидов с детским церебральным параличом. И, хотя наши учреждения находятся в подчинении разных ведомств, нас объединяет общая забота - помочь больному ребенку в успешной интеграции в общество.

Особая ценность и уникальность Центра заключается в том, что дети имеют возможность получить здесь комплексную медико-социальную реабилитацию, а кроме того, реабилитация ребенка продолжается и после его выписки из стационара через продолжение работы с семьей, социальными и медицинскими учреждениями, обеспечивающими сопровождение и психолого-педагогическую поддержку развития ребенка по месту жительства.

Известно, что нарушение функционирования какого-либо органа (первичный дефект) ведет к нарушению работы других органов, функционально связанных с ним. На основе формирования физического дефекта происходит формирование социального - ребенок мало общается со сверстниками, мало двигается, что ведет и к социальной дефективности, и к углублению физического дефекта. На основе этих процессов формируется третичный дефект - формирование «дефективного» «Я-образа», «Я-концепции», препятствующей личностному развитию, фиксирующей приемлемость для человека его «инвалидного» самоопределения. Психологическая инвалидизация оказывает давление на физическое развитие ребенка, усиливая его физические недостатки. Создается замкнутый круг-звено «физических недостатков», которое сменяется звеном «психологических недостатков», которые, в свою очередь, приводят к ухудшению физического состояния. Вырастая, подобный ребенок становится неспособным к самостоятельной жизни не только и не столько из-за своего заболевания или дефекта, сколько из-за задержанного личностного развития.

Поэтому задача центра - оказание не только медицинской помощи (первичный дефект), но и решение социальных и социально-психологических проблем развития (профилактика и коррекция вторичного и третичного дефектов).

Подготовку к работе с ребенком центр начинает еще до его поступления в стационар. Для этого врачом-невропатологом санатория "Ласточка" проводятся консультативные приемы в краевом детском психоневрологическом диспансере, проводятся целевые выездные осмотры детей в детских домах, интернатах, а также консультации с работниками социальной защиты. Кроме того, мы поддерживаем связи с семьями и детьми, пролечившимися у нас ранее. Таким образом, у нас создается база данных на детей, больных ДЦП, что облегчает нам работу по составлению индивидуальных программ реабилитации.

Средняя продолжительность пребывания ребенка в санатории - 10-13 недель, что позволило нам разработать определенный алгоритм работы с ребенком и его родителями во время пребывания в санатории и по его окончании.

Во время поступления ребенка врачи изучают его медицинскую карту, проводят всестороннее медицинское обследование ребенка, разрабатывают для него индивидуальную программу медицинской реабилитации. Дети получают электролечение, теплолечение, водолечение, климатолечение, лечебную физкультуру, массаж, занятия с логопедом-дефектологом и другие виды лечения и медицинской помощи. В случае необходимости санаторий организует изготовление специальной ортопедической обуви.

С этого момента начинается заполнение индивидуальной карты развития и социальной реабилитации ребенка.

При изучении состояния и возможностей ребенка в целях его дальнейшей коррекции мы опираемся на изложенную выше трехуровневую систему развития дефекта. Состояние ребенка на первом уровне мы получаем из медицинского диагноза. Второй уровень - социально-психологический. Это та социальная ситуация развития, в которой ребенок находится дома. При беседе с родителями и ребенком мы выясняем состав и материальное положение семьи, возможность посещения ребенком детских учреждений, школы, наличие средств связи (телефон, Интернет), наличие друзей или каких-то иных связей с внешним миром, особенно у тех детей, у кого затруднено передвижение.

Эта информация дополняется беседами с детьми с применением различных психодиагностических методик - «Кинетический рисунок семьи», «Автопортрет», «Дом, дерево, человек» и т.п.

Сразу нужно отметить, что пациентов с подключенным Интернетом в практике еще не было; подавляющее большинство семей находится на уровне простого выживания, дети часто лишены каких-либо социальных контактов по месту жительства, не имеют возможности посещать учреждения культуры и дополнительного образования. У них ограничены и внутрисемейные контакты: родители вынуждены работать, чтобы прокормить семью, и у них остается мало времени на занятия с собственным ребенком. А у 11% пациентов оба родителя - безработные; 33% детей проживают в неполных семьях, 11% живут в общежитиях, 37% - в неблагоустроенном жилье. Все это, безусловно, ведет к формированию вторичного дефекта, связанного с неблагоприятной социальной ситуацией развития. По итогам собеседования с родителями заключается договор о сотрудничестве, в котором центр оговаривает возможности и обязанности и обязанности родителей по продолжению работы по развитию собственного ребенка. Учитывая ограниченность круга домашнего общения у пациентов центра помощи, первой задачей организовать продуктивное общение детей во время пребывания в санатории, создание различных клубов и творческих объединений, развитие тех способностей у ребенка, к которым у них существуют задатки. Это и кукольный театр, и шумовой оркестр, и хор, и развитие рукоделия (вышивка, изобразительная деятельность, лепка и т.д.). Это позволяет хотя бы на время пребывания в санатории снять некоторые тревоги и страхи, помочь ребенку поверить в свои силы, приобрести способности, с помощью которых он сможет строить продуктивные отношения со сверстниками. Для этого после завершения диагностического этапа, на второй неделе смены, центр проводит комплексный медико-социально-психологический консилиум, который и определяет программу индивидуальной медико-психолого-социально-педагогической реабилитации по таким направлениям, как развитие социальных навыков, самообслуживание, творческое и интеллектуальное развития и т.п. В разработке программ индивидуального развития центр помощи исходит из предположения, что успешность дальнейшей социальной адаптации и социализации детей, больных ДЦП, в немалой степени зависит от следующих факторов:

внутренней готовности к саморазвитию, самоопределению, преодолению недуга;

моральной, психологической и практической поддержки ближайшего социального окружения, и прежде всего родителей;

соответствующей сопровождающей и поддерживающей I работы в отношении ребенка-инвалида и его семьи со стороны социальных и образовательных учреждений по месту жительства;

возможности его успешной деятельности и общения с различными детьми и взрослыми, полноценного участия в общественной и социальной жизни.

Большое внимание центр уделяет личностному развитию ребенка-это различные тренинги, игровая терапия, психотерапия искусством.

Для всех детей, закончивших лечение в санатории, центр разрабатывает программы продолжения реабилитационной работы и рекомендации для родителей. Программы центр помощи высылает в социально-медицинские центры по месту жительства, а родителей обучаем простейшим приемам развития детей на занятиях «Маминой школы». В ней проходит обучение родителей навыкам и приемам реабилитации во время пребывания в реабилитационном учреждении, то есть перенос центра тяжести реабилитационной работы в семью, что соответствует современным мировым тенденциям работы с детьми-инвалидами. Задачи «Маминой школы»: Помочь матери, ближайшим родственникам в овладении методами и приемами занятий с больным ребенком в домашних условиях.

Повышение социальной активности патронируемых семей, их включение в разработку и участие в различных мероприятиях:

Пропаганда идей интеграции общества через проведение семинаров, творческих мероприятий, конкурсов и соревнований, публикацию материалов в прессе.

Организация общения детей и семей друг с другом с целью обогащения и развития социального опыта, приобщения к полноценной активной социальной жизни.

Проведение постоянных консультаций для детей-инвалидов и их семей по всему комплексу социальных, правовых, психологических, образовательных проблем и социализации ребенка-инвалида.

Проведение групп социально-психологического тренинга, психологической релаксации для родителей и членов семей, имеющих детей-инвалидов.

Совместное проведение досуга, различных творческих конкурсов, соревнований и других развивающих мероприятий для детей-инвалидов и их семей.

Большое внимание центр уделяет возможности получения полноценного общего и профессионального образования детьми-инвалидами. Для этого центр помощи устанавливает связи с районным управлением образования, школами и профессионально-техническими училищами, в которых по состоянию здоровья могут обучаться дети. Итак, в каждой стране существуют свои особенности оказания помощи семьям инвалидов детей, обусловленные национальным своеобразием, социально-экономическими условиями, психолого-педагогическими традициями, ориентацией на определенные научные подходы.

На основе анализа литературных источников, мы предположили следующее: с учётом своеобразия развития учеников психолого-педагогическая поддержка направлена на решение следующих задач:

1.Способствовать коррекции (исправлению, ослаблению, сглаживанию) дефектов психического и физического развития умственно отсталых детей, проявляя заботу о становлении личности каждого ребёнка в целом и подготовке его к самостоятельной жизни.

.Формировать у учащихся эстетическую восприимчивость, умение видеть и понимать красивое в искусстве, природе, повседневной жизни; обогащать имеющийся опыт школьников; воспитывать сенсорную культуру, личное отношение к воспринятому, развивать вкус; приучать школьников к нравственно-патриотическим правилам, аргументированным суждениям.

.Развивать и совершенствовать эмоциональную сферу учащихся, вызывать у них чувства радости и переживания (удовольствие, восхищение, жалость и пр.), добиваясь адекватной реакции на красоту природы, произведения искусства или окружающую обстановку.

.Содействовать развитию элементарных творческих способностей (наклонностей) и доступных умственно отсталым детям художественных навыков (в области изобразительной деятельности, художественного рукоделия и т. д.).

Глава II. Осуществление cоциально-педагогической поддержки младших школьников, обучающихся на дому (на примере МОУ Покровская СОШ №2 Хангаласского улуса РС


.1 Диагностика психолого-педагогической поддержки младших школьников, обучающихся на дому в МОУ Покровская СОШ №2 Хангаласского улуса РС


Изучив научную, психолого-педагогическую и методическую литературу и передовой педагогический опыт по данной проблеме, выделив особенности личностного развития младших школьников, обучающихся на дому и определив направления работы с детьми данной категории нами была поставлена цель: организовать систему мероприятий по психолого-педагогической поддержке младших школьников, обучающихся на дому на базе МОУ Покровская средняя общеобразовательная школа №2 Хангаласского улуса.

Нами изучен состав и количество учащихся, обучающихся на дому в г. Покровск Хангаласского улуса МОУ ПСОШ №2 класса надомного обучения (таблица 1).


Таблица 1/ Количество учащихся, обучающихся на дому

Район2004/052005/062006/072007/082008/09г. Покровск3330354436Хангаласский улус7979777469

Из анализа данных следует, что количество детей обучающихся на дому стабильно не снижается. Наблюдается тенденция увеличения количества детей, обучающихся по программе школ VIII вида и детей со сложными комплексными дефектами. Количество детей, обучающихся по программе массовой школы, ежегодно уменьшается, в течение года поступают дети, обучающиеся в период обострения заболевания или различных травм. На данный период количество младших школьников, обучающихся на дому, составило 15 учащихся, 6 обучаются по программе массовой школы, 4 по программе школ VIII вида, 5 по социально-ориентированной программе, из них 13 учащихся обучаются на дому постоянно.

Особенность обучения младших школьников на дому в том, что все дети разные: по возрасту, по развитию, по физическим и психологическим параметрам. Поэтому в наших условиях необходимо основательное изучение личности ребенка, его семьи и окружающей его среды. Иначе трудно будет выстроить приемлемую и продуктивную систему работы с учеником. В рамках психолого-педагогической работы была проведена опытно-экспериментальная работа с 7 учащимися, которая осуществлялась в следующих направлениях:

·Психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление особенностей статуса школьника. Проводилась она 2 раза в год - в начале и в конце учебного года. Совместно с психологом и логопедом мы разработали психолого-педагогическую карту; анкету ребенка, протокол тестирования, анкету для родителей, диагностическую карту личных достижений.

·Развивающая психологическая и педагогическая работа (в течение всего года).

·Консультативная работа с родителями, которая осуществлялась педагогом с учетом результатов диагностики.

·Психокоррекционная работа, ориентированная на оказание помощи детям, испытывающим трудности в обучении.

На первом этапе была проведена психолого-педагогическая диагностика детей с целью определения их готовности к школе (тесты на речевое развитие, зрительно-моторное, слуховое). Затем была составлена сводная таблица первых исследований готовности детей к школьному обучению (таблица 2).


Таблица 2/ Психолого-педагогическая диагностика детей с целью определения их готовности к школе

Возраст детей:Количество детейДоля от общего числа, %Особенности7-8 лет7100Посещали детский сад4 (эпизодичес-ки)57,1Трое детей не посещали детский сад из-за материальных затруднений в семьеОбщая осведом-ленность о мире: Хорошая Средняя Плохая - - 7 - - 100Степень развития речи: Высокая Средняя Низкая (ОНР) Нуждались в помощи логопеда - - 7 7 - - 100 100Все дети с очень низкой степенью развития речи из-за органического поражения центральной нервной системыПространственные восприятия: Высокий уровень Средний Низкий - 1 6 - 14,3 85,7Почти у всех детей не сформировано зрительно-пространственное восприятиеЛогическое мышление: Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень - 2 5 - 28,6 71,4Психологическая готовность: Высокая Средняя Низкая Повышенная тревожность - - 5 2 - - 71,4 28,6Уровень развития мелкой моторики: Высокий Средний Низкий - 5 2 - 71,4 28,6У всех детей недостаточно сформированы сложные координационные движения руки и графических движений.Гиперактивные114,3Медлительные228,6У всех детей замедленный темп деятельности.Здоровье: I группа II группа III группа Имели хронические заболевания Часто болели 7 4 100 57,1У всех детей нарушения психического и физического здоровья, в т.ч. у двоих детей - тугоухость II-III степени. Прогноз успеш-ности обучения: Благоприятный Неблагоприятный Безуспешный - 7 - - 100 -

У исследуемой нами группы детей имеются отклонения в развитии всех психических процессов, но особенно ярко нарушения проявляются в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении.

Диагностика определяет относительный уровень развития ребенка, его потенциальные возможности, выявляет изменение уровней и те новообразования, которые происходят в нем. Нами была проведена диагностика готовности ребенка к школе. В исследовании были использованы простейшие способы диагностики уровня развития учебно-важных качеств, таких как социальная или личностная, психологическая, физиологическая готовность к обучению в школе.

Социальная или личностная готовность к обучению в школе представляет собой готовность к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Для определения уровня подготовленности ребенка к школе по социальной или личностной готовности нами предложена анкета для родителей «Оценка особенностей поведения ребенка 6-7- летнего возраста». Родителям предлагается оценить особенности поведения их ребенка за последние полгода - год (диаграмма 1).


Диаграмма 1


Анализ результатов показал, что у 2 учащихся (20 - 11 баллов) скорее всего, трудности в воспитании обусловлены кризисом развития, необходимо пересмотреть свое отношение к нему и системы требований, иначе негативные симптомы кризиса могут стать устойчивыми чертами характера; у 4 учащихся (10-6 баллов) негативные реакции являются, скорее всего, проявлением индивидуальных особенностей и/или результатом неправильного воспитания; у 1 ребенка (5 - 0 баллов) явное отставание от сверстников в своем развитии.

Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и свои качествам, его самооценку.

Изучение особенностей самооценки и соотношения реального и идеального «Я» мы провели с помощью методики «Лесенка» (рис. 1).

Ребенку показывают нарисованную на бумаге лесенку с семью ступеньками, где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание.

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные - чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети - чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети и не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему».


Рис. 1 Лесенка


После того, как ребенок сделает пометку, его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Пометь, какой ты на самом деле и каким бы хотел бы быть». «Покажи, на какую ступеньку поставила бы тебя мама». Анализ проведенного исследования показан в таблице 3.


Таблица 3/ Изучение особенностей самооценки и соотношения реального и идеального «Я» с помощью методики «Лесенка»

УченикСпособ выполнения заданияТип самооценки1 (В. А.)Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку. Считает, что мама и учитель должны оценивать его так же; аргументируя свой выбор: я хороший, самый лучший, самый умный, я все знаю.Неадекватно завышенная самооценка2 (Г. А.)После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на среднюю, широкую ступеньку, объясняя свои действия, называет свои недостатки и достоинства, среди которых достоинств все же больше.Завышенная самооценка3 (Г. О.)Подумав, ставит себя на 2-ую ступеньку. А мама, как он считает, поставит его на 3-ю ступеньку. Почему, не объясняет, т.к. не может подобрать нужных слов. ОНР 1-2 уровня, отягощенное тугоухостью.Адекватная самооценка4 (И. С.)После некоторых колебаний поставила себя на 4-ую ступеньку. Определяет свои качества, в основном, отрицательные. Мама, как она считает, поставила бы ее на нижние 6-ую или 7-ую ступеньки.Заниженная самооценка5 (Н. А.)Без долгих раздумий поставил себя на 2-ю ступеньку, ничем не объясняя свой выбор. Просто так должно быть. Примечание: у данного ученика ОНР 1-2 уровня.Неадекватно завышенная самооценка6 (Ч. С.)Долго думая, поставил себя на вторую ступеньку, и мама, как он считает, поставила бы так же. Считает, что в основном он хороший, послушный, умный.Неадекватно завышенная самооценка7 (П. В.)Без долгих раздумий поставил себя на 2-ю ступеньку, ничем не объясняя свой выбор.Неадекватно завышенная самооценка

Неадекватно завышенная и заниженная самооценка свойственны детям, обучающимся на дому, так как они действуют наобум: они не видят своих ошибок, не могут правильно оценить себя, свои поступки и действия.

Стоит отметить, что для всех детей с эмоциональными нарушениями является то, что неадекватные реакции у каждого ребенка носят защитный, компенсаторный характер.

Эмоциональное отношение ребенка к школе можно оценить с помощью методики «Нарисуй школу». Данная методика относится к числу проективных, следовательно, любой вывод, полученный с ее помощью, нуждается в дополнительном подтверждении. Однако особая ценность проективных методик состоит в том, что психологическое изучение является опосредованным. Испытуемый не просто отвечает на поставленный вопрос, а раскрывает свое отношение посредством различных символов, в качестве которых в данной методике выступают цвет, форма, величина фигур, а также их расположение на листе.

В нашей модификации испытуемым предлагался стандартный лист бумаги серого цвета и набор карандашей 12 цветов.

В соответствии с популярной в настоящее время теорией психофизиологического значения цвета считается, что красный цвет как биологически наиболее активный символизирует азарт, стремление к успеху, иногда элемент агрессии. Черный - цвет отрицания. Его связывают с негативными переживаниями. Белый включает все цвета спектра, и поэтому его соотносят с жизнеутверждающей энергией, оптимизмом. Серый - биологически нейтральный цвет, не связанный с эмоциональными переживаниями, на его фоне наиболее яркими и выразительными выглядят другие цвета. В связи с этим предложенный испытуемым лист, на котором они должны были отразить свое отношение к некоторым сторонам окружающей действительности, был серым.

Из 7 исследованных учеников 6 используют в своих рисунках карандаши красного, белого и черного цвета. Другие цвета не используются вовсе. 1 учащийся использует все предложенные цвета (диаграмма 2).


Диаграмма 2


Величина является символом, с помощью которого человек осознанно или неосознанно выражает степень значимости какого-либо явления. В нашем исследовании испытуемые использовали в основном большие фигуры. Это подтверждает, что детям с интеллектуальной недостаточностью доступно понимание важности базовых для человеческого сознания понятий. Маленьких фигур было всего 4 (57,1%), 1 (14,3%)-ребенок не справился с заданием, 1 ребенок нарисовал нечто абстрактное. В данном случае имеют место серьезные отклонения в эмоциональной сфере, и эти дети нуждаются в особом внимании и психологической поддержке педагогов (диаграмма 3).

В то же время левая сторона и низ листа символизируют период прошлого и мир фантазий. Они также связаны с негативными переживаниями, с неуверенностью в своих силах и пассивностью.

Важное значение придается расположению фигуры. Считается, что, помещая ее в той или иной части листа, испытуемый показывает отношение к самому себе, или самооценку. Так, размещение фигуры в центральной части листа говорит о более или менее адекватной самооценке. Если данный символ располагается вверху, это может свидетельствовать о завышенной самооценке.


Диаграмма 3


Соответственно, работы, на которых фигура находится в нижней части листа, отражают заниженную самооценку. Отметим, однако, что речь скорее идет о высокой, средней и низкой самооценке, чем о завышенной, адекватной и заниженной. Проективная методика показывает лишь эмоциональное отношение школьника к различным сторонам действительности, в том числе и к себе, но она не предназначена для выявления соответствия этого отношения объективной реальности.

Исследование показало, что 1 испытуемый разместил рисунок в середине листа, что говорит о стабильной средней самооценке. У трех (42,9%) детей фигура смещена влево, они относят себя к числу средних и недовольны этим. Речь может идти о замаскированной высокой самооценке. Трое учащихся расположили данный символ справа. Это показывает, что реализация важной социальной потребности "быть не хуже других", "быть как все" связана у них с положительно окрашенными эмоциями.

ребенок расположил рисунок вверху, показывая нормальную для умственно отсталых учащихся самооценку. Возможно, школьник частично осознает, что его высокая самооценка не вполне соответствует реальным успехам, и это приводит к состоянию эмоционального дискомфорта, который сглаживается посредством фантазий.

У 1 ребенка рисунок расположен внизу листа, что свидетельствует о низкой самооценке, о наличии негативных эмоций, о возможности формирования севдокомпенсаторных образований на почве чувства малоценности (диаграмма 4).


Диаграмма 4


Немаловажное значение при оценке результатов имеет также время и способ испытуемого. Чем дольше ребенок рисует, тем более значимой для него является данная проблема.

Кроме того, был проведен анализ социальных условий развития учащихся (таблица 4).

Семья - первый коллектив ребенка, и успех воспитания во многом зависит от атмосферы в семье. Изучение семьи ученика позволяет ближе познакомиться с детьми, помогает понять стиль жизни семьи, ее уклад (чем живет семья, каковы ее социальные установки, система нравственных, духовных ценностей, взаимоотношения с окружающими людьми и друг с другом, семейные традиции, педагогическая образованность родителей, умение организовывать жизнь и деятельность детей в семье соответственно целям воспитания и возрасту ребенка).


Таблица 4. Анализ социальных условий развития учащихся

Жилищно-бытовые условияблагоустроенная квартира1ч\б квартира1частный дом2общежитие 2не имеют жилья1Состав семьиПолные4Неполные3из них многодетные5Образование родителейВысшее1Среднее специальное2Среднее4Занятость родителейТрудоустроены3Безработные4Пенсионеры-Инвалиды-Материальное положение семьиВыше прожиточного минимума-Соответствует прожиточному минимуму2Ниже прожиточного минимума5

Проанализировав социальные условия развития учащихся, мы заметили, что есть даже одна семья, у которой вообще нет жилья и живут у родственников, многие семья многодетные, семь не имеют работу и материальное положение семьи ниже прожиточного минимума. Из выше изложенного мы сделали вывод, что условия обучения на дому для учащихся не соответствуют, необходимо помочь семьям учащихся обучавшихся на дому.

Выявим уровень тревожности учащихся обучавшихся на дому.

Диагностику уровня тревожности мы провели по методике Р. Сирса.

Учитель заполняет лист наблюдений по следующему образцу (таблица 5).


Таблица 5. Диагностика тревожности

Фамилия, имя ребенкаУкажите номер признака14, 5, 8, 10, 11.21, 3, 6, 7, 9, 10,13.34, 5, 6, 8, 11, 14.44, 5, 10.51, 6, 9, 10, 13, 14.62, 4, 5, 7, 11.71,9.

Обработка результатов: 1-4 признака - слабая тревожность; 5-6 признаков - выраженная тревожность; 7 признаков и более - высокая тревожность.

Итак, на основании результатов диагностики и наблюдений за детьми можно сделать вывод, что со всеми детьми следует проводить занятия

·профилактически-развивающей направленности,

·необходимо проводить индивидуальную коррекционную работу.

Безусловно, помощь детям будет эффективной только при поддержке родителей, поэтому необходимо специально рассмотреть консультирование родителей.

Психологическая деятельность педагога направлена на получение детьми, их родителями психологической помощи. Учитель должен располагать данными о различных учреждениях, специализирующихся на оказании психологической и психотерапевтической помощи данным детям, их родителям, и при необходимости направлять нуждающихся для консультаций к соответствующим специалистам. Деятельность педагога-психолога предполагает последовательное решение следующих задач:

·определение характера стоящей проблемы и возможности ее решения;

·поиск специалиста, способного оказать помощь;

·содействие в установлении контакта с ребенком;

·подготовка необходимой сопроводительной документации;

·отслеживание результатов взаимодействия клиента со специалистом;

·осуществление психологической поддержки ребенка в процессе работы со специалистом.

Учителю очень важно установить добрые взаимоотношения с семьей ученика, выработать систему деловых контактов с родителями. Нужно стремиться к тому, что бы родители понимали необходимость совместных действий семьи и учителя, которые носят характер воспитательного союза, в котором обе стороны уважают друг друга, хорошо осознают особенность каждой и стремятся соединить свои усилия в совместной педагогической деятельности.

Задача учителя - убедить каждого родителя в ценности личности конкретного ребенка, помочь в определении личностной направленности воспитания каждого учащегося с учетом его индивидуально-психологических особенностей, сформировать мотив и потребность родительского участия и воспитания гражданина с высокими моральными, интеллектуальными и физическими свойствами.

Проанализировав выше изложенное, мы выявили 3 уровня познавательной и мотивационной сферы и положительное и тревожное отношение к миру и к самому себе.

Результаты диагностики учащихся констатирующего этапа показаны в диаграммах 5 и 6.


Диаграмма 5.


Диаграмма 6


Анализ диагностики социально-педагогической поддержки младших школьников класса домашнего обучения МОУ Покровская средняя общеобразовательная школа №2 Хангаласского улуса показал, что психолого-педагогическая поддержка младших школьников, обучающихся на дому, должна включать следующие формы работы:

·ознакомительные беседы (знакомство родителей с содержанием и методикой обучения ребенка) - в начале учебного года;

·консультативные беседы по успешной адаптации и мотивации ребенка к обучению, диагностика воспитания в семье - в течение первого года обучения;

·педагогические техники и приемы, которые помогают детям чувствовать себя комфортно в учебно-воспитательном процессе;

·психолого-педагогическое просвещение родителей - весь период обучения;

·коррекция речи и помощь логопеда;

·психофизические упражнения, игры и тренинги, способствующие снятию эмоционального напряжения, переключению внимания, повышению работоспособности;

·подвижные игры, игры-драматизации, психокоррекционные упражнения для работы с детскими страхами, отрицательными эмоциональными состояниями и переживаниями, развивающие воображение, фантазию, способность к эмпатии, выразительность мимики и движений.

·проведение открытых уроков для родителей и вместе с родителями - весь период обучения;

·мониторинг деятельности и развития ребенка - в начале и в конце учебного года;

·вовлечение родителей к совместной внеурочной деятельности с детьми - весь период обучения;

·взаимодействие с общественными организациями и социумом - весь период обучения.


.2 Экспериментальная работа по внедрению системы социально-педагогической поддержки младших школьников, обучающихся на дому


На базе МОУ Покровской средней общеобразовательной школой №2 с 1999 года существует класс домашнего обучения для детей-инвалидов и детей с ослабленным здоровьем. Уровень готовности ребенка к обучению проверяется при поступлении ребенка в первый класс. В этой работе участвуют психолог, социальный педагог, учитель, администрация школы. Собеседование, проводимое с дошкольником и родителями, позволяет ближе познакомиться с ребенком, определить уровень его психического развития и нарушений здоровья и в дальнейшем осуществлять индивидуальный подход к нему в процессе обучения.

Цель нашей работы - создание педагогических и социально-психологических условий, позволяющих детям успешно функционировать и развиваться в педагогической среде.

Цель эта достигалась путем последовательного решения следующих задач:

. Выявление особенностей психолого-педагогического статуса каждого школьника с целью своевременной профилактики нежелательных отклонений в его развитии и эффективного решения проблем, возникающих у него в обучении, общении и психическом состоянии.

. Создание системы социально-педагогической поддержки всех младших школьников в период их обучения на дому, позволяющей не только приспособиться к школьным требованиям, но и всесторонне развиваться и совершенствоваться в различных сферах общения и деятельности.

. Создание специальных педагогических и социально-психологических условий, позволяющих осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми, испытывающими различные психолого-педагогические трудности.

Чтобы помочь ребенку почувствовать себя на уроке комфортно, высвободить его интеллектуальные, личностные, физические ресурсы успешного обучения и полноценного развития, надо знать ребенка, строить учебно-воспитательный процесс с учетом его индивидуальных особенностей, возможностей и потребностей, помогать ребенку сформировать навыки и внутренние психологические механизмы, необходимые для успешного обучения и общения с окружающими.

Обследование данного контингента учащихся проводилось нами в форме индивидуальных собеседований и постоянного наблюдения. Тестовые задания отражали при этом следующие основные характеристики школьной готовности:

развитие мотивационной сферы;

сформированность произвольности поведения и деятельности;

уровень интеллектуального развития.

В ходе исследований детям предлагались задания, включающие в себя вербальный и невербальный материал, позволяющий выявить такие особенности развития каждого ребенка, как:

1.словарный запас;

2.общий кругозор;

.сформированность желания быть учеником и умения подчинять свои действия правилам;

.умение слушать и точно выполнять задания;

.умение выполнять задание по зрительно воспринимаемому образцу;

.уровень произвольного внимания;

7.умение осуществлять основные мыслительные операции (выявлять закономерности и существенные признаки предметов и явлений, делать обобщения, анализировать факты, устанавливать логические связи).

Выполнение заданий оценивалось в баллах, затем подсчитывался средний балл.

Мы строили коррекционную работу, опираясь на знания о психологических и физических особенностях детей. Характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная активность, сильная эмоциональная возбудимость; они подвержены повышенной утомляемости, вызванной дополнительными, нередко непосильными для их возраста нагрузками (приходится много сидеть, вместо того чтобы двигаться, что жизненно необходимо ребенку этого возраста). Работоспособность ученика резко падает через 5-7 минут после начала урока и заметно снижается на втором уроке. Кроме того, дети сильно утомляются при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и внеклассных мероприятий.

Развитие мышления способствует появлению нового свойства личности - рефлексии, то есть осознания себя, своего нового положения в семье, в классе, оценки себя как ученика: хороший - плохой. Эту оценку ребенок «ставит» себе, исходя из того, как относятся к нему окружающие. Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период у ребенка формируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности, а при неблагоприятных условиях - социальной и психологической неполноценности.

По результатам диагностики мы провели индивидуальные беседы и консультации для родителей, в которых дали следующие рекомендации;

·необходимо снизить уровень требований к ребенку;

·соблюдать режим экологии учебного труда;

·не сравнивать ребенка с другими детьми;

·не проявлять негативные эмоции, порицания в неудачах ребенка, проявлять такт и уважение к его праву на ошибку. Неудача - не катастрофа, а всего лишь временная трудность, которую надо преодолеть спокойно и уверенно;

·не зацикливать всю сферу деятельности ребенка только на учебе. Предоставлять ребенку возможность проявлять себя в других видах деятельности, создавать ситуации поощрения и успеха в них.

Нередко трудности ребенка связаны с отношением родителей к его школьной жизни. Это страх родителей перед школой, боязнь, что ребенку в школе будет плохо; ожидание от ребенка только высоких достижений и активная демонстрация ему недовольства тем, что он чего-то не умеет, чувство стеснения за собственного ребенка. Поэтому работа с родителями на всех этапах процесса обучения просто необходима.

Обучению на дому без преувеличения можно назвать самым сложным для ребенка и самым ответственным для учителя и родителей. В этот период мы проделали довольно большую работу.

Итак, на начало обучения данных детей на дому, не готовых к школе детей было у нас - 5 (71,4%); детей, готовых к обучению - 2 (28,6%), у 5 (71,4%) выраженный уровень тревожности; 3 (42,9%) детей поступили после обучения в массовой школе. Следует отметить, что только 1 (14,3%) учащийся был обследован ПМПК до начала обучения; все дети обучаются на дому по заключению медицинской комиссии. Ни один ребенок не имел заключения об инвалидности.

В течение января по май мы внимательно следили за эмоциональным воздействием школьного обучения на первоклассников. Используя методику А.Н. Лутошкина о цветовосприятии, мы выделили семь цветов и определили их соответствие определенному настроению:

1.красный цвет - восторженное;

2.оранжевый - радостное, теплое;

.желтый - светлое, приятное;

.зеленый - спокойное, ровное;

.синий - грустное, печальное;

.фиолетовый - тревожное, тоскливое;

.черный - полный упадок.

В начале года ребенок после каждого урока клеил на большом плакате лепестки со своим «настроением». С января по май ученики получали индивидуальные карточки, названные «Мое настроение», с расположенными на них цветограммами (с левой стороны - цветные пятна, с правой - их словесное обозначение), и дети также отмечали цвет своего настроения.

Таблица 6. Цветограмма учащихся обучавшихся на дому

Учащиеся МесяцВ.А.Г.А.Г.О.И.С.Н.А.Ч.С.П.В.Январь12345+++6++7++Февраль12345+++++6++7Март12+3+++4+++567Апрель1+++2++3++4567Май1+++2+++34+567

Из результатов обследования учащихся настроения, мы видим, в начале января настроение у них было грустное, печальное, тревожное и тоскливое.

В конце мая настроение было восторженное, радостное, теплое, светлое, приятное, спокойное и ровное.

Среди поступивших детей ОНР и всем школьникам требуется коррекция речи и помощь логопеда.

Оценивались не только количественные, но и качественные показатели: общее поведение ребенка в ходе тестирования; интерес, с которым ребенок берется за каждое новое задание; темп работы; готовность идти на контакт с учителем; утомляемость.

По результатам всех исследований была составлена краткая психолого-педагогическая характеристика детей. Только после этого можно было анализировать слабые и сильные стороны ребенка и, по возможности, давать рекомендации родителям для дальнейшей совместной работы.

Основная часть работы пришлась у нас на период «первичной» адаптации (первый год) - период привыкания детей к домашнему обучению, к учителю, изменениям в режиме дня, к чувству ответственности за выполнение данных заданий. Уроки и занятия по 25-30 минут помогали первоклассникам привыкнуть к новым условиям жизни.

Главными условиями эффективности работы являются индивидуализация, систематичность, постепенность и повторяемость. Свою работу в первый год обучения мы выстраивали в двух направлениях. Первое - анализ и переработка существующих учебных программ с точки зрения содержания данных требований и результатов психолого-педагогической диагностики конкретных школьников. Второе - оказание психолого-педагогической помощи каждому ученику.

Первые работы детей были очень слабыми. Сказывались все проблемы, накопившиеся у детей до школы и их психофизиологические особенности. Они не могли справиться даже с элементарными заданиями, приходилось отслеживать буквально каждый шаг, наблюдая за их развитием. Процесс развития учащихся был медленным, каждая удача восторженно принималась и учителем, и ребенком, и родителями. Для мониторинга были разработаны карты индивидуальных достижений. В целях формирования положительного отношения к школе выбирались следующие игры и упражнения: «Азбука хорошего настроения», «Что хорошего в школе?», «Мы пришли сюда…» (методика неоконченных предложений).

Одним из условий успешности ребенка, обучающегося на дому, является отношение социальной среды ребенка к его успехам и неудачам, причем ведущая роль принадлежит учителю. Важнейшим средством включения детей в учебную деятельность, способом обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальные условия жизнедеятельности становится игра. Игры должны быть направлены на формирование волевой регуляции, способности к планированию деятельности, регуляции эмоций.

Комнату ребенка мы превратили в класс, где на стенах были вывешены большой настенный календарь, таблицы, рисунки детей, в «классе» этом можно видеть занимательные книжки-раскраски, настольные игры.

Разумное сочетание игровой занимательности и серьезности заданий помогло первоклассникам освоить роль ученика, заниматься с интересом, быть активными на уроках.

На занятиях использовались психофизические упражнения и игры, способствующие снятию эмоционального напряжения, переключению внимания, повышению работоспособности; подвижные игры, игры-драматизации, психокоррекционные упражнения для работы с детскими страхами, отрицательными эмоциональными состояниями и переживаниями, развивающие воображение, фантазию, способность к эмпатии, выразительность мимики и движений. Снять агрессию помогают стихи и рукопожатия. Учитель вместе с ребенком читает по утрам стихотворение:

Вместе с солнышком встаем,

Вместе с птичками поем.

С добрым утром! С ясным днем!

Вот как дружно мы живем!

При работе с данными детьми следует учитывать, что дети не совсем здоровые, что им нужны упражнения, улучшающие самочувствие и не усугубляющие дефектов в их здоровье. Потребность первоклассников в игре и двигательной активности естественна и гармонична. Систематическое применение двигательных игр-разминок позволило ослабить эмоциональное и физическое напряжение детей в период адаптации к новым условиям и требованиям.

Предложенные ниже игры и упражнения можно использовать на уроках, на переменах и на прогулках, на специально организованных занятиях.

В начале разминки рекомендуем уделять внимание дыхательным упражнениям в сочетании с различными движениями тела, что способствует оптимизации газообмена и кровообращения, вентиляции всех участков легких, а также общему оздоровлению и улучшению самочувствия. Выполнение дыхательных упражнений успокаивает и способствует концентрации внимания.

Дышать следует в медленном ритме, дыхание должно содержать четыре равные по времени фазы: «вдох - задержка - выдох - задержка». Вначале каждая из них может составлять 2-3 секунды с постепенным увеличением до семи секунд. Движения выполняются на фазе вдоха или выдоха, во время задержек дыхания - паузы.

Цели социально-педагогической работы на данном этапе:

. Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплекс этих умений и навыков входит в понятие психологической готовности к школе.

. Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогам.

. Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной Я-концепции детей, устойчивой самооценки и снижения уровня школьной тревожности.

К проблеме развивающей работы относится и вопрос о количестве игр и упражнений, используемых в ходе занятия. Считаю, в данной работе нужно использовать сложные, многофункциональные упражнения. Упражнения на развитие внимания может одновременно способствовать выработке сосредоточения, усидчивости, развитию памяти и навыков общения с учителем и каждое упражнение должно быть проведено несколько раз: с усложнениями, с передачей функций ведущего от взрослого к ребенку. Как показала практика, для ребенка, находящегося в процессе адаптации, каждый новый вид активности, тип решаемой задачи составляет определенную проблему и перегрузка занятий новизной и разнообразием может только усугублять трудности периода, что резко снизит эффективность и значимость проводимой работы. Думается, что в период адаптации должна действовать единая универсальная структура занятий с ребенком, включающая в себя:

·ритуал приветствия,

·разминку,

·рефлексию прошлого занятия,

·основное содержание занятия,

·рефлексию прошедшего занятия,

·ритуал прощания.

Наряду с психологической коррекцией проводится и педагогическая работа. Она включается в занятия психолога и в уроки учителя.

Чрезвычайно важна тактика педагога: она не должна быть жесткой, авторитарной, бескомпромиссной. Неприемлемы угрозы, наказания, насмешки, особенно по отношению к «проблемным» детям. Негативное отношение педагога формирует как у ребенка, так и у родителей чувство неполноценности, неуверенности, тревожности и отрицательного отношения к самому учителю.

Важным моментом в учебно-воспитательном процессе в начальной школе, на наш взгляд, является реализация педагогических техник и приемов, которые помогают детям чувствовать себя комфортно в учебно-воспитательном процессе.

Техника создания у ребенка субъективного переживания успеха (при выполнении учебного задания, формирования навыков поведения).

Приемы:

·Снятие страха - «Ничего страшного…»

·Скрытая инструкция - «Ты же помнишь, что…»

·Авансирование - «У тебя получится…»

·Персональная исключительность - «Только у тебя и может получиться…»

·Усиление мотива - «Нам это нужно для, …»

·Педагогическое внушение - «Приступай же…»

Высокая оценка детали - «Вот эта часть у тебя получилась замечательно…»

Техники экстренного педагогического воздействия в ситуации привлечения ребенком внимания учителя

Техника «Минимизация внимания».

Приемы:

·Игнорируйте демонстративное поведение.

·Контакт глазами.

·Становитесь рядом.

·Вставляйте имя ученика в текст объяснения урока.

·Посылайте секретные знаки.

·Посылайте письменные замечания.

Техника «Делайте неожиданности».

Приемы:

·Выключите свет.

·Издайте музыкальный звук.

·Говорите громким голосом.

·Измените голос.

·Говорите со стеной (или с портретом).

·Временно прекратите вести урок.

Техника помощи ученикам в установлении нормальных отношений с педагогом и умения чувствовать свою коммуникативную компетентность.


ПриемыЧто говорит учитель?Что слышит ученик?Принятие«Ты хороший»«Я хороший»Внимание«Я вижу тебя»«Я что-то значу»Уважение«Спасибо тебе, за…»«Мои усилия замечены»Одобрение«Я знаю о тебе что-то замечательное»«Я состоятелен»Теплые чувства«Ты мне нравишься»«Кто-то заботится о обо мне»

Техника «Как помочь ученикам почувствовать свою интеллектуальную состоятельность»

Приемы:

·Делайте ошибки нормальным и нужным явлением.

·Формируйте веру в успех.

·Концентрируйте внимание на уже достигнутых в прошлом успехах.

·Отмечайте достижения.

Данные приемы помогают преодолеть трудности, возникающие у младших школьников, и способствуют продуктивному развитию личности.

Работая таким ребенком, мы творили и развивались сами. Не имея тетрадей, следует использовать различные подручные средства: поначалу работали с тетрадями в крупную клетку, завели альбом для творчества, где рисовали, клеили, писали. Оформлять такие альбомы помогают родители.

Чтобы настроиться на позитивный лад, на каждом первом уроке ребенку предлагался тренинг-настрои:


Ну-ка проверь, дружок,

Ты готов начать урок?

Все ль на месте,

Все ль в порядке -

Ручка, книжка и тетрадки?

Начинается урок.

Наши ушки на макушке,

Глазки широко открыты

Слушаем, запоминаем,

Ни минуты не теряем.

Поспешим начать урок,

Берись, малыш,

Скорей за работу.


Развитие, обогащение и совершенствование детской речи - одна из самых главных задач в процессе обучения данной категории детей. Для этого создается благоприятная речевая среда, которая побуждает ребенка к овладению конкретными речевыми умениями. Поскольку у данных школьников разный уровень развития речи, предлагаются дифференцированные задания с использованием элементов логопедической методики. Учащимся с дефектами речи должна быть предложена логопедическая помощь.

На каждом занятии проводилась речевая разминка, включавшая в себя дыхательные, артикуляционные, фонетические и дикционные упражнения.

Общие цели таких упражнений следующие:

·подготовка речевого аппарата к говорению;

·развитие речевого дыхания;

·выработка четкой дикции;

·развитие умения управлять своим голосом.

Артикуляционная гимнастика проводится каждый день в течение первого года обучения, выполняя не более трех упражнений.

Чистоговорки, скороговорки, пословицы, речевые разминки стали нашими друзьями на каждом уроке.

Для развития слухового внимания, фонематического и речевого слуха использовались игры «Назови слово» (с заданным звуком), «Отвечай быстро», «Доскажи словечко».

Чтобы разбудить творческое воображение детей на уроках природоведения и чтения, проводились путешествия в страну «Рисунков». Ребята записывают понравившиеся стихи, сказки, истории, рассказы о своих родных и иллюстрируют их с помощью учителя и родителей.

Большую трудность для детей младшего школьного возраста в первом классе представляют уроки письма, так как мелкая моторика слабо развита. Доказано на практике, что на основе двигательного анализатора формируется речедвигательный анализатор. Даже несущественная дисфункция двигательной сферы в коре головного мозга (особенно в области мелкой, тонкой моторики) приводит к вторичному недоразвитию действий, необходимых для рисования, письма, конструирования, что ведет к нарушениям речевой сферы коры головного мозга. «Рука является вышедшим наружу головным мозгом». Это высказывание И. Канта прозвучало задолго до того, как была доказана физиологическая значимость развития тонкой моторики. Наибольшее воздействие импульсации от мышц рук на развитие коры головного мозга происходит только в детском возрасте, пока идет формирование моторной области. Для развития ее нами и проводились графические упражнения: штрихование в книжках-раскрасках, рисование фигур по клеточкам, завязывание и развязывание узлов на бечевке, игра «Лего», Мозаика, пальчиковая гимнастика, шнурование, нанизывание пуговиц, лепка из пластилина, вырезание ножницами.

Комплекс упражнений гимнастики для пальчиков проводят в течение 6-8 минут. Он включает в себя 6-8 упражнений, выполняемых в такой последовательности: кончики пальцев - кисть - предплечье - плечо. По мере привыкания к комплексу в него включаются новые упражнения или усложняются условия выполнения упражнений, уже разученных ранее.

Чтобы формировать произвольность в общении со взрослыми, учитель и психолог организуют для детей сюжетно-ролевые игры. Мы предлагали детям различные темы для игры. Роли в играх они распределяли сами, обсуждали и реализовали план игры, то есть сами и придумывали игру. Темы для игр: «Подружки идут в школу», «Незнайка пришел в школу», «Я стал волшебником», «В библиотеке», «Мы - подруги (друзья)».

Общение со сверстниками является очень важным компонентом психологической готовности к школе. Общение и взаимодействие со сверстниками при соответствующем уровне развития ребенка позволяет ему адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности; кроме того, общение ученика со сверстниками связано и с учебным действием. Овладение приемами и навыками учебных действий дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целого класса задач.

Таким образом, создана система педагогических и социально-психологических условий, позволяющая детям успешно функционировать и развиваться в педагогической среде:

·выявлены особенности психолого-педагогического статуса каждого школьника;

·создана система психолого-педагогической поддержки всех младших школьников в период их обучения на дому, позволяющей не только приспособиться к школьным требованиям, но и всесторонне развиваться и совершенствоваться в различных сферах общения и деятельности;

·созданы специальные педагогические и социально-психологические условия, позволяющие осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми, испытывающими различные психолого-педагогические трудности.


.3 Итоги экспериментальной работы


В результате проведения опытно-экспериментальной, мы получили следующие результаты:

Результаты работы контрольного этапа показаны в диаграммах 7 и 8.


Диаграмма 7. Результаты работы контрольного этапа

Диаграмма 8


Как видно из диаграммы 7 и 8, тревожность осталась, но существенно снизилась (до 10%); познавательная сфера сформирована у 74% учащихся на среднем и высоком уровне. Если прогноз успешности обучения в начале года дал показатель 34% (столько учащихся не могли обучаться), то в конце года этот процент снизился до 10%

В настоящее время эти дети продолжают обучение. Один учащийся обучается в классе выравнивания МОУ ПСОШ №2, 1 учащийся - в СКШ IV вида, 1 ребенок обучается в ДХШ г. Покровска, одна ученица является лучшим читателем детской улусной библиотеки, двое учеников являются участниками республиканских конкурсов и соревнований, проводимых обществом инвалидов, шесть - активные участники вне учебной деятельности, еще один мальчик в летние каникулы участвует в волонтерском движении.

Первый год обучения все-таки создал фундамент для дальнейшего (и более успешного) продвижения в учебе.

Сегодня, чтобы не навредить ребенку, ему необходимо дать представление о физиологии, психологии, закономерностях возрастного развития и индивидуальных особенностях, а учителям создавать ему оптимальные условия для обучения и воспитания. Именно знание особенностей развития ребенка на этапе адаптации к школе дает материал для выработки средств и методов педагогического воздействия.

Обобщая все вышесказанное, можно дать несколько советов коллегам:

. Обследование психологической готовности детей к школе необходимо начинать как можно раньше, чтобы внести коррективы в развитие ребенка.

2. Психолого-педагогическую работу по оказанию поддержки направлять на устранение недостатков в подготовке и развитии. При этом строить ее индивидуально и дифференцированно.

3. Если учителя волнует развитие детей и успехи каждого ученика, учитель обязательно будет соблюдать правила по отношению к учащимся с различной нервной системой.

. По отношению к учащимся со слабой нервной системой рекомендуется соблюдать следующие правила:

·не ставить их в ситуацию, вынуждающую давать быстрый ответ на неожиданный вопрос;

·не требовать пересказывать только что усвоенный материал, лучше отложить опрос на следующий урок;

·формировать у детей уверенность в своих силах; обязательно поощрять за старание, даже если результат далек от желаемого;

·осторожно оценивать неудачи таких учеников;

·в минимальной степени отвлекать этих учеников от работы, создавать им спокойную обстановку;

·учить умению переживать неудачу.

Тактика по отношению к детям с сильной нервной системой:

·разрешать делать непродолжительные перерывы в работе, практиковать смену видов деятельности;

·тренировать усидчивость, помогать учиться терпению;

·направлять их на поиск других способов работы, чередовать задания разных типов.

При работе с инертными детьми:

·не требовать от них немедленного включения в деятельность - их активность возрастает постепенно;

·помнить, что эти дети не могут активно работать с разнообразными заданиями;

·не требовать быстрого изменения неудачных формулировок при устных ответах - этим ученикам необходимо время на обдумывание;

·не спрашивать этих учеников в начале урока, так как они с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации;

·избегать ситуаций, когда нужно получить быстрый ответ на неожиданный вопрос;

·в момент выполнения этими детьми заданий не отвлекать их.

Проблема развития личности младше школьника, обучающегося на дому, формирование нравственно- этической ее сферы является одной из центральных задач педагогической психологии. Усилия педагога и психолога должны быть направлены на поиски результативных технологий, позволяющих ребенку приобрести сумму знаний и черт нравственно устойчивой и зрелой личности, способной в дальнейшем адаптироваться в социуме.

Во внеурочной деятельности, как ни в какой другой, проявляется характер человека. Основными задачами данного вида деятельности являются:

·оказание помощи для реализации способностей ребенка посредством активной творческой деятельности;

·развитие коммуникативных способностей;

·развитие и расширение эмоционально-чувственной сферы;

·интеллектуальное развитие личности (расширение кругозора);

·развитие способностей к эмпатии;

·обогащение духовного мира;

·формирование оптимистической направленности (создание позитивной жизненной позиции, накопление положительных эмоций);

·психотерапия (установление духовного комфорта личности, удовлетворение в энергетической разрядке, снятие психофизических зажимов, стремление к рекреакции как к смене видов деятельности).

Участие детей, обучающихся на дому, в различных формах внеурочной деятельности, оказывает, большой терапевтический эффект, создает благоприятную почву для дальнейшей социализации ребенка.

Коллектив учителей класса домашнего обучения в тесном сотрудничестве с детской улусной библиотекой, обществом инвалидов организует и проводит ежегодно следующие мероприятия:

четверть

·1 сентября - День знаний

·Праздник осени

·Спортивные соревнования

2 четверть

·Новогодний утренник

3 четверть

·23 февраля - День защитников Отечества

·8 марта - международный женский день

·Семейные спортивные соревнования

·Прогулки на лыжах и лыжные соревнования

4 четверть

·Экскурсия в зоопарк «Орто Дойду»

·Ысыах (выезд с родителями на природу)

·Веселые старты

·Оздоровительная группа

·Творческие выставки детей

·Экскурсии в ДШИ

Данные мероприятия включают в себя: конкурсы чтецов, рисунков, поделок, выполненных совместно с педагогом и родителями (таблица 9); изготовление раскладушек «Моя семья».

Финансовую помощь оказывают педагоги, спонсоры, администрация школы другие организации.

Во время, проведения опытно-эскпериментальной работы создавалось педагогическое и социально психологическое условие, позволяющее детям успешно функционировать и развиваться в педагогической среде.

Выявили особенности психолого-педагогического статуса каждого школьника.

Создали системы социально-педагогической поддержки всех младших школьников в период их обучения на дому,

Создали специальные педагогические и социально-психологические условия, позволяющие осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми, испытывающими различные психолого-педагогические трудности.

Помогли ребенку почувствовать себя на уроке комфортно, высвободили его интеллектуальные, личностные, физические ресурсы успешного обучения и полноценного развития, построили учебно-воспитательный процесс с учетом его индивидуальных особенностей, возможностей и потребностей, помогли ребенку сформировать навыки и внутренние психологические механизмы, необходимые для успешного обучения и общения с окружающими.

Заключение


Психолого-педагогическая поддержка младших школьников, обучающихся на дому - это система комплексной совместной деятельности педагогов, психологов, родителей и ученика; процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, творчестве, образе жизни.

Проведен психолого-педагогический эксперимент, в ходе которого была осуществлена система мероприятий по психолого-педагогической поддержке младших школьников, обучающихся на дому, на примере МОУ Покровская средняя общеобразовательная школа №2 Хангаласского улуса РС (Я), включающая:

1.психолого-педагогическую диагностику;

2.выбор учебной программы и обучение;

.выбор комплекса психофизических и психокоррекционных упражнений и тренингов;

.мониторинг успеваемости учащихся;

.мониторинг индивидуального развития учащихся (развитие памяти, внимания, мышления, состояние психологического здоровья и т.д.)

.мониторинг индивидуальных достижений учащихся;

.индивидуальное консультирование родителей;

.организацию внеурочной деятельности учащихся, включающую взаимодействие с социумом.

Главное правило психолого-педагогической поддержки для данной категории школьников: дать возможность ребенку преодолеть очередное препятствие, развив при этом интеллектуальный, нравственный, эмоциональный, волевой потенциал, почувствовать себя человеком, способным на поступок и самостоятельное решение; чтобы он мог успешно осваивать социально значимые ценности, нормы, культуру поведения, чтобы сам мог выбрать свой жизненный путь и реализовать его, постигать и осваивать внешний мир, познавать и развивать свой внутренний мир, успешно учиться, получать знания, формировать умения и навыки учебной деятельности.

Таким образом, рассматривая организацию психолого-педагогической поддержки, мы опираемся на следующие принципы гуманистической педагогики: уважения и доверия ребенку, целостного взгляда на него, культуросообразности и природосообразности воспитания, сотрудничества с ним, индивидуального подхода к ребенку. Исходя из них, мы выделили следующие принципы организации педагогической поддержки:

·обязательный учет психофизических, психологических и социокультурных особенностей учащегося;

·поэтапность (последовательность) взаимодействия осуществления педагогических приемов;

·комплексность подхода к процессу развития личности;

·открытость взаимоотношений.

Мы уделяем особое внимание обучению ребят осознаванию того, что они делают и что с ними происходит. Способы для этого применяются самые разные:

·устное обсуждение,

·письменное анкетирование,

·рисуночное или графическое изображение изменений, происходящих с учеником в течение урока, дня или недели.

Для младших школьников эффективной оказывается рефлексия чувств, т.е. вербальное или невербальное описание чувств и ощущений, протекающих в той или иной образовательной ситуации.

Рефлексивный анализ ученических результатов убеждает их, что общие цели надо конкретизировать. Рефлексия деятельности по выполнению детьми конкретных целей создает в них уверенность в возможности достижения определенных результатов, и они стараются соизмерять формулируемые цели с реальными сроками и другими условиями обучения.

Психолого-педагогическая поддержка младших школьников, обучающихся на дому, выступает как условие преодоления или сглаживания некоторых трудностей, возникающих вследствие биологического нарушения, но, что особенно ценно, оно лежит в основе формирования личности школьника, имеющего то или иное отклонение в развитии.

Опираясь на разное содержание специального коррекционного обучения школьников с нарушениями интеллекта, изучали действие некоторых факторов, которые значительно обогащают процесс формирования личности. Важным фактором в формировании личности аномального ребенка это не просто комплексное воспитание, а организация психолого-педагогического воздействия по принципу целостной системы специального обучения. При этом результат выражается не в определенных умениях, способностях, чертах характера, а в виде личностного новообразования, перестраивающего всю совокупность связей и отношений ребенка с окружающей действительностью.

В данной школе оказывается психологическая и социальная помощь проблемным семьям. Организация такой работы позволяет улучшить взаимоотношения между ребенком и родителями, между школой и родителями, между школьником и педагогами.Во время беседы, разговора с родителями особенно важна первая встреча. Поэтому ее следует продумать особенно тщательно: продумать все ее этапы, подобрать примеры-ситуации, подготовить все необходимые материалы консультации по острым проблемам. Родители всегда с большим интересом относятся к тому, как учится их ребенок, им интересно присутствовать на уроках и мероприятиях.

Итак, на наш взгляд, психолого-педагогическая поддержка деятельности младшего школьника, обучающегося на дому - это система личностно-ориентированных психолого-педагогических приемов, содействующих ученику в реализации его возможностей и способностей. Она призвана способствовать свободному, естественному и самостоятельному развитию школьника на основе общепринятых нравственных и культурных норм.

В проблемы, которые решает педагогическая поддержка, попадают вопросы из разных сфер жизнедеятельности школьника - это и здоровье, и учеба, и общение, и творчество, и досуг.


Литература


1.Аргунова, Т.П. Социальное партнерство в решении проблем детей с ограниченными возможностями здоровья /Т.П. Аргунова // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск, 2009. - №3. - С. 259-266.

.Аргунова, Т.П. Функциональная модель Центра психолого- педагогической и медико-социальной помощи в сельском социуме / Т.П Аргунова . // Вестник Якутского Государственного Университета им. М.К. Аммосова. - Якутск.: Изд-во ЯГУ, 2008. - Том 5, №4. - С. 60 - 66

.Артеменкова, И.В. Начальная школа плюс до и после / И.В. Артеменкова. - М.: Издательство, 2007 - 26 с.

4.Базюлькина, И.В. Начальная школа плюс до и после: Поиск путей и резервов оказания учебной помощи первокласснику / И.В. Базюлькина. 2008.- №3.- С. 45-48.

.Безруких, М.М. Знаете ли вы своего ученика? / М.М. Безруких., С.П. Ефимова. - М.: Просвещение, 2008. - 120 с.

.Битянова, М.Р. Адаптация ребенка к школе / М.Р .Битянова. - М.: Педагогический поиск, 2008. - 168 с.

7.Блонский, П.П. Проблема реальности у Беркли / П.П. Блонский.- М.: Книжный дом «Либкром», 2009. - 160 с.

.Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. - М.: Педагогика, 2007. - №4.- С.24-28

.Боровик, О.В. Развитие воображения: Методические рекомендации / О.В.Боровик. - М.: Просвещение, 2009. - 112 с.

10.Боровиков, О.Н. Неполноценным детям - полноценную школьную жизнь / О.Н. Боровиков, Л.Б. Боярская // Сов.педагогика. -2004. - № 12. - С.56-59

.Брезе, Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах / пер. с нем. А.Н. Зуева // Б. Брезе. - М.: Академия, 2008. - 239 с.

.Брэдвей, Л., Как подготовиться к школе / Л. Брэдвэй, Б.А. Хил. - М.: Юнвест, 2007. - 180 с.

.Бугрименко, Е.А. Готовность детей к школе: Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Е.А. Бугрименко. - М.: Издательство, 2008. - 246 с.

14.Буданова, Г.П. Свободное время ребенка в изменяющемся социуме / Г.П. Буданова. Магистр, 2008. - № 5. - С.24-26

15.Василевская, В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы / В.Я. Васильевская. - М.: Просвещение, 2008. - 120 с.

16.Власова, Т.А. Психология детей с задержкой психического развития: Изучение, социализация, психокоррекция: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии / Т.А. Власова, Е.С. Иванов. - М.: Издательство, 2005. - 432 с.

17.Власова Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. - М.: Издательство, 2007. - 207 с.

18.Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. - М.: Просвещение, 2004. - 416 с.

.Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1956.- 480с.

.Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 280 с.

.Грабаров, А.Н. Очерки по олигофренопедагогике / А.Н. Грабаров. - М.: Просвещение, 2008. - 196 с.

.Гурович И.Я. Динамика показателей деятельности психиатрической службы России / И.Я. Гурович, В.Б. Голланд, Н.М. Зайченко. - М.: Просвещение, 2009. -508 с.

.Долгобородова, Н.П. Воспитание учащихся вспомогательной школы / Н.П. Долгобородова, Лялин Н.А., Пик И.Д. - М.: Просвещение, 2008. - 144 с.

24.Дубровина, И.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / И.В. Дубровина. - М.: Академия, 2008. - 356 с.

.Евсюшкина, Е.П. Начальная школа до и после: Готовность ребенка к школе: почему молчат психологи? / Е.П. Евсюшкина. - М.: Просвещение, 2009.- 155с.

26.Ерёменко, И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы / И.Г. Еременко. - М.: Просвещение, 2009.- 130 с.

27.Забрамная, С. Д. Психолого - педагогическая диагностика умственного развития детей / C.Д. Забрамная. - М.: Просвещение, 2005. - 111 с.

.Забрамная, С.Д. Отбор детей во вспомогательные школы / С.Д. Забрамная. - М..: Издательский центр «Академия», 2007. - 96 с.

.Зайцева, И.А. Коррекционная педагогика / И.А. Зайцева. - М. Просвещение, 2004. - 351 с.

.Замский, Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины XX века / Х.С. Замский. - М.: Просвещение, 2005. - 246 с.

.Карнеги, Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей / Д. Карнеги. - Свердловск, 2007. - 260 с.

.Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / В.П. Кащенко. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 304 с.

.Корабейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. / И.А. Корабейников. - М.: Просвещение, 2006. - 191 с.

.Корнетов, Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования / Г.Б. Корнетов. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 280 с.

.Лалаева, Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников / Р.И. Лалаева. - Ленинград, 2008. - 70 с.

.Литвак, О.Я. Право на полноценную жизнь: Международное и Российское законодательство о правах особого ребёнка / О.Я. Литвак. - Иваново, 2004. - 216 с.

.Макеева, Т.Г. Тестируем детей. - Изд. 3-е / Т.Г. Макеева. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. - 347 с.

.Малофеев, Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики / Н.Н. Малофеев //Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 2008. - № 1 - С. 3 - 10

.Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития / Н.Н. Малофеев // Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 2008. - №1. - С. 11- 31

.Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами / Н.Н. Малофеев //Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 2008.- №1.- С. 31-36

41.Михайлова, Н.Н. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / Н.Н. Михайлова. - М.: Академия, 2006. - 288 с.

42.Немов, Р.С. Психологическое консультирование / Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 528 с.

43.Нижегородцева, Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей / Н.В. Нижегородцев.,В.Д. Шариков. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 256 с.

.О порядке индивидуального обучения больных детей. Циркулярное письмо Министерства просвещения от 21.06.1962 г. №186

.Об организации индивидуального обучения на дому учащихся с нарушениями слуха. Совместное письмо МНО и МЗ РСФСР от 3-4.07.1989 г. №17-160-6/6-300

46.Шиф, Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Ж.И. Шиф. - М.: Просвещение, 2005. - 198 с.

47.Певзнер, М.С. В.И. Дети - олигофрены / М.С. Певзнер. - М.: Просвещение, 2009. - 486 с.

.Петрова, В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г.Петрова. - М.: Просвещение, 2007. - 200 с.

.Пинский, Б. И. Коррекционно - воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский. - М.: Просвещение, 2004. - 126 с.

.Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / Б.П. Пузанов. - М.: Просвещение, 2008. - 272 с.

.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 2009. - 199 с.

.Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы / А.Н. Смирнова. - М.: Просвещение, 2005. - 140 с.

.Стаденко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы / Н.М. Стаденко. - Киев, 2008. - 143 с.

.Тиганов А.С. Патология психического развития / А.С. Тиганов. - М.: Просвещение, 2008. - 75 с.

.Лурия А.Р. Умственно отсталый ребёнок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей - олигофренов / А.Р. Лурия.- М.: Просвещение, 2009. - 203 с.

.Хухлаева, О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: учеб.пособие для студентов вузов / О.В. Хухлаева. - М.: Академия, 2008. - 208 с.

.Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно - педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. - М.: Просвещение, 2008. -136 с.

.Шибанов Н.А. Молодое поколение в опасности / Н.А. Шибанов. - М.: Просвещение, 2008. - 244 с.

.Шиняев Е.Е. Парадигмальность как методологический принцип современной педагогики / Е.Е. Шиняев // Педагогика, 2005. - №9. - С. 16-18

.Широкова Г.А. Практикум для детского психолога / Г.А. Широкова, Е.Г. Жадько. - Изд. 6-е. - Ростов н / Д: Феникс, 2008. - 314с.

.Ястребова А.В. Хочу в школу / А.В. Ястребова. - М.: Аркти, 2009. - 188 с.

Приложения


Приложение №1


Программа социально-педагогической поддержки

детей, обучающихся на дому (этап первичной адаптации)

Цель программы: содействие эффективной адаптации первоклассников к школьному обучению и преодоление их психологических проблем.

Задачи:

1.Осознание, принятие школьных правил; формирование «внутренней позиции школьника»;

2.Коррекция неблагоприятных особенностей, формирование адекватного отношения к самому себе и окружающим.

.Коррекция самооценки;

.Снижение тревожности;

.Развитие навыков взаимодействия с педагогом;

.Развитие навыков взаимодействия с родителями;

.Формирование у родителей форм взаимодействия с ребенком.

Направления работы:

·работа с родителями;

·работа с детьми;

·работа с социумом;

Задачами работы с родителями и социумом являются оказание психолого-педагогического воздействия на родителей; устранение психотравмирующих ситуаций в семье; психологическое просвещение в отношении школьной и социальной адаптации.

Беседы и консультации для родителей

№ Тема занятия Проблемы 1. УстановочноеСоздание установки на коррекцию, активизация родителей, контакты, вера в позитивный результат. 2. Актуализация ситуации Эмоциональные переживания ребенка и родителей. Болезни детей и их причины. Детская тревожность. 3. Актуализация личностных проблемВзаимоотношения с ребенком. Осознание мотивов воспитания. Анализ семейных отношений и требований родителей к ребенку. 4. Проработка связей Конструктивное взаимодействие с ребенком. 5. Подведение итогов и анализ результатов работыСамооценка достижений. 6. Индивидуальные консультацииОказание психолого-педагогической помощи.

Программа реализуется в первом полугодии. Эффективность проведенной работы оценивается методами психологической диагностики.

Приложение №2


Заключение по результатам психолого-педагогической диагностики уровня готовности к школьному обучению

Ф.И.О. ребенка_________________________________________________

Дата рождения_________________________________________________

Дата обследования______________________________________________

Общие результаты диагностики___________________________________

Умственная работоспособность (внимание)_________________________

Внутренний план действия_______________________________________

Опосредованная зрительная память_______________________________

Словесно-логическое мышление _________________________________

Комбинаторное мышление ______________________________________

Ведущая учебная мотивация_____________________________________

Дополнительные сведения_______________________________________

Контактность__________________________________________________

Речь_________________________________________________________

Ориентация на систему требований_______________________________

Утомляемость_________________________________________________

Запас знаний___________________________________________________

Общий вывод о готовности к школьному обучению:

Дополнительные условия успешного обучения:______________________

Рекомендации родителям________________________________________

Рекомендации педагогу _________________________________________

Приложение №3


Протокол индивидуального психолого-педагогического обследования

Дата обследования: __________

ФИО ребенка_____________________________

Дата рождения____________________полных лет_____________

Домашний адрес_______________________________

Посещал ли детский сад?___________________________

В течение какого времени?____________________

Здоровье:_______________________________________

Хронические заболевания________________________

Группа здоровья_____________________________

Социальные условия развития:

ФИО матери____________________________

Место работы, должность________________________

Дата рождения_________________________________

ФИО отца ______________________________

Место работы отца_________________________________

Дата рождения____________________________

Количество детей в семье________________________

Из них мальчиков______________девочек______________

Из них учащихся________________________

Бытовые условия семьи______________________

Материальное положение___________________

(Доход на каждого члена семьи (ниже прожиточного уровня, выше прожиточного уровня)

Мотивация учения_________________________

Отношение к школе (+ или -) __________________

Причины________________________

Коммуникативные качества____________________________

Развитие крупных движений______________________

Ведущая рука_____________________________

Характер_______________

Темперамент________________

Работоспособность____________

Внимание______________________

Пространственная ориентировка______________________

Цвета: (основные)______________________________

Речь_____________________________

Дефекты речи___________________________

Читает:__________знает буквы_____________складывает слоги________

Фонематический слух____________________________

Память: слуховая____________зрительная___________________

Уровень познавательной активности_____________

Развитие мелких движений:________________________

Волевая готовность____________________________

Социальная готовность________________

Психологическая готовность___________________

Период адаптции__________________________

Уровень тревожности: на начало уч.года__________на конец уч. года______


Приложение № 4


Советы родителям:

. Поддержите в ребенке его стремление стать школьником. Будьте внимательны к ребенку, отмечайте изменения в его поведении, любые отклонения от нормы.

. Цените в своем ребенке индивидуальность, то, что он у вас необычный.

. Отвечайте на все вопросы школьника. Ищите ответы вместе с ним. Ваш ребенок учится. Когда человек учится, у него может что-то не сразу получиться. Ребенок имеет право на ошибку.

. Обращайте внимание на работоспособность ребенка.

. Дайте ребенку проявить себя с наилучшей стороны. Поддержите ребенка в его желании добиться успеха.

. Будьте объективны не только в оценке своего ребенка, но и в оценке сложившейся трудной ситуации.

. Умейте просить прощение у ребенка, если вы неправы.

. Если вас в поведении ребенка, в его учебных делах что-то беспокоит, не стесняйтесь обращаться за советом и консультацией к учителю или школьному психологу.

. Не забывайте об играх! У малышей должно быть время для игровых занятий.

Помните: основная задача начальной школы - обучение детей умению учиться! Мы - родители и школа - должны помочь ребенку задачу эту решить.

Из опыта надомного обучения нами были вынесены некоторые рекомендации для родителей. В частности:

1.Не стоит ругать ребенка, если он возбужден, отчитывать, если он расстроен. Есть очень важное правило воспитания - хвалить и порицать следует не ребенка, а его поступок.

2.Не драматизировать ситуацию школьных неудач. Ребенок должен быть уверен: нет ничего непоправимого, все трудности преходящи, с вашей помощью он с ними справится.

.У ребенка, обучающегося на дому, должен быть рациональный, щадящий режим дня вследствие различных патологических отклонений (расторможенность, легкая возбудимость, быстрая утомляемость и т. д.).

.Не должно возникать никаких ссор, взаимного раздражения, конфликтов по поводу приготовления уроков.

Приложение №5


Анкета для родителей

Уважаемые родители! Просим вас принять участие в школьном анкетировании. Это поможет вам лучше осознать ряд важных моментов в познавательном и личностном развитии вашего ребенка, а нам - в организации учебной работы школьников. Отметьте кружочком те пункты, в которых, на ваш взгляд, наиболее полно отражено ваше представление о вашем ребенке.

Благодарим за сотрудничество!

. Какими словами вы обычно встречаете ребенка, вернувшегося из школы?

а) Что было сегодня на завтрак?

б) Что ты сегодня получил, какую отметку?

в) Что нового узнал? Чему научился?

. Сколько времени тратит школьник на приготовление домашних заданий?

а) Не более часа.

б) Не более двух часов.

в) Может просидеть за уроками до позднего вечера.

. С каким настроением ваш ребенок идет в школу?

а) С неохотой.

б) Равнодушно.

в) С радостью.

. Как вы думаете, почему ваш ребенок ходит в школу?

а) Ему нравится учиться, он любит думать, самостоятельно решать трудные задачи.

б) Ему интересно узнавать в школе новое.

в) Любит получать хорошие отметки.

г) Все ходят в школу - и он ходит.

д) Боится, что будет наказан, если не пойдет в школу.

е) Другой ответ:

. Есть ли у вашего ребенка любимый предмет? Почему он его любит?

. Трудно ли учиться вашему ребенку? Почему?

. Что бы вы посоветовали учителю?

Приложение №6


Основные направления коррекционной работы

. Развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.

С детьми проводились гимнастика для пальцев и кистей рук, упражнения с мелкими и сыпучими материалами, счетными палочками, игровые задания по застегиванию и расстегиванию различных видов застежек, шнуровке, игра «Волшебный мешочек» и т.д.

. Развитие внимания и зрительного восприятия.

Работа в данном направлении осуществляется последовательно: детей учили следить взглядом за перемещением предметов, обучали различать геометрические формы, воссоздавать целостное изображение предмета по образцу, сравнивать и выкладывать по линейке трафареты различных форм и размеров, запоминать наименование и расположение предметов, определять лишний предмет в группе, распределять предметы по группам: по цвету, по принадлежности к типу (цифры, овощи, буквы, фрукты, транспорт, посуда, профессии и т.д.), по форме.

. Формирование и развитие пространственной ориентировки.

Детей учат сначала ориентироваться на различных плоскостях (доска, лист бумаги (разлинованная, неразлинованная) и т.п.), расставлять предметы (трафареты), следить за их перемещением и определять направления движений руки на листе бумаги.

. Развитие слухомоторной координации, формирование взаимосвязи слухового внимания и графического навыка.

Важным здесь было научить детей воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам, а затем выполнять различные графические задания (графические диктанты).

. Формирование базовых графических навыков.

Детей обучали проводить различные линии по подражанию действиям педагога, а затем по предложенному образцу; копировать, дорисовывать, обводить, штриховать контуры предметов, выполнять задания по речевой инструкции на листах бумаги и в тетрадях.

А теперь рассмотрим подробнее работу с детьми на начальных этапах обучения.

ПЕРВЫЙ ЭТАП (ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ)

.Развитие движений рук по подражанию действиям педагога, зрительно - двигательной координации и предметных действий

обучение плавным движениям рук в заданном направлении с целью расслабления мышц кистей рук. При этом использовались упражнения: «Погладим котенка» - плавные движения рукой слева направо, «Покрасим стену» - плавные движения рукой сверху вниз и снизу вверх, «Птичка клюет зернышки» - локти фиксированы на столе - движение кистями вверх-вниз с подключением кистевого замаха - «птички машут крыльями»;

формирование умения удерживать позу пальцев и кистей рук. Использовались пальчиковые игры: «Колечко», «Коза», «Деревья» - пальцы раздвинуты максимально и удерживание этой позы на счет, «Флажок», «Бочонок» - пальцы согнуты в кулак, «Стол», «Стул» и др. На каждом занятии предлагалось 2-3 задания на удержание позы пальцев кистей и рук;

тренировка активных движений кистей, развитие движений хватания, действия по подражанию действиям взрослого - хватание сначала крупных предметов, а затем мелких, учитывая их форму и величину, прочно захватывать и длительно удерживать их в руке. При этом с детьми проводились следующие игры: «Поймай мяч», «Переложи игрушки», «Прокати шарики», «Покатай матрешки», «Спрячь игрушки», «Опусти фишку в сосуд» и т.д.;

активизация движений кистей рук по подражанию действиям взрослого, смена скорости движений рук, чередование движений сжатия и разжатия кулачков, соблюдение ритма чередования движений рук. Этому способствовали пальчиковые игры и упражнения: «Поиграем на пианино», «Обезьянки», «Запусти волчок», «Кулачок-ладошка». В работе с детьми использовался резиновый эспандер небольшой жесткости (важно, чтобы он не был слишком жестким, что приведет к чрезмерному напряжению кисти руки);

тренировка сгибания и разгибания каждого пальца на руке, обучение детей соотносящим действиям обеих рук, выделению и называнию отдельно каждого пальца. Для этого проводились следующие пальчиковые игры: «Сидит белка», «Дружная семья», «Мы делили апельсин», «Пальчики поздоровались», «Замок», «Прятки», «Колечки», «Лесенка», «Разворачивание ручки или карандаша» и др.;

формирование захвата щепотью мелких предметов (раскладывание, пересыпание из одной емкости в другую), дети действовали по подражанию действиям взрослого, использовались игровые упражнения: «Разложи по коробочкам бусы», «Пересыпь горох для куклы», «Расставь домики для животных;

обучение выполнению орудийных действий - пользоваться ложкой, совком при играх с мелкими предметами и сыпучими материалами (крупы) с использованием емкостей (пластмассовые бутылки, прозрачные банки, пузырьки разных форм и шириной горлышка). В ходе обучения использовались дидактические игры и упражнения:

«Разложи крупу по банкам», «Опусти в сосуд фигурку», «Угости кукол кашей» и др.;

обучение выкладыванию предметов на столе, ориентируясь на обозначенное направление (по линии в ряд, нанизывание на шнурок, вкладывание в ячейки на доске), при этом использовались различные дидактические игры: «Посади елочки», «Расставь матрешки», «Собери колечки», «Разложи по дорожке колечки» и т.д.

.Развитие зрительного внимания и зрительного восприятия. Формирование внимания на предмете, умения прослеживать взором двигающийся предмет:

обучение выделению предмета из фона, удерживанию взора на двигающемся предмете. При этом использовались следующие игровые задания: «Тучка по небу плывет», «Солнышко, солнышко, выгляни в окошко!», «Ку-ку», «Кошка и мышка», «Петрушка», «Петух и лиса» и др.;

формирование подражания действиям взрослого: сначала без предметов, а затем с предметами - разноцветными колечками, наперстками; цветными перчатками; сюжетными игрушками из настольного и пальчикового театров. С детьми проводились следующие игровые задания: «Ручками тук-тук, ручками хлоп- хлоп», «Мишка топ-топ», «Зайка прыг-скок», «Разноцветные шапочки для деток», «Колечко, колечко, выйди на крылечко», игры с использованием цветных перчаток «Лягушка-квакушка», «Зайка-побегайка», «Коза рогатая» и т.д.;

обучение соотношению игрушки с ее изображением. Детям предлагали следующие игровые задания: «Покажи, где такая игрушка (кукла, паровоз, машина, юла, мяч)?», «Покажи, где такая картинка?»;

обучение хватанию больших предметов (шары, кубы, мячи, мешочки, подносы) двумя руками, маленьких - одной рукой

.Развитие пространственной ориентировки: верх-низ

обучение ориентировке в пространстве для уточнения представлений «вверх», «вниз». Детей учили показывать и называть расположение предмета в пространстве. Для этого использовались дидактические игры: «Тучка-дождик-лужа», «Лягушата прыгают», «Листопад», «Одуванчик» и др.;

обучение выполнению ритмичных движений руками в различных направлениях: вверх-вниз, по подражанию действиям взрослого. Формированию этих движений рук способствовали следующие игровые упражнения: «Бабочка», «Листопад», «Снегопад», «Поезд», «Веселый мячик», «Воздушные шарики» и др.

. Развитие слухового внимания и слухового восприятия, слухомоторной координации

обучение выполнению определенные движения руками под звучание музыкальных инструментов (бубна, барабана, дудочки, металлофона) по подражанию действиям взрослого. Использовались дидактические игры и упражнения:

«Прятки» - спрячь ладошки под звук колокольчика, «Пианино» - двигать пальцами по поверхности стола, имитируя игру на клавишах пианино, «Барабан» - стучать пальцами по столу, отбивая дробь барабана под звук инструмента, «Дудочка» - изобразить имитирующее действие игры на дудочке под звук инструмента, «Хлопки» - хлопать в ладоши под звук бубна, стучать по столу пальцами по звук барабана, имитируя действия барабанных палочек, «Скок-скок, скачет резвый табунок» и т.д.

обучение выполнению действий (бросать, опускать, нанизывать, раскладывать) с мелкими предметами под речевые звуки: «бах-бах-бах», «да-да-да», «там-там-там», «тук-тук-тук». Использовались следующие игровые задания:

«Бросай шарики в ведерко», «Разложи матрешки по вагончикам», «Опусти камушки в аквариум».

. Формирование базовых графических умений. Обучение проводить простые линии-дорожки в заданном направлении

обучение проведению прямых и непрерывных линий сначала пальцем руки, а затем карандашом по заданному ориентиру (ленточке, веревке, линии на листе бумаги и т.д.). Использовались игровые упражнения и задания, а также дидактические игры: «Дорожки к домикам», «Молоко для котят», «Веселый мяч», «Воздушные шары», «Вниз по горке» и т.д.

ВТОРОЙ ЭТАП (ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ)

. Совершенствование развития мелкой моторики, зрительно-двигательной координации

продолжалось обучение детей выделению каждого пальца на руке и называнию его. Педагог проводил пальчиковые игры с речевым сопровождением (стихами, потешками, скороговорками): «Дружная семья», «Шапочки для братцев» (при этом использовались цветные наперстки, вязаные колпачки, колечки). Кроме того, проводились упражнения на сгибание и разгибание отдельно каждого пальца и сжимание кулаков: «Сорока-белобока», «Братья-ленивцы», «Гребешок» «Ниточка - клубочек»;

обучение согласованным движениям ладоней и пальцев обеих рук. Этому способствовали пальчиковые игры: «Бутон», «Воздушный шарик», «Испечем пирожки», «Капуста», «Бабочка», «Рыбка», «Лодочка» и др.;

стимуляция мышечной активности руки в упражнениях с карандашом. Использовались пальчиковые игры с ребристым карандашом (карандаши разных диаметров). Действия детей руками сопровождались стихами: «Волшебный карандаш», «Мостик», «Зонтик», «Умелый карандаш» и др.,

обучение наматыванию и разматыванию нитей на клубок (катушку). Проводились игровые задания:

«Разноцветные клубки», «Намотай нитки на шарик», «Размотай катушку» и др.;

обучение захватыванию мелких или сыпучих материалов указательным типом хватания. Задания:

«Угости белочек орехами», «Выложи дорожку из мозаики», «Построй мостик из палочек» и т.д.;

выкладыванию предметов по заданным ориентирам из палочек (елку, домик по заданному на листе образцу), в ячейки на доске, по желобу, в прорези, вдоль линий, шнура, лепка букв из пластилина и т.д. Применялись дидактические игры и упражнения: «Построй забор», «Проложи тропинку», «Сделай железную дорогу» и т.д.;

обучение выполнению специфических действий пальцами: кручение, нанизывание, щелчки, вращение и др. В работе использовались дидактические игры: «Веселый волчок» (без ограничения и с ограничением пространства - кручение игрушки-волчка на круглом трафарете), «Закрутим гайку», «Игра с фантиками», «Бусы для куклы», «Гирлянда на елку», «Фонарики», а также специальные, мелкие игрушки: волчок, пирамидки, детский конструктор (накручивали гайку на болт), игрушки-попрыгунчики;

формирование умения выполнять действия с водой: переливание воды из одной емкости в другую при использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки. Для выполнения данных действий детям предлагали следующие игры: «Повар», «В гостях», «Аквариум»;

обучение пересыпанию сыпучих материалов (фасоли, перловой крупы, гороха) рукой, ложкой, половником. Проводились игры:

«Спрячь игрушку», «Покорми птичек», «Баба сеяла горох» и др.

. Развитие зрительного восприятия и зрительного внимания

обучение выкладыванию изображений предметов на столе из плоских палочек. Педагог учил детей работать по подражанию действиям взрослого, по образцу, затем по речевой инструкции. Использовались следующие игровые задания:

«Выложи елочку», «Построй лесенку», «Сделай домик», «Построим забор», «Выложи дорожку», «Собери колодец», «Сделай ворота» и т.д.;

развитие целостного восприятия предметного изображения. Применялись задания и упражнения:

«Вставь в домики свои окошки» «Подбери к коврикам заплатки», «Раздай детям шары», «Выложи из цветов полянку», «Сложи из цветных полосок предмет», «Собери паровозик» и т.д.;

обучение сравнению парных предметов или картинок (выбор из 3 - 4). Педагог предлагал детям игровые задания: «Найди похожую игрушку», «Подбери такую же картинку», «Найди пару (перчатки, носки, ботинки)» и др.

. Совершенствование ориентировки на листе бумаги

обучение выкладыванию изображений предметов на столе из плоских палочек. Педагог учил детей работать по образцу, затем по речевой инструкции. Использовались следующие игровые задания:

«Выложи елочку», «Построй лесенку», «Сделай домик», «Построим забор», «Выложи дорожку»;

обучение ориентировке на плоскости (доске, платформе), формирование умения работать по образцу. У детей формировали ориентировку: верх - низ, лево - право, середина. Для этой цели проводятся игровые задания:

«Выложи тучки вверху, ручейки - внизу», «Разложи солнышко наверху, травку - внизу», «Выложи елочку в середине, внизу - зверюшек», «Расставь зайчиков слева, морковки - справа»;

формирование ориентировки на листе бумаги. Использовались дидактические игры: «Вертушка», «Разложи игрушки по местам», «Щенята разбежались», «Котята с клубком» и т.д. и наглядные пособия с трафаретами, перемещающимися по направлениям «вверх - вниз» (птица слетает с ветки на землю, солнце садится за тучу), «слева направо» (машина едет, пароход плывет, самолет летит и т.д.).

.Развитие слухового внимания и слухомоторной координации

обучение выполнению определенных движений руками под речевые сигналы. Дети произносили на выдохе гласный звук и действовали по подражанию действиям взрослого. Педагог использовал ряд игровых заданий: «Наматывание клубка», «Разматывание шланга», «Надувные шарики» и т.д.;

обучение проведению непрерывной линии в ограниченном пространстве: мелом на доске (листе бумаги) под произносимые звуки. При этом использовались игровые задания: «Пчелки летят в улей - ж-ж-ж», «Комарик летит к фонарику - з-з-з», «Пароход плывет к причалу - у-у-у», «Самолет идет на посадку - и-и-и», «Змейка ползет - ш-ш-ш» и т.д.

.Формирование базовых графических навыков

обучение проведению различных линий-дорожек (прямых, ломаных, волнистых) в ограниченном пространстве (на доске, на большом листе бумаги) и в направлениях: сверху - вниз, слева - направо. Детей учили проводить различные линии в горизонтальных и вертикальных направлениях. Использовались игровые задания:

«Вниз по горке», «Волны на море», «Серпантин на елке», «Мостик через речку», «Забор», «Елочки» и т.д.;

обучение проведению линий по заданному контуру, обозначенному точками, штрих пунктирной линией, тонкой сплошной линией. Задания: «Дорога к гаражу», «Дорожка для колобка», «Шпалы для железной дороги», «Мостик через речку», «Забор вокруг дома» и др.;

обучение обводке линий по контуру и штриховке простых геометрических форм (круг, квадрат, овал, треугольник), ориентируясь на указатель - стрелку. Эти задания выполнялись на крупных листах бумаги (ватмане, альбомном листе). Детей просили сначала пальцем обвести по контуру, а затем повторить действия карандашом. Детям предлагались игровые задания: «Снеговик», «Домик», «Облака», «Неваляшка» и т.д.;

обучение выкладыванию узоров из плоских геометрических форм на столе (в ограниченном пространстве - на деревянной доске, на альбомном листе бумаги), с последующей зарисовкой этих узоров. Использовались дидактические задания и упражнения: «Сложи и зарисуй узор», «Выложи и зарисуй - грибок - елочка», «Сложи и нарисуй молоток (стул, стол, елочку, паровоз, неваляшку, чебурашку)» и др. К концу второго года обучения дети умели выполнять согласованные движения руками под речевое сопровождение, выделять каждый палец на руках и называть их, выполнять упражнения с карандашом, захватывать мелкие предметы и сыпучие материалы указательным типом хватания и выполнять специфические ручные действия с мелкими предметами: нанизывание, кручение, вращение и т.п. Они могли выкладывать предметы из палочек по образцу; подбирать и сравнивать парные картинки; находить по выбору изображение контура заданного предмета. Дети ориентировались на схеме собственного тела, на плоскостях, а также на листе бумаги, определяли и показывали «право - лево». Они выполняли определенные действия с предметами, ориентируясь на звуковой сигнал. Умственно отсталые дети научились проводить прямые, волнистые, ломаные линии между двумя заданными линиями; обводить и заштриховывать контуры геометрических фигур и простых предметов.

На следующих этапах коррекционной работы по подготовке детей к овладению навыками письма предполагается меньше внимания уделять развитию мелкой моторики, а большую часть занятий посвятить формированию базовых графических умений и навыков. Целенаправленная коррекционно-педагогическая работа по подготовке детей к выполнению письменных заданий позволяет сформировать у них как общие (правильная осанка в процессе выполнения графических заданий; принятие и понимание условий задания, выполнение заданий до конца; сформированность зрительно-двигательной координации), так и специфические умения и навыки сформированность функций ведущей руки и согласованность действий обеих рук; правильное расположение листа бумаги на столе и ориентировка на нем; удерживание пишущего предмета и оперирование им; проведение различных линий в заданных направлениях; работа на тетрадных листах по образцу)


Приложение № 7


Дыхательные упражнения

·«Тянемся к солнышку». Упражнение выполняется стоя, ноги на ширине плеч, руки опущены. На вдохе медленно поднять руки вверх, постепенно «растягивая» все тело, начиная с пальцев рук. Потом тянемся запястьями, локтями, плечами, мышцами грудного отдела, поясницей и ногами, но без особого напряжения и не отрывая пяток от пола. Задержав дыхание, кончиками пальцев рук тянемся к солнышку. Выдохнуть, опуская руки, расслабиться.

·«Струночка». Встать, ноги вместе, руки подняты вверх. Тянемся всем телом на медленном вдохе, потягиваясь одновременно двумя руками и корпусом; затем - только правой стороной тела (рука, бок, нога), потом - только левой стороной тела. Спина при этом не должна напрягаться и выгибаться.

·«Звезда». Стоя в позе «звезды» (ноги расставлены на расстояние немного шире плеч, руки подняты вверх и слегка разведены в стороны). Выполняем растяжки, аналогично предыдущим, но не односторонние, а диагональные. Поднимаем и оттягиваем назад правую ногу, одновременно растягивая вверх левую руку (по диагонали), при этом левая нога и правая рука расслаблены. Расслабиться. Затем то же выполняется другой стороной тела.

Гимнастика. Первый комплекс (гимнастика сосудов головного мозга)

. Повороты и наклоны головы вправо-влево, вверх-вниз.

. Массаж плечевого пояса и кожи головы.

. Поднять плечи, расслабленно «сбросить» вниз.

Второй комплекс - гимнастика для глаз (упражнение выполнять, не поворачивая головы, сидя на стуле)

. Глаза закрыть. Открыть и посмотреть вверх - вниз (пол - потолок).

. Смотреть вправо - влево (строго горизонтально).

. Смотреть в правый верхний угол, затем - в левый нижний.

. Вращать глазами по часовой стрелке и против нее (каждое упражнение выполняется не менее 5 раз).

Эта гимнастика позволяет снять утомление глаз, нервной системы, надолго сохранить хорошее зрение.

Этюды на физическое восстановление

Приводимые ниже упражнения предназначены для обучения приемам расслабления детей при истощении нервной системы, повышенной возбудимости, ощущении чувства страха, истерической реакции.

·«Штанга». Ребенок имитирует поднятие тяжелой штанги, потом бросает ее на «помост».

·«Шалтай-болтай».

Шалтай-болтай сидел на стене.

Шалтай-болтай свалился во сне

(С. Маршак).

Дети поворачивают туловище вправо-влево, руки свободно болтаются, как у тряпичной куклы. На слова «свалился во сне» резко наклонить корпус тела вниз.

·«Солнышко и тучка» (на напряжение и расслабление мышц туловища). Солнце зашло за тучку, стало свежо… Сжаться в комок, чтобы согреться (задержать дыхание). Солнце вышло из-за тучки. Жарко… Расслабиться так, будто тебя разморило на солнышке (на выдохе).

Самомассаж

Упражнения могут выполняться в положении сидя или лежа.

·«Ушки». Уши растираются ладонями так, как будто они замерзли; разминают три раза сверху вниз по вертикали; возвратно-поступательными движениями ушки растираются в другом направлении и по горизонтали (пальцы, исключая большие, соединены и направлены к затылку, локти вперед). Затем уши закрыть ладонями, пальцы приложить к затылку, сблизив их. Указательными пальцами слегка постукивать по затылку до трех раз. Это упражнение тонизирует кору головного мозга, уменьшает ощущение шума в ушах, ослабляет головную боль и головокружение.

·«Глазки отдыхают». Закрыть глаза. Межфаланговыми суставами больших пальцев сделать 3-5 легких массирующих движения век от внутренней стороны к наружным уголкам глаз, повторить то же движение под глазами. После этого помассировать брови от переносицы к вискам. После массажа век и области вокруг глаз 3-5 раз повернуть глазные яблоки влево, вправо, вверх и вниз, по кругу. На несколько секунд широко открыть глаза, затем сильно зажмурить. Это снимает напряжение и улучшает кровообращение в области глаз, улучшает зрение.

Подвижные игры с элементами спорта

В подвижных играх с элементами спорта соподчинение и согласование действий учителя и ученика происходит в соответствии с правилами, которые носят сложный характер, а роли имеют характер игровых функций. Комплексное воздействие средств физического воспитания на детей способствует, кроме того, и формированию личностно значимых качеств.

·«Ладушки». Классический вариант игры, затем игра ногами. После этого усложнение игры с разворотом ладоней, хлопками разной силы.

·«Повтори ритм» . Педагог задает ритм, отстукивая его рукой. Ребенок повторяет ритмический рисунок сначала руками, затем ногами.

·«Движение под музыку». Упражнения с использованием специально подобранных музыкальных фрагментов с различной ритмической структурой. Сначала детям предлагается двигаться под музыку произвольно, затем в соответствии со звучащим ритмическим рисунком.

Развивающие игры

·«Что слышно?». Цель игры: развивать умение быстро сосредоточиться. Детям предлагается послушать и запомнить то, что происходит за дверью, и сказать, что они слышали. По сигналу ведущего дети обращают внимание на окно, затем (быстро) - на дверь. Ребенок должен рассказать, что происходило за дверью и за окном.

·«Буква алфавита». Каждому предмету находящемуся в комнате присваивается буква алфавита. Учитель называет букву, а ребенок, найдя взглядом этот предмет должен хлопнуть в ладоши.

Комплекс логопедических упражнений

1.Удерживание губ в улыбке, передние верхние и нижние зубы обнажены.

2.Вытягивание губ вперед трубочкой.

.Чередование положения губ: в улыбке - трубочкой.

.Спокойное открывание и закрывание рта, губы в положении улыбки.

.Язык широкий (лопатой).

.Язык узкий (трубочкой).

.Чередование движений языка вверх-вниз.

.Подъем языка за верхние зубы.

.Чередование движений языка вверх-вниз.

.Чередование движений языка: отодвигать язык в глубь рта - приближать к передним нижним резцам.


Социально-педагогическая поддержка младших школьников, обучающихся на дому Оглавление социальная п

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ