Состояние письма учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи

 

Введение

По данным отечественных учёных, в последние годы возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе [10]. Корнев А.Н. отмечает, что проблемы в усвоении тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации. Как следствие возникают трудности и в поведении ребенка. Среди причин школьной неуспеваемости на первом по частоте месте стоят нарушения чтения и письма [11].

Лалаева Р.И. и Бенедиктова Л.В. тоже акцентируют внимание на том, что нарушения чтения и письма являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников. [14] Хватцев М.Е. отмечает, что количество дисграфий в начальной школе составляет 20-30% всех остальных ошибок [27].

По данным англо-американской литературы, подобные состояния встречаются у 15-20% детей школьного возраста. В отечественных исследованиях Певзнер М.С. И Явкина В.М. приводят меньший показатель - 8,7%, который тем не менее дает представление о том, насколько многочисленна категория детей, нуждающихся в специализированной психолого-педагогической помощи [11].

Вопросами нарушений письма занимается большой круг учёных. Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, М.Е. Боскис, Р.Е. Левина. Нарушение письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и другие.

Садовникова И.Н. указывает на то, что проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися [23]. До настоящего времени вопросы диагностики и коррекции нарушений письма остаются актуальными и сложными [14]. Проблеме нарушения письма посвящено множество тем, и одной из них является нарушение письма у детей с ТНР.

Дети с тяжелыми нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. У таких детей отмечается системное нарушение всех компонентов речевой деятельности [25]. При обучении учащихся школы для детей с ТНР необходима организация специальной работы, так как нарушения в фонетической и морфологической структуре слова, аграмматизм в построении предложений, ограниченность словарного запаса у детей обнаруживаются не только в устной, но и в письменной речи [22].

Трудности в овладении письмом у детей с ТНР обусловлены тем, что каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. У детей с ТНР имеется недоразвитие звукопроизношения, фонематического слуха, лексико - грамматической стороны речи, снижение уровня обобщения, анализа, синтеза, слуховой памяти.

Для успешного овладения письмом детям с ТНР необходимо развивать слуховую функцию - четкую слуховую дифференциацию акустически близких звуков, звуковой анализ и синтез слов; зрительно-пространственные представления; овладение устной речью - звукопроизношением, словарным запасом, грамматическим строем, связной речью; тонкую моторику [25].

Таким образом, проблема преодоления нарушения письма у детей с ТНР одна из актуальных для школьного обучения, так как у всех детей с ТНР имеются трудности в овладении письмом.

Объект исследования: процесс письма у детей с ТНР

Предмет исследования: состояние письма учащихся младших классов школы с ТНР.

Цель исследования: выявить особенности письма учащихся младших классов школы с ТНР.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что у детей 2 класса с ТНР будут наблюдаться трудности в формировании письма, проявляющиеся в ошибках языкового анализа и синтеза, акустико-артикуляционных и оптико-пространственных ошибках.

Задачи исследования:

проанализировать научную литературу по проблеме нарушений письма;

подобрать методику, направленную на выявление особенностей письма учащихся младших классов школы с ТНР;

провести диагностику состояния письма учащихся младших классов школы с ТНР;

выявить дисграфические проявления учащихся младших классов школы с ТНР, посредством качественного и количественного анализа результатов данных обследования.

В ходе проведения исследования применялись следующие методы исследования, которые определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

педагогический эксперимент;

количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.

База исследования: Специальная коррекционная общеобразовательная школа-интернат №19 V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Омска.

Сроки эксперимента: с 19 по 24 мая 2014 г.

Экспериментальная выборка составила 10 человек из числа детей младшего школьного возраста с ТНР.

1. Теоретическое обоснование проблемы нарушений письма

.1 Функциональный базис письменной речи

речь письмо ребенок дисграфия

Письменная речь - одна из форм существования языка, вторичная, более поздняя по времени ее возникновения, чем устная речь [24].

Функциональный базис письменной речи - это психофизиологическая основа, на которой формируется чтение и письмо. (Приложение 1) Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6-7-летнему возрасту [17].

Многие ученые рассматривали письмо только как оптико-моторный акт, однако подавляющее число современных исследователей письма указывают на его связь не только с незрелостью зрительно-пространственных представлений и нарушениями ориентировки в пространстве, но и с устной речью [26]. Так, Левина Р.Е. отмечает, что формирование письма главным образом связано с развитием компонентов устной речи, а именно: фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов [15].

Исходя из этого, можно выделить основные компоненты речи, которые связаны с процессом письма:

) Фонетический компонент речи - необходимость воспроизведения правильной артикуляции для правильного обозначения на письме всех звуков русского языка.

) Фонематический компонент речи - в соответствии с фонематическим восприятием буквенное обозначение соответствует тем фонемам, которые слышны в слове. Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:

дофонетическая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей;

начальный этап овладения восприятием фонем - различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам.

дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением.

завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно.

осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит [10].

) Языковой анализ и синтез - умение выделить один элемент из целого или объединить несколько элементов в целое.

Существует три вида анализа речевого потока, в соответствии с онтогенезом:

·Анализ предложений на слова

·Слоговой анализ и синтез

·Фонематический анализ и синтез на звуки

Фонематический анализ и синтез на звуки включает ряд операций характеризующие уровень сформированности данной психической функции:

Выделение (узнавание) звука на фоне слова

Вычленение первого и последнего звука из слова

Сложные формы фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове) [13].

) Лексический строй речи - необходима сформированность определённого словарного запаса, который играет большую роль на этапе становления смысловых компонентов письма [15].

К обучению грамоте у ребёнка должны быть сформированы: все части речи; все процессы словообразования ребёнок должен уметь обобщать слова по лексическим группам.

) Грамматический строй речи (имеет небольшое значение) - грамматика распадается на два больших раздела: морфологию (законы изменения слов) и синтаксис (законы сочетания слов в предложении) [21].

К началу обучения грамоте у ребёнка должны быть сформированы такие понятия как: число, род, падеж.

В вышеперечисленный перечень следует внести ещё один компонент - просодический строй речи - это темп, ритм, паузы, выразительность, они важны для формирования выразительного чтения и усвоения пунктуации при формировании письма.

Итак, усвоение письма уходит своими корнями глубоко в область овладения устным словом. Исходя из этого, можно сделать вывод, что нарушения письма тесно связаны с недостаточной готовностью процессов, формирующихся в ходе развития устной речи [15].

Следующие компоненты функционального базиса письменной речи не связаны с устной речью: зрительно-пространственные представления, слухо-моторные и оптико-моторные координации, общая моторика, сформированность процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями [28].

. Зрительное восприятие, зрительная память, зрительный анализ и синтез - превращение подлежащих написанию оптических знаков - букв в нужные графические начертания [18]. Это умение воспринимать форму, величину предмета; умение выделить отдельный элемент из целого или несколько отдельных элементов объединить в целое (например: различение Ь и Б, И и N)

. Различение человеком пространства - формируется на основе восприятия человеком собственного тела. «Собственное пространство тела» ощущается ребенком, по-видимому, только у полости рта. Это «пространство собственного тела» постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка, сначала - рук, затем - ног [2]. После сформированности восприятия схемы тела идёт формирование ориентировки: по отношению к предметам, в пространстве листа, в пространстве буквы.

. Сформированность двигательной сферы - тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др. [28]. Их формирование в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация [11].

. Сформированность всех высших психических функций - внимание, память, восприятие, эмоционально - волевые процессы, регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения. Так же важное значение имеет формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями. Ананьев Б. Г отмечает, что выполнение такого сложного процесса, как письмо, возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие (компонент) формирования и протекания письма [1].

Из вышесказанного следует, что для успешного овладения грамотой ребёнок должен уметь: - различать на слух все звуки речи, включая акустически и артикуляционно близкие;

правильно произносить все речевые звуки;

владеть простейшими видами звукового анализа слов (узнавание звука на фоне слова, выделение ударного гласного звука из начала слова, выделение согласного из конца слова, определение примерного места звука в слове);

овладеть грамматическим строем речи. Так же необходимо иметь определённый словарный запас. К тому же у ребёнка должен быть достаточный уровень сформированности зрительно-пространственных представлений [20]. В случае несформированности всех этих умений к началу обучения ребенка грамоте он неизбежно встретится с большими трудностями.

Таким образом, мы рассмотрели основные компоненты письменной речи, которые должны быть сформированы, для нормального развития письма у ребёнка, определили их взаимосвязь. Если какой-то компонент (компоненты) нарушен (ы), то можно говорить о риске нарушений письма.

.2 Определение, причины дисграфии. Симптоматика нарушений письма

Нарушением письма называется такое отклонение от общепринятых норм данных процессов, которое отличается самостоятельно не проходящим, т.е. стойким характером, требующее специальной помощи и влияющее на личность и социальную адаптацию ребёнка.

Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) - полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, grapho - пишу) - специфическое (частичное) нарушение письма [26].

Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному.

Лалаева Р.И. и Бенедиктова Л.В. определяют дисграфию как частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [14].

И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [23].

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [11].

По Хватцеву М.Е. дисграфиями (дис - расстройство; графо - пишу) называются разнообразные расстройства письменной речи, возникающие на почве патологических состояний устной речи, всего организма или психики пишущего [27].

Итак, остановимся на том, что дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций участвующих в процессе письма [14]. Она проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений [6].

Дисграфические ошибки стойкие и специфические, они не связаны со знанием и применением орфографических правил. К тому же ошибки можно охарактеризовать как дисграфические только тогда, когда они наблюдаются у детей школьного возраста, так как у детей дошкольного возраста многие психические функции, которые обеспечивают процесс письма, ещё недостаточно сформированы.

Причины дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные.

Расстройства письма могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушения письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка, педагогическая запущенность, неправильное обучение грамоте, гиперопёка) [14].

Садовникова И.Н. выделяет, что нарушения письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка [24]. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах [18].

Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б. Хапырен, М. Рудинеско и др.), когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсо-моторных органов), а так же задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности [17].

В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Выделенные авторами причины, можно распределить на две группы:

) причины которые влияют на организм ребёнка в целом, на отдельные психические процессы ослабляющие их, замедляющие темп их развития. Такие причины влияют на отделы головного мозга, анализаторные системы, физиологически ослабляя развитие той или иной системы. 2) причины которые рассматриваются в языковом аспекте и связаны они непосредственно с недоразвитием одного из компонентов функционального базиса письменной речи.

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В свою очередь, в этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений: [2]

Первая группа - это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

Вторая группа - это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды натального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции).

Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, - это неблагоприятные социальные и средовые факторы. К таким факторам относятся:

· не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;

· не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;

· не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.

Таким образом, по мнению А.Н. Корнева, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: 1. биологической недостаточности мозговых систем; 2. на основе функциональной недостаточности; 3. средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [17].

Исходя из знаний, о структурных компонентах функционального базиса письменной речи, можно сделать вывод, что все симптомы нарушений письма могут быть обусловлены двумя факторами (Приложение 2):

) несформированностью устной речи: фонетико-фонематических и лексико-грамматических процессов.

) несформированностью зрительных и моторных процессов

Рассмотрим каждый фактор подробнее.

Несформированность фонетико-фонематических процессов

Выделяются следующие группы специфических ошибок:

ошибки на уровне буквы и слога;

ошибки на уровне слова и предложения (словосочетания) [23].

Ошибки на уровне буквы и слога - это замены, пропуски, вставки, перестановки букв и слогов.

Замены могут быть связаны с несформированностью акустического компонента речи и артикуляционного.

Замены букв и слогов по акустическому признаку проявляются, когда пишущий выделяет в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбирает не соответствующую ему букву. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: лабиализованные гласные; парные звонкие и глухие согласные; сонорные; свистящие и шипящие. Аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов [24].

Замены букв и слогов по артикуляционному признаку обусловлены несформированностью движений органов артикуляции. Как правило, такие замены обусловлены изначальной несформированностью звуков.

Несформированность действия звукового анализа и синтеза проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов. Звуковой анализ - действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» - санки; Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве»;

Перестановки букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чунал»;

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика. Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный [23].

Ошибки на уровне слова и предложения связаны с несформированностью языкового анализа и синтеза на уровне слова или на уровне предложения. Ребенок не может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова. На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек [23]. Так же отмечаются вставки, пропуски и перестановка слов и предложений.

Несформированность лексико-грамматических процессов

В данной группе будут присутствовать ошибки, которые встречаются в группе ошибок обусловленных фонетико-фонематическим недоразвитием. К тому же в этой группе отмечаются ошибки, которые связаны с лексико-грамматическим недоразвитием:

Морфемный аграмматизм - дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс. Ошибки ярко обнаруживаются в операции словообразования (лёд - «лёдик»; мёд - «медик», «рука» - «рукища»).

Аграмматизмы - нарушение связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже - удваивать. Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола.

Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения [23].

Несформированность зрительных и моторных процессов

Отмечаются такие ошибки как: замены по одинаковой форме буквы (п-н, п-и, с-о, и-ш, у-д, и-у, б-д, е-с, ш-г, ц и т.п.) [25], замены по пространственному расположению (З - Е, в-д), замены по количеству элементов (и-ш, т - п). Несформированность моторных процессов проявляется в том, что ребенок не может переключиться от одного движения к другому.

Среди перечисленных ошибок, есть такие, которые похожи по своим проявлениям. Самый яркий пример таких ошибок - это замена букв. На письме невозможно отличить ошибку, связанную с несформированностью фонематических процессов от ошибки, связанной с несформированностью артикуляционных процессов у ребёнка. Так, причиной написания «шанки» вместо «санки», «ёзик» вместо «ёжик», «заля» вместо «заря» может быть и то, что ребёнок не различает на слух данные звуки, но совершенно верно произносит их, и то, что ребёнок заменяет данные звуки при произношении, но на слух дифференцирует их. При таких ошибках, лишь после обследования звуковой и фонематической стороны речи, можно установить, какой тип ошибки на письме характерен ребёнку. Замены, обусловленные несформированностью зрительных и моторных процессов обычно легко отличить от других ошибок, но встречаются трудные случаи, где это сделать сложно. Например, если ребёнок пишет не «каша», а «каща», возникает вопрос, заменяет он данные буквы из-за того что не различает их по форме, или из-за того, что моторные процессы ребенка недостаточно сформированы (дописывает лишние элементы), или же ребенок заменяет буквы вследствие выше указанных ошибок (акустических, артикуляционных). Для дифференциации таких ошибок следует проверить, различает ли ребёнок буквы по их форме, как ребёнок списывает слова. Если при таком виде проверки ошибок не нашлось, то речь идёт об ошибках, которые обусловлены несформированностью акустических и артикуляционных процессов, которые описаны выше.

Так же при анализе письменных работ следует помнить, что дети часто допускают орфографические ошибки, которые легко принять за дисграфические.

Ошибки обусловленные несформированностью анализа и синтеза и ошибки обусловленные недоразвитием лексико-грамматических категорий не вызывают затруднений при их различении.

Таким образом, мы выяснили, что дисграфия - это специфическое (частичное) нарушение письма. Ошибки при дисграфии носят стойкий характер и могут быть только у детей не младше школьного возраста. Причины дисграфии разнообразны, они могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Мы указали симптоматику ошибок и определили ошибки, схожие по своему проявлению.

1.3 Классификация дисграфий

В зависимости от того, какие именно умения оказались у ребёнка не сформированными к началу его обучения грамоте, принято выделять основные виды дисграфии: [20]

) Акустическая дисграфия

) Артикуляционно-акустическая дисграфия

) Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза

) Аграмматическая дисграфия

) Оптическая дисграфия

) Акустическая дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) сопряжена с недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. При этом виде дисграфии у детей отмечается также неполноценность операций звукового анализа и синтеза, вследствие чего в письме детей с акустической дисграфией помимо смешений букв, соответствующих акустически близким звукам, наблюдаются пропуски и перестановки букв [17].

К этой категории относятся расстройства письма у детей с нормально развитой устной речью, при которых доминируют стойкие ошибки в виде смешения оппозиционных согласных, близких по акустико-артикуляторным признакам, нарушении обозначения мягкости согласных на письме. [10] Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-Т', Ц-С, С-Ш, 3-Ж, Б-П, Д-Т, Г-К и др.), а также гласные О-У, Е-И. [13] При этом дети правильно находят место звука в слове, количество, последовательность, но для обозначения звука на письме выбирают не нужную букву, а букву похожую по звучанию.

В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л - к, б - в, п - к). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным [6].

В основе этого вида дисграфии лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонемно-графемного выбора [17]. Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ, всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению [14].

) Артикуляционно-акустическая дисграфия, связана не только с неразличением ряда звуков на слух (см. акустическую дисграфию), но и с заменой их в устной речи ребёнка. Неполноценное кинестетическое восприятие звуков речи ведёт к неполному их различению на слух, поэтому накопление чётких представлений о звуковом составе слова в этих случаях затруднено и, следовательно, возникают значительные препятствия в овладении письмом [4].

Ошибки на письме те же самые, что при акустической дисграфии. Ребенок говорит, например, «сапка» вместо «шапка», «зук» вместо «жук». Ошибочному написанию во многом способствует неправильное проговаривание слов в процессе их записи. Но в то же время некоторые хорошо знакомые и неоднократно встречающиеся при письме слова могут быть написаны правильно за счет опоры, например, на зрительный образ слова. Иногда наблюдаются случаи, когда ученик уже овладевший правильным звукопроизношением, по-прежнему продолжает допускать замены букв в процессе письма [20]. причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков [14].

Наряду с заменами и смешением встречаются искажения и упрощения звуков. Упрощения звуков количественно преобладают: ребенок использует временные заменители трудных для произношения звуков, свойственные детям раннего возраста («бочка - ботькаъ, «булка - булька, буйка», «пушка - пуська», «рама - ляма» и т.п.) В ряде случаев трудности звукопроизношения приводят к нарушению слоговой структуры слов в виде пропусков и перестановок слогов на письме [11].

) Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза. Этот вид дисграфий является наиболее распространенным среди специфических нарушений письма [11].

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза (т.е. неумение разделять и соединять единицы речевого потока). Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова [6]. В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения - на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова [17]. С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука [13].

Для данной дисграфии будут наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - «дикат», школа - «кола»); пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»); перестановки букв (тропа - «прота», окно - «коно»); добавление букв (таскали - «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната - «кота», стакан - «ката») [6].

) Аграмматическая дисграфия связана с несформированностью у ребенка грамматического строя устной речи, формирование которого в норме заканчивается к семи годам [20].

Этот дефект состоит в неправильности употребления склонений (имен существительных, прилагательных, числительных), спряжений личных местоимений, согласования (в роде, числе, падеже) и управления, в пропуске и неправильном употреблении предлогов, в неправильной расстановке слов в предложении, в пропуске слов и т.п. [27]; [20].

Р.Е. Левина отмечает, что недостаточное понимание значений предлогов находит, свое отражение и в ошибках пропусков предлогов. Ошибки падежных окончаний выражаются в неправильном пользовании морфологическими изменениями в разных случаях. Так, в именах существительных дети путают падежные окончания: из речке - из речки, убирают капуста - убирают капусту. Ошибки употребления числа имен существительных также оказываются довольно характерными. Вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множественного и наоборот (пишут девочка, деревья стоит). Согласование имен прилагательных с существительными представляет также большую трудность. Наблюдаются ошибки то в роде, то в падеже, то в числе (большое стог, небо стало серая).

Также характерны ошибки согласования в роде и числе: в вазе было цветы - в вазе были цветы [15].

Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста [14]. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлестнула», козлята - «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом - «на столом»); изменении падежа местоимений (около него - «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении [6].

) Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти [17]. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме [6]. Чаще всего не различаются некоторые буквы вследствие их оптического сходства (п-н, п-и, с-о, и-ш, у-д, и-у, б-д, е-с, ш-г, ц и т.п.). В результате получаются написания: норосепок, иишка, уача - поросенок, шишка, дача [27].

У некоторых детей (чаще всего у левшей) наблюдаются случаи «зеркального письма»: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги, слова [18].

Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

Анализируя трудности письма у детей с данным видом дисграфии,

Т.В. Ахутина выявила характеризующие их особенности (она определяет её как зрительно-пространственную дисграфию) [3]:

сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки;

постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове;

задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например К - Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У - Ч, д - б, д - в;

невозможность формирования навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «кено» вместо «кино»);

пропуски и замены гласных, в том числе ударных;

нарушения порядка букв в слове;

тенденция к «фонетическому» письму («радостно» - «радсно»);

трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно.

Исходя из предыдущего параграфа, где мы рассматривали симптоматику нарушений письменной речи, выявилось, что существуют такие ошибки, которые схожи по своему проявлению. Каждый тип ошибки соответствует виду дисграфии. Из этого следует, что есть виды дисграфии похожие по своим проявлениям - это акустическая, артикуляционно-акустическая и оптическая дисграфии. Различать данные виды дисграфий помогает обследование ребёнка, которое включает диагностику: фонематического слуха, произносительной стороны речи и зрительного восприятия.

Таким образом в этом параграфе мы рассмотрели отдельные виды дисграфии, проследив при этом их непосредственную связь с нарушением тех или иных операций процесса письма.

.4 Методы обследования детей с дисграфией

Основные задачи обследования заключаются, во-первых, в отграничении дисграфии от обычных грамматических ошибок, и, во-вторых, в определении вида дисграфии. Последнее необходимо для выбора соответствующих путей коррекционного воздействия [20].

Обследование школьников осуществляется в два этапа. На первом (предварительном) этапе ставится задача выявления детей, страдающих нарушениями чтения и письма. Для этого логопед анализирует тетради детей, предлагает различные виды письменных работ (списывание, диктанты, изложение).

На втором этапе осуществляется специальное обследование детей с нарушениями письма. Задачей этого этапа является дифференциальная диагностика расстройств письма: определение симптоматики, механизмов и вида дисграфии, а также степени выраженности [14].

Итак, на первом этапе ориентировочное представление об уровне сформированности письма и о характере ошибок логопед может получить просматривая школьные тетради ученика. Однако для того, чтобы уточнить структуру дефекта, необходимо специально обследовать письмо посредством различных проб, включающих слуховой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатного текста.

Обследование начинается с письма букв, слогов, слов и кончается предъявлением более сложных форм письменной речи (в зависимости от уровня обученности ребенка, изложение по картине или сочинение на заданную тему) [29].

Детям, которые только начали обучаться, предлагается письмо букв под диктовку. Ребенку диктуют отдельные звуки, графическое изображение которых он должен записывать. Эта серия проб позволяет выявить, четко ли ребенок воспринимает на слух звуки речи и правильно ли перешифровывает их в соответствующие графические очертания. Следующим этапом обследования является письмо отдельных слогов под диктовку. Ребенку диктуются прямые слоги (на, ба, сы, ту, мо и др.), обратные (ан, уш, от), закрытые (сас, ран, дум, тан), слоги со стечением согласных (ста, дро, гво, скво, стра), оппозиционные (саза, саша, рала, ба-на, мя-ма, лю-лу, pu-ры, но-нё). Эти пробы ставят своей задачей определить, насколько правильно ребенок различает и выделяет отдельные элементы, входящие в звуковой комплекс. Помимо написания отдельных слов и фраз, по слуху проверяется и самостоятельное письмо по картинкам различной сложности. Ученику предлагается написать названия предметов, изображенных на картинках, или самостоятельно составить и записать отдельные предложения по картинке [29].

При более высоком уровне письма центральным этапом обследования становится запись предложений под диктовку. Так же выполняется такой вид работы как письмо текстов по памяти. Логопед читает текст целиком два раза, ученики после этого записывают его, как запомнили [7].

Очень важен подбор текста - он должен быть насыщен теми буквами, словами и словосочетаниями, которые представляют наибольшие трудности [20]. Особое внимание должно быть уделено тому, допускает ли ребенок специфические ошибки на замену букв: свистящих, шипящих, звонких и глухих; р, л, мягких и твердых.

Необходимо выяснить:

единичные или частные эти ошибки; распространяются ли они на одну группу звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками (звонкие и глухие), или на несколько групп (звонкие и глухие, свистящие и шипящие и др.); соответствуют ли замены в письме тем нарушениям, которые наблюдаются в устной речи;

происходят ли замены при написании фонетически простых или структурно трудных, многосложных и малознакомых слов (что будет указывать на различный уровень нарушения дифференциации звуков речи, а следовательно, и фонематического восприятия) [29].

При анализе самостоятельного письма (сочинения) необходимо выявить, как ребенок владеет грамматическими категориями языка (проверка на аграмматизмы). При анализе такой работы как списывание текста, следует обратить особое внимание на то нет ли замен, связанных с трудностями усвоения начертания отдельных букв, когда ребенок пишет вместо Ш - И или вместо Д - Б, или зеркального написания (проверка на оптическую дисграфию).

Далее работа ведётся с детьми, у которых было обнаружено нарушение письма. Необходимо собрать основные сведения о раннем общем и речевом развитии ребенка, начиная со сведений протекания беременности и родов у его матери (Анамнез). Эта часть обследования направлена преимущественно на выяснение возможных причин дисграфии. Обязательно исследуются также возможность выполнения ребенком тех основных операций, которые являются необходимыми предпосылками полноценного письма: слуховая дифференциация звуков, правильность произношения звуков, фонематический анализ и синтез слов, знание букв, включая их узнавание в усложненных условиях, словарный запас и грамматический строй речи.

Эта часть обследования направлена на определение конкретного вида дисграфии [20]. Подробнее схема данного мероприятия представлена у Лалаевой Р.И.: [14]

) Анкетные данные (Фамилия, имя, возраст, национальность)

) Анамнез

) Состояние звукопроизношения

) Исследование умения воспроизводить звукослоговую структуру слова

) Анатомическое строение артикуляторного аппарата

) Особенности ручной и речевой моторики

) Особенности динамической стороны речи (темп, ритм)

) Исследование слуховой функции и восприятия речи (биологический слух, восприятие речи)

) Исследование фонематического восприятия

) Исследование языкового анализа и синтеза (необходимо при наличии в письме пропусков и перестановок букв и других видов искажения звуко-слоговой структуры слов)

) Исследование словарного запаса

) Исследование грамматического строя речи (необходимо при большом количестве аграмматизмов на письме)

) Исследование зрительно-пространственных функций [14].

Важно обратить внимание на то, что если в школьных тетрадях ребенка наблюдаются замены букв, характерные для тех или иных видов дисграфии, то нужно обязательно проверить слуховую дифференциацию и правильность произношения соответствующих этим буквам звуков, а также возможность узнавания самих букв в усложненных условиях. Это даст возможность выявить причину имеющихся у ученика трудностей, а значит, и правильно определить путь их преодоления (так буквенные замены могут иметь место при акустической, артикуляционно-акустической и оптической дисграфии т.к. всех трех случаях они преодолеваются по-разному) [20].

В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи [6].

2. Выявление состояния письма учащихся младших классов школы для детей с ТНР

.1 Общая организация эксперимента

Цель эксперимента: выявить особенности письма учащихся младших классов школы с ТНР.

Задачи эксперимента:

. Подобрать диагностическую методику для изучения особенностей письма учащихся младших классов школы с ТНР;

. Провести изучение состояния письма учащихся младших классов школы с ТНР;

. Выявить дисграфические проявления учащихся младших классов школы с ТНР, посредством качественного и количественного анализа полученных результатов.

Эксперимент проводился на базе специальной коррекционной общеобразовательной школы-интерната №19 V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Омска. В эксперименте принимали участие 10 учащихся второго класса, зачисленных в речевую школу по решению ПМПК. При изучении анамнеза детей было выявлено, что у большинства из них (у 7 человек) имеются остаточные явления органического поражения ЦНС в перинатальном периоде. По данным ПМПК почти у всех исследуемых экспериментальной группы логопедическое заключение - ОНР III уровня. Дизартрия. Нарушение чтения и письма. Возраст детей - 8-9 лет. Обследование проводилось фронтально во внеурочное время. На каждое задание отводилось 30 - 40 минут. Вся экспериментальная работа продолжалась с 19 по 24 мая 2014 г.

Исследование основывалось на следующих основных принципах обследования:

. Принцип развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения. Анализ речевого развития в динамике возрастного развития ребенка, оценка истоков его возникновения прогнозирование его последствий требуют знания особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие.

. Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой, произносительной ее стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя, связной речи, восприятия и понимания речи с письмом.

. Принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребенка подразумевает, что все психические процессы у ребенка - восприятие, память, внимание, воображение, мышлении, целенаправленное поведение - развиваются с прямым участием речи [6].

. Принцип комплексности и всесторонности предполагает, что ребенок должен быть обследован разными специалистами: врачами, психологами, педагогами. Следовательно, комплексность и всесторонность означает четко разграниченное, но связанное между собой обследование каждого специалиста.

. Принцип направленности. Этот принцип предусматривает с одной стороны, анализ процесса возникновения дефекта, с другой - взаимосвязь первичных дефектов и вторичных наслоений их взаимозависимость. В процессе обследования логопед выявляет причины появления нарушения речи, особенности его проявления. Так при обследовании ребенка, с нарушением письма нужно выявить первичные дефекты.

. Принцип индивидуального подхода и установления контакта предполагает учет всех личностных особенностей ребенка, помогает раскрыть характер динамики нарушения, своеобразие формирования психологических особенностей, выяснить, какую роль играют нарушения речи в судьбе ребенка. Принцип предполагает также учет возраста ребенка и всех психофизиологических особенностей этого возраста. Время обследования и объем используемого при обследовании материала соответствует возрасту и индивидуальным возможностям ребенка. В связи с этим при обследовании необходимо создать благоприятные условия для деятельности, так как если логопед затягивает обследование, ребенок утомляется, и результаты обследования могут быть значительно ниже реальных.

. Принцип динамичности предполагает выявление компенсаторных возможностей ребенка, определение зоны его ближайшего развития. Необходимо вмешиваться в процесс работы ребенка, оказывать ему помощь, которая должна быть продумана. При этом следует обратить внимание, насколько улучшается работа ребенка при оказании ему помощи.

. Принцип выявления положительных возможностей предполагает обращение внимания не только на недостатки ребенка, а прежде всего на положительные стороны его деятельности, поведения[8].

Методы исследования:

1.Экспериментальный (констатирующий эксперимент).

.Количественный и качественный анализ результатов.

.2 Выявление состояния письма у детей с ТНР

Для исследования состояния письма учащихся младших классов школы с ТНР мы использовали методику Ахутиной Т.В., Иншаковой О.Б. «Оценка результатов обследования письма у школьников 1-4 классов».

В процессе исследования была проведена диагностика состояния письма у младших школьников второго класса для выявления у них дисгафических ошибок, степени овладения графо-моторными навыками, степени сформированности фонетико-фонематической стороны речи.

Цель методики: определить в каждом виде письменной работы количество и характер ошибок.

Методика исследования письма включала следующие задания:

Задание №1: «Списывание с печатного текста»

Цель: оценить навык списывания с печатного текста, выявить допущенные ошибки.

Материал исследования: печатный текст на листке бумаги.

Ход проведения: Детям предоставляется печатный текст для 2 класса, который необходимо сначала внимательно прочитать, а затем переписать. Если ребенку что-либо непонятно, то он поднимает руку и задание объясняется ещё раз. Печатный текст и листочек в узкую линеечку для записи раздаются на каждого учащегося индивидуально.

Инструкция: «Внимательно прочитайте текст, а затем спишите его».

Речевой материал: (Приложение 3)

Задание №2: «Списывание с рукописного текста»

Цель: оценить навык списывания с рукописного текста, выявить допущенные ошибки.

Материал исследования: рукописный текст на доске.

Ход проведения: Детям предоставляется рукописный текст для 2 класса, который необходимо сначала внимательно прочитать, а затем переписать. Если ребенку что-либо непонятно, то он поднимает руку и задание объясняется ещё раз. Рукописный текст пишется на доске для всех детей. Каждому ребенку раздается листочек в узкую линеечку, что соответствует стандартам 2 класса.

Инструкция: «Внимательно прочитайте текст, а затем спишите его».

Речевой материал: (Приложение 4)

Задание №3: «Письмо под диктовку» (слуховой диктант)

Цель: оценить умение записывать под диктовку предложения, выявить количество верно написанных слов и слов, написанных с ошибками.

Материал исследования: текст, который дети воспринимают на слух.

Ход проведения: Каждому раздается листочек в узкую линеечку, что соответствует стандартам 2 класса. Педагог читает весь текст, а дети его слушают. Затем детей просят сначала прослушать предложение, а потом записать его под диктовку. Текст диктуется медленно по 2-3 слова с неоднократным их повторением, слова четко проговариваются, чтобы каждый ребёнок успел всё записать. Все знаки препинания озвучиваются педагогом. Детям сообщается, что предложение закончено. Написанное предложение проверятся. Таким образом, проходит работа над всем текстом. В конце написания, текст читается повторно, дети ещё раз проверяют его. После всего отводится небольшое время на самостоятельную проверку текста.

Инструкция: «Внимательно прослушайте текст, а потом запишите его под диктовку».

Речевой материал представлен в (Приложение 5)

Критерии оценивания:

В каждой письменной работе отдельно подсчитывается количество правильно написанных слов (без ошибок и исправлений) - 1 балл, и количество слов с правильными исправлениями (самокоррекцией), внесенными детьми, - 0,5 балла. Это позволяет определить индивидуальный показатель продуктивности не только у каждого обследуемого учащегося, но и сравнить их между собой у разных школьников.

Штрафные баллы за ошибки:

Все обнаруженные ошибки делятся на дисграфические, дизорфографические, аграмматические и метаязыковые. Для констатации дисграфии в письменных работах подробно анализируются только ошибки первой группы.

балл - допущенная и не исправленная ошибка;

,5 балла - допущенная, но правильно исправленная ребёнком ошибка. Общая сумма баллов, начисленных за ошибки, позволяет оценить степень выраженности нарушения. В зависимости от задачи, стоящей перед обследованием, среднее число ошибок может высчитываться как для всех видов письменных работ, так и отдельно для диктантов или списывания.

Для оценки уровня сформированности письма, мы использовали следующие критерии:

Высокий уровень: (1-2 балла)

Выше среднего уровень (3 - 5 балла)

Средний уровень (9 -6 баллов)

Низкий уровень (10-20 баллов)

Очень низкий уровень (более 20 баллов)

.3 Качественный и количественный анализ результатов эксперимента

Последовательно опишем полученные в ходе обследования результаты.

По результатам задания №1 «Списывание с печатного текста» были выявлены такие типы ошибок, как: (Приложение 6)

. Замены букв по акустико-артикуляционному признаку - 6 ошибок (12%). Примерами таких ошибок могут послужить замены букв и - й, е - ё, а - о, е - я, ы - е. В данном виде работы, как мы видим, дети заменяли лишь гласные буквы схожие по месту и степени подъема языка к небу, по участию или неучастию губ.

. Ошибки языкового анализа и синтеза - 18 ошибок (37%), включили в себя: пропуски букв, вставки букв, пропуски слов, слияние двух слов, пропуск точки. Например: приятны_(м), з_(е) млю, цветё_(т), полян(и) ки и т.д. Некоторые дети не выделяют предлог как отдельное слово и пишут его слитно с другими словами.

. Кинетические ошибки - 5 ошибок (10%). Такие ошибки характеризовались дописыванием лишних элементов букв, а так же смешением букв по кинетическому сходству.

. Замены оптически схожих букв - 9 ошибок (19%). Примерами таких ошибок могут послужить замены букв схожих по своему написанию, а именно: и - й, т - р, м - ш, р - п, а - о, е - я, т - ш.

5. Лексико-грамматические ошибки, среди которых была выявлена лишь одна ошибка - замена слова (2%). Один ребёнок допустил такую ошибку, написав вместо слова полянки - повеян.

. Орфографические ошибки - 10 ошибок (21%). В данное исследование не входила задача анализа орфографических ошибок, поэтому мы просто обозначим наличие и количество данного вида ошибок.

Общее количество ошибок по данному заданию - 48 ошибок, что составило 12% от ошибок всех видов заданий.

Уровень сформированности письма у детей распределился таким образом: высокий уровень - 30%; выше среднего уровень - 30%; средний уровень -30%; низкий уровень -10%; Очень низкий уровень - 0% (Приложение 7).

По результатам задания №2 «Списывание с рукописного текста» были выявлены такие типы ошибок, как (Приложение 8):

. Замены букв по акустико-артикуляционному признаку - 6 ошибок (7%).

Заменяются такие буквы как: ш - ж, г - к, т - д, б - п и т.д.

. Большую группу представляют ошибки языкового анализа и синтеза: пропуск букв, вставка букв, перестановка букв, пропуск слога, слияние двух слов, пропуск точки - 20 ошибок (24%) Примеры таких ошибок: звэук (звук), свет (свете), радался (раздался), он (она), дождиокм (дождиком), спнке (спинке), моросилпо (моросил по).

. Кинетические ошибки - 24 ошибки (29%). Эту группу ошибок представляют такие виды как написание лишних элементов, отсутствие необходимых элементов, смешение букв по кинетическому сходству.

. Замены оптически схожих букв - 28 ошибок (34%). Заменяют такие буквы как: п - т, а - и, о - а, п - р, т - к, и - у, н - п, у - д.

. Орфографические ошибки - 4 ошибки (5%)

Общее количество ошибок в ходе выполнения данного задания, больше, чем по предыдущему - 82 ошибки, что составило 20% от ошибок всех видов заданий.

Уровень сформированности письма у детей распределился таким образом: высокий уровень: - 20%; выше среднего уровень - 20%; средний уровень - 30%; низкий уровень - 20%; Очень низкий уровень - 10% (Приложение 7).

Особое внимание уделим анализу самого сложного вида работы - слуховому диктанту. По результатам задания №3 «Слуховой диктант», были выявлены такие типы ошибок, как: (Приложение 9)

. Замены букв по акустико-артикуляционному признаку - 113 ошибок (40%). Дети допустили большое количество замен букв по акустико-артикуляционному признаку. Проанализировав ошибки, было выделено несколько групп, по которым можно было их объединить:

Замена букв по месту и способу образования (в разных группах) - раствели (расцвели), кумшинки (кувшинки), подой (водой), чёмной (темной), кладкой (гладкой), отень (очень), нистьев (листьев) и т.п.

Замена букв по месту и способу образования (в одной группе) - витнелся (виднелся), светок (цветок), солотой (золотой), больсой (большой), вызоко (высоко), потнят (поднят), степельке (стебельке), витнелся (виднелся), польшой (большой), круклый (круглый), чветок (цветок), кразив (красив), воне (фоне), золодой (золотой), рятом (рядом), кладко (гладко), боднят (поднят) и т.п.

Замены гласных букв мягким знаком (мягкий знак гласными буквами) - дальком (далёком), расцвель (расцвели), корабльки (кораблики), любовальси (любовались), боляшой (большой), очени (очень) и т.п.

Замены гласных (связаны с дефектом смягчения) - сёсны, сосни((сосны), пливут (плывут), стебелок (стебелёк), поднат (поднят) высокые (высокие).

Таким образом, можно сказать, что наибольшее количество ошибок дети допустили в написании согласных букв схожих по акустическим и артикуляционным параметрам.

2. Ошибки языкового анализа и синтеза (пропуск букв, вставка букв, перестановка букв, пропуск слога, пропуск слова, слияние двух слов, перестановка слов, разрывы слов, пропуск точки) - 68 ошибок (24%). На ошибки языкового анализа и синтеза тоже стоит обратить особое внимание, так как многие дети допустили большое количество таких ошибок.

Ошибки, связанные с пропуском букв в слове - касивыми (красивыми), понят (поднят), ладтой (гладкой), очнь, очен (очень), болшой (большой), круглы (круглый), стебелке (стебельке), любовалис (любовались). Среди пропуска букв распространёнными ошибками являются: потеря мягкого знака, потеря гласных и согласных букв, отдельно можно выделить такую ошибку, как пропуск окончания в слове.

Вставка букв - подняат (поднят), люболвались (любовались), высоско (высоко), водым (воды). В основном дети вставляют в слова лишние согласные буквы.

Такие ошибки, как перестановка букв и пропуск слога имеют место быть у небольшого количества детей. Примерами таких ошибок служат слова: лисьтев (листьев), кушивнки (кувшинки); белёк (стебелёк).

Ошибки анализа и синтеза слов тоже не многочисленны, среди них: слияние двух слов - золотойшарик (золотой шарик); перестановка слов - чудесные расцвели (расцвели чудесные); пропуск слова, в частности предлогов и местоимений - с, их, по; разрывы слов - лю бовались (любовались), разрывы таких слов, как под нят (поднят), к руглый (круглый), по д (под), имеют свою специфику: дети выделяют из целых слов предлоги. Кроме того, было выявлено, что некоторые дети не чувствуют границ предложений - не ставят точки в конце предложения, а так же путают, когда необходимо писать предложение с заглавной буквы.

3. Лексико-грамматические ошибки (замена слова, ошибки в словоизменении) - 13 ошибок (5%). Дети заменяют слова разные по своему значению: осенью (озере), поле (фоне), росли (расцвели), поднят (понька) и т.д. Некоторые учащиеся часто путают значение предлогов: по (под), под (над), над (на).

Ошибки в словоизменении представлены неправильным написанием окончания слова воду (водой), зеленые (зелеными), лесная (лесном), тарелки (тарелками).

. Кинетические ошибки - 26 ошибок (9%). Эту группу ошибок представляют такие виды как написание лишних элементов, отсутствие необходимых элементов, смешения букв по кинетическому сходству (ш-и, ш-м, л-м).

. Замены оптически схожих букв - 7 ошибок (2%). В словах заменяются такие буквы как: ы - ь, щ - ц, т - н, х - ж, п - т, б - д.

6. Орфографические ошибки - 59 ошибок (20%).

По итогам задания №3 определился следующий уровень сформированности письма у детей: высокий уровень - 10%; выше среднего уровень - 0%; средний уровень - 10%; низкий уровень - 10%; очень низкий уровень - 70%. (Приложение 7)

Представим распространенность ошибок по всем выполненным заданиям (См. Приложение 10): замены букв по акустико-артикуляционному признаку - 127 ошибок (30%); ошибки языкового анализа и синтеза - 106 ошибок (26%); оптические ошибки - 44 ошибки (11%); кинетические ошибки - 55 ошибок (13%); лексико - грамматические ошибки - 14 ошибок (3%); орфографические ошибки - 69 ошибок (17%).

При анализе диаграммы видно, что наибольшее количество ошибок составили замены по акустико-артикуляционному сходству (127 ошибок) и ошибки языкового анализа и синтеза (106 ошибок), что говорит о недостаточной сформированности фонематического слуха, артикуляционного праксиса и языкового анализа и синтеза у большинства из учащихся.

Кроме отмеченных ошибок у 3 детей недостаточно развит двигательный праксис, вследствие этого наблюдается колебание высоты и наклона букв.

Примеры ошибок в работах учеников представлены в Приложении 11.

Таким образом, мы определили в каждом виде письменной работы количество и характер ошибок. Выявили, что чаще всего дети допускают такие ошибки как замены букв схожих по акустико-артикуляционным параметрам, а так же не редки ошибки языкового анализа и синтеза. Проанализировав правильность оформления слов, выявилось, что у некоторых детей отмечаются зрительно-пространственные трудности на письме.

В результате выполненных заданий, было замечено, что навыком списывания, посредством печатного и рукописного текста, дети овладели лучше, чем навыком записывания под диктовку предложений, посредством слухового диктанта.

По итогам исследования можно предположить, что у всех учащихся (100%) имеется смешанный вид дисграфии. К смешанным видам дисграфии будут относиться:

. артикуляционно-акустическая дисграфия, дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза и оптическая дисграфия (40%);

. артикуляционно-акустическая дисграфия, дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза, оптическая дисграфия, аграмматическая дисграфия (40%).

. артикуляционно-акустическая дисграфия и оптическая дисграфия (10%)

. дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза, оптическая дисграфия и аграмматическая дисграфия (10%).

Заключение

Дети с тяжелыми нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Трудности в овладении письмом у детей с ТНР обусловлены тем, что каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. Основные компоненты письменной речи (фонетический, фонематический, языковой анализ и синтез, лексический и грамматический строй речи, компоненты не связанные с устной речью) которые должны быть сформированы, для нормального развития письма нарушены.

Патологию письма у детей с ТНР обозначают термином «дисграфия». Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций участвующих в процессе письма.

Причины дисграфии разнообразны, они могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Мы указали симптоматику ошибок и определили ошибки, схожие по своему проявлению. Нами были рассмотрены отдельные виды дисграфии, и при этом прослежена их непосредственная связь с нарушением тех или иных операций процесса письма. Выделяются основные виды дисграфии: акустическая дисграфия, артикуляционно-акустическая дисграфия, дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, оптическая дисграфия. Но чистый вид дисграфии встречается редко, чаще всего дисграфия носит смешанный характер.

В теоретической части нашего исследования мы определили этапы и методы обследования детей. Указали на то, что часто встречаются трудно дифференцируемые случаи ошибок, на которые стоит обратить особое внимание.

В экспериментальном исследовании мы провели диагностику целью которой являлось выявление особенности письма учащихся младших классов школы с ТНР.

Эксперимент проводился на базе специальной коррекционной общеобразовательной школы-интерната №19 V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Омска. В эксперименте принимали участие 10 учащихся второго класса.

В ходе исследования состояния письма учащихся младших классов школы с ТНР мы использовали методику Ахутиной Т.В., Иншаковой О.Б. «Оценка результатов обследования письма у школьников 1-4 классов».

Методика исследования письма включала следующие задания: «Списывание с печатного текста», «Списывание с рукописного текста», «Письмо под диктовку» (слуховой диктант).

Определив в каждом виде письменной работы характер ошибок, выявилось, что чаще всего дети допускают такие ошибки как замены букв схожих по акустико-артикуляционным параметрам, что говорит о недоразвитии фонетических и фонематических процессов, а так же ошибки языкового анализа и синтеза, что говорит о недоразвитии этого процесса.

У большого количества детей отмечаются зрительно-пространственные трудности на письме, в результате недоразвития зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительного анализа и синтеза, пространственной ориентировки, двигательной сферы.

Из этого следует, что трудности в письме у детей с ТНР имеются, и такие учащиеся нуждаются в коррекции дисграфии.

Таким образом, цель исследования достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена: действительно, у детей 2 класса с ТНР наблюдаются трудности в формировании письма, и эти трудности проявляются в ошибках языкового анализа и синтеза, акустико-артикуляционных и оптико-пространственных ошибках.

Список использованных источников и литературы

1. Ананьев, Б.Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения. - М., 1947 Т. 2. Вып. III. -143 с.

. Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. - М.: Просвещение, 1964 - 304 с.

. Ахутина, Т.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. - 1997. - №3. - 42 с.

. Боскис, P.M., Левина, Р.Е. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей // Изв. АПН РСФСР. 1948. Вып. 18. - 191 с.

. Волкова, Л.С., Туманова, Т.Е., Филичева, Т.Е., Чиркина, Г.В. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. - 480 с.

. Волкова, Л.С., Шаховская, С.Н. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

. Ефименкова, Л.Н., Мисаренко, Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

. Зайцева, Л.А. Обследование детей с речевой патологией. Методические рекомендации. - Мн.: НМЦентр, 1994. - 20 с.

. Зееман, М. Расстройства речи в детском возрасте. М. 1962. - 212 с.

. Кобзарева, Л.Г., Кузьмина, Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция: учебно-методической пособие для психологов, учителей классов коррекционно-развивающего обучения, логопедов и методистов по КРО - Воронеж: Творческий центр «Учитель», 2000. - 64 с

. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.

. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. для логопеда. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 224 с.

. Лалаева, Р.И. Развитие фонематического анализа и синтеза /Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2004. - 112 с.

. Лалаева, Р.И., Бенедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция - Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. - 224 с.

. Левина, Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи: // М., 1961. - 310 с.

. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. - 366 с.

. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. - 208 с.

. Лурия, А.Р. Психологическое содержание процесса письма // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова / А.Р. Лурия. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. - 656 с.

. Мазанова, Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. - 88 с.

. Парамонова, Л.Г. Логопедия для всех. Питер, 2009. - 416 с.

. Правдина, О.В. Логопедия. / Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1973. - 272 с.

. Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб. пособие для студентов сред. спец. и высш. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Логопедия» / под ред. Алмазовой, А.А., Селиверстова, В.И. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. - 374 с.

. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос, 1997. - 153 с.

. Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. - М.: АРКТИ, 2005. - 400 с.

. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I-IV классы); Начу. исслед. ин-т дефектологии АПН СССР. - М.; Педагогика, 1980. - 192 с.

. Филичева, Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

. Хватцев, М.Е. Логопедия: уч. для пед. институтов. - М, 1937. - 221 с.

. Цветкова, Л.С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М.: «Юристъ», 1997. - 256 с.

. Чиркина, Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

. Ястребова, А.В., Бессонова, Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному успоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). - М.: Когито-Центр, 1996 - 47 с.

. Ястребова, А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 1997. - 131 с.

Введение По данным отечественных учёных, в последние годы возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе [1

Больше работ по теме: