Состояние фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи

 












ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

"СОСТОЯНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ"


Введение


Актуальность работы и исследования заключается в изучении фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи. Для усвоения фонетической стороны языка необходимо не только наличие у детей сохранного слуха и достаточно подготовленного артикуляционного аппарата, но и умение слушать, слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в своей и чужой речи. Процессы воспроизведения и восприятия звуков тесно связаны между собой: хорошо развитый фонематический слух в сочетании с артикуляционными упражнениями способствует более быстрому усвоению правильного звукопроизношения. У детей следует различать биологический («элементарный») слух как способность слышать вообще (он имеется у животных) и фонематических слух как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека).

Звуковая оболочка слова очень рано начинает привлекать внимание ребенка. Уже в конце первого года жизни малыш замечает, что слова различаются по своему звучанию. Он начинает отличать одни речевые звуки от других. К концу второго года жизни ребенок различает все звуки родного языка, слышит их в речи окружающих людей, произносит сам. В процессе нормального формирования устной речи у ребенка накапливается опыт познавательной работы в сфере звуковых обобщений. Таким образом, на ранних этапах устной речи возникают предпосылки к фонематическому восприятию.

В процессе формирования устной речи у детей с речевой патологией нужно создать необходимые условия для возникновения этих предпосылок. Среди детей с общим недоразвитием речи (ОНР) часто диагностируются дефекты звукопроизношения, обусловленные недоразвитием фонематического восприятия. Несовершенное развитие фонематической системы отрицательно влияет на становление звукопроизношения и усложняет формирования навыков звукового анализа. Преодоление фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи.

Направления коррекционной работы опираются на методики таких выдающихся педагогов как Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева, Г.В Чиркина, Т.А. Ткаченко и др. Ведущее место в комплексном подходе к коррекции общего недоразвития речи эти авторы отводят формированию фонетической системы, т.е. способности воспринимать и различать звуки (фонемы). Профессор Левина Р.Е. писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов». (Г.А. Каше [17]).

Таким узловым образованием, ключевым моментом в системе коррекции общего недоразвития речи являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. (Т.А, Ткаченко [35]).

Проблема исследования состоит в том, чтобы на основе изучения процессов фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи выбрать эффективные пути коррекции данного нарушения.

Целью исследования является изучение состояния фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - процесс формирования фонематической системы.

Предмет исследования - состояние фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотезой исследования является предположение о том, что у детей с общим недоразвитием речи фонематическая система недостаточно сформирована. Фонематический анализ и синтез значительно отстают от дошкольников с нормальным речевым развитием при одинаковых условиях обучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформированы следующие задачи.

Задачи:

1)Изучить проблему развития фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи.

2)Разработать методику исследования фонематической системы у дошкольников с ОНР.

)Выявить особенности фонематической системы у дошкольников с ОНР.

)Подготовить логопедическую работу по развитию фонематической системы дошкольников с ОНР.

Для решения поставленных задач были подобраны следующие методы исследования:

эмпирические - наблюдение, психолого-педагогический эксперимент;

биографические - анализ литературы, изучение и анализ амнестических данных и медико-педагогической документации;

интерпретационные - количественный и качественный анализ полученных данных с помощью элементов математической статистики.

Теоретическая значимость исследования заключается в изучении состояния фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость заключается в разработке путей коррекции по формированию фонематической системы.

Положения, выносимые на защиту:

1. У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются особенности фонематической системы.

. Уточнение представлений о состоянии фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи будет способствовать разработке методических рекомендаций коррекционной работы по его развитию.

1. Теоретический анализ проблемы развития фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи


.1 Фонематическая система русского языка


«Речевой квалифицированный слух» - это сложное психическое образование, обеспечивающее синхронный анализ потока звуков речи, направленный на распознавание смыслоразличительных его элементов. Фонематическая система является основным инструментом понимания слышимой речи, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходным между собой.

Фонематическая система состоит из минимальных лингвистических единиц - фонем, сформулированы тексты (речь) также в бесконечном разнообразии. (Н.И. Жинкин [10]).

Известный лингвист Матусевич М.И. дала развернутое определение фонемы: «Фонема-это мельчайшая линейно не делимая единица языка, противопоставленная всем другим фонемам, могущая иметь самостоятельное значение, входящая в состав звукового облика слов или фонем и способная их дифференцировать». В русской фонетической системе предпочтение отдается открытым слогам. На основании анализа экспериментальных данных Л.В. Бондарко утверждает, что любые фразы произносится человеком как последовательность открытых слогов. Слог - это условие существования аллофонов (вариантов) фонем.

Фонология - раздел языкознания изучающей звуковые единицы языка - фонемы. Фонемы - это неделимые далее звуковые единицы языка, которые служат для построения словоформ и для различия их звуковых видов.

В отличие от звука, выделяемого и отожествляемого в потоке речи звуковая единица языка - фонема в значительной степени абстрагирована от конкретных звуковых реализаций в определенной позиции в словоформе. В пределах одной и той же морфемы в разных словоформах на одном и том же месте могут находиться разные звуковые единицы языка - сильные и слабые фонемы.

В.К. Орфинская, Р.Е. Левина писали о том, что фонематическая система выполняет ряд функций, необходимых как для восприятия, так и для воспроизведения не только устной, но и письменной речи. (Р.Е. Левина [22], В.К. Орфинская [27]).

К функциям фонетико-фонематической системы относятся:

слухопроизносительная дифференциация фонем;

фонематический анализ и синтез;

смыслоразличение.

Функция слухопроизносительной дифференциации фонем предполагает способность классифицировать звуки речи по акустико-артикуляционным признакам. В русском языке звуки различаются на 42 фонемы - 6 гласных, характеризующих тремя признаками (ряд, подъем, лабилизация), и 36 согласных, различающихся между собой по пяти признакам (вокальность, назализация, палатализация, место и способ образования). Фонемы представлены в живой речи вариантами - аллофонами, которые объединяются в фонемы не столько по акустико-артикуляционной близости, сколько по позиционному поведению.

Существует мнение, что некоторые фонемы имеют акустическое сходство при существенных различиях в артикуляции и наоборот. Такое мнение противоречит законам физики, так как качество звуков зависит от конфигурации генерирующих их устройств. На взгляд ученых, в работах Л.В. Бондаренко убедительно доказано, что акустическое сходство речевых звуков прямо обусловлено общими параметрами их артикуляции.

Аналитико-синтетическая функция фонематической системы предполагает осуществление простых и сложных форм фонематического анализа, а также синтеза. В.К. Орфинская относила к простым формам фонематического анализа способность выделять звук на фоне слова, т.е. определять наличие заданного звука в слове, и способность выделять звук из слова, т.е. распознавать фонематический состав слова. Сложными формами фонематического анализа являются количественный - определение количества фонем в слове; последовательный, или порядковый, определение последовательности фонем в слове и позиционный анализ - определение места фонемы в слове. (В.К. Орфинская [27]).

По данным В.К. Орфинсой, в начальной и конечной позиции гласные выделяются легче, чем согласные. Среди гласных легче выделяются ударные гласные, чем безударные. (В.К Орфинская [27]).

Ударение является средством объединения слова в одно целое. Ударный слог может объединить вокруг себя не более 5 - 6 безударных слогов. Если количество слогов в слове превышает эти цифры, то возникает побочное, или второстепенное ударение.

В неодносложных словоформах слоги произносятся неодинаково, причем один из них выделяется в произношении. В русском языке это выделение осуществляется большим напряжением артикулирующих органов создающим большую отчетливость тембра (и тем самым отчетливость качества того или иного звука под ударением) и длительность гласных звуков. В речевом потоке степень редукции безударных гласных определяется близостью к ударному слогу не только в составе слова, но и в составе фразы. Последний слог слова может редуцироваться не по типу заударного, а по типу предударного по отношению к ударению в следующем слове. Такое фонетическое выделение одного из слогов называется ударением, а выделяемый слог - ударный. Ударение - это признак знаменательного слова в целом. Обычно знаменательное слово в любой из своих словоформ имеет одно ударение. (Русская грамматика I том [32]).

В русском языке ударение не прикреплено постоянно к какому-нибудь определенному слогу или определенной части слова и в разных словах может находиться на любом слоге словоформы и на разных морфемах.

Разноместность русского ударения используется для различия разных слов, совпадающих по звуковому составу или для дифференциации разных словоформ одного и того же слова. (Русская грамматика I том[32]).

Щелевые согласные легче выделяются в конечной позиции, а щелевые - в начальной. Твердые согласные легче выделяются, чем мягкие. Наибольшую сложность представляет выделение безударных гласных среди согласных, так в этой позиции редуцированный гласный воспринимается как призвук предыдущего согласного.

Фонематический синтез направлен на воссоздание слова из разрозненных фонем. Он предполагает, прежде всего, способность к слогообразованию - по сути, переводу фонем в аллофоны.

Результатом сопоставления фонематического состава слов и их лексического значения становится формирование смыслоразличительной функции фонем. Это функция неотделима от фонематических представлений о фонемном составе тех или иных слов. Так, в языковой системе жестко фиксируется, что слова бочка и дочка имеют разный смысл, а слово, например, вочка вообще не имеет смысла. (И.А. Смирнова [33]).

Роль слуха в развитии фонематической системы

Для того чтобы сознательно и планомерно развить речь, необходимо знать устройство речевого механизма и особенности его работы.

Только человек способен усвоить сложную систему языка. Животные, хотя и применяют разнообразную, в том числе и звуковую сигнализацию, не могут научиться чему-нибудь похожему на язык людей. Человеческий язык обладает той замечательной особенностью, что из ограниченного числа речевых звуков (фонем, которых, например, в русском языке только более 40) образуется громадное число слов, из слов может быть составлено бесконечное число предложений, из предложений могут быть сформулированы тексты (речь) также в бесконечном разнообразии. (Н.И. Жинкин [10]).

К трем месяцам ведущую роль в психическом развитии ребенка начинает играть слуховое восприятие. Реакция на звуковой раздражитель и возможностью локализации звука в пространстве появляется в 7-8 недель, более отчетливо в 10-12 недель, когда ребенок начинает поворачивать голову в сторону звукового раздражителя. Спустя некоторое время, такая же реакция возникает на звучащую игрушку. (Н.С. Жукова [13]). Слуховые реакции начинают приобретать доминантный характер: если заговорить с длительно возбужденным или кричащим ребенком или погреметь звучащей игрушкой, он перестает кричать. Если в момент звукового раздражителя ребенок был спокоен или спал, он вздрагивает.

Отсутствие слуховых реакций, их несимметричность, чрезмерная длительность латентного периода могут указать на снижение слуха. Хотя слух в своем развитии и опережает развитие движения органов речи, все же на первых порах и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.

1.Звуки, слоги и слова окружающих воспринимаются недифференцированно (не осознается разница между ними), т.е. нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают один звук с другим, плохо понимают речь.

2.Слабые критическое отношение и слуховое внимание к речи окружающих и своей собственной тормозят развитие звуковых дифференцировок и их устойчивость в процессе восприятия и воспроизведения, поэтому дети не замечают своих недочетов, которые затем приобретают характер привычки. (М.Е. Хватцев [43]).

Дополнительным и также очень важным условием развития фонематического слуха является двигательная реализация заданного акустического эталона. Речь - двусторонний процесс: я должен воспроизвести те же речевые звуки, какие находятся в составе слов, принятых мною от другого человека. Но я могу воспроизвести только те звуки, которые различают мой слух. Таким образом, слух становится контролером речедвижений. Но так как в результате речедвижений получаются тоже звуки, то сравнение заданного со стороны звука и воспроизведенного обучающимся позволяет улучшать и речедвижения и собственный фонематический слух.

При всяком движении, в том числе и артикуляционном, от мышц и сухожилий двигающегося органа непрерывно идут в мозг сигналы, оповещающие о том, в каком положении находится в данный момент двигающийся орган. Эти импульсы от исполнительных органов называются обратной связью.

Таких связей в речи две - слуховая и двигательная. Весь процесс регулируется сравнением того, что задано, с тем, что сделано. Вначале в процесс сравнения включен чужой слух, слух взрослого. При неправильной выдаче он требует исправления. В дальнейшем, по мере накопления удачных артикуляций, санкционируемых обучающимся, обучающейся научается сам

сравнивать должное и выполненное. Так формируется фонематический слух. (Н.И. Жинкин[10]).

Понятие фонематической системы с позиции психолингвистики

Психолингвистика представляет междисциплинарную область знаний о закономерностях, структуре и функционировании процессов восприятия и порождения речи в норме. Психолингвистический подход в логопедии в настоящее время является чрезвычайно перспективным и широко представлен при анализе таких речевых нарушений, как афазия, алалия, нарушения чтения и письма. Знания теории речевой деятельности необходимы для дифференциальной диагностики нормального и нарушенного речевого развития, для определения психолингвистических механизмов речевой патологии, для выявления нарушенных операций в структуре речевого дефекта. (Р.И. Лалаева [19]).

Необходимо рассмотреть работы таких авторов как Жинкин Н.И., Зимняя И.А.

Звук, поступающий к органу слуха, является синтетическим. Все его признаки слиты в один общий звук. В таком синтезированном виде он может транспортироваться по одному проводу, если при помощи преобразователя, например микрофона, звуковые колебания будут переведены в электрические. Обратное преобразование электрические колебания переведет в звуковые.

Очевидно, что в таком виде не может происходить прием звуков слуховым анализатором. Разные признаки звука несут разные сигнальные значения и должны синтезироваться в разных комбинациях, поэтому синтетический звук, прежде чем поступить в кору большого мозга, разлагается на признаки, которые по отдельности и транспортируются в кору. Это положение подтверждается резонансной теорией слуха, разработанной Гельмгольцем и значительно дополненной исследованиями Флетчера и Бекеши.

Первичный рецепторный анализ звука происходит автоматически вследствие особенностей устройства самого слухового рецептора. По другим принципам развертывается центральный, корковый анализ и синтез звука. Здесь основную роль играет время. Аналитически разложенные признаки, поступающие, в последовательном ряду синтезируются в одновременности, образуя целый комплекс.

Первый поступивший сигнал удерживается до появления второго, но не смешивается с ним, сопоставляется. Такое же явление происходит при восприятии слога, в котором обычно акустически мощный гласный сочетается с маломощным согласным. Последовательно поступающие по слуховому тракту нервные импульсы, вследствие кодирования эквивалентные звуковым спектрам, удерживаются в ядре слухового анализатора до момента прихода последнего элемента из состава принимаемой фразы.

Если кратко перечислить приспособления для приема речи по рассмотренным этапам анализа и синтеза, то получится следующая цепь звеньев:

1)первичное аналитическое распадение синтетических акустических комплексов в слуховом рецепторе на отдельные признаки звука и переход этих признаков на новые несущие сигналы - нервные импульсы;

2)удержание поступивших сигналов на время приема отдельного простого сообщения (фразы);

)включение механизма постоянных различителей, отделение основной частоты от спектра выделения речевых формант и связи с этим первичный синтез слова в тембрах;

)узнавание слова из состава усвоенного лексикона по категориальным и индивидуальным приметам и в связи с этим полный синтез отдельного слова;

)синтез слов в систему сообщения по усвоенному применению правил грамматики и логики;

)различие ступеней интонационного квантования по высоте, громкости и долготе и в связи с этим переозначение словесных комплексов применительно к ситуации;

)понимание мысли отдельного сообщения и удержание ее через какой-либо заменитель.

Таков путь приспособления для приема речи. Он начинается с анализа и кончается синтезом. (Н.И. Жинкин [11]).

На протяжении более двух десятилетий проблема речевого восприятия остается в центре внимания психологов и психолингвистов. Многочисленные исследования показали, что речевое восприятие представляет собой неоднородный многоплановый процесс. При этом восприятие, как и всякий другой процесс, рассматривается в единстве актуальной, процессуальной и результативной, содержательной стороны, свидетельствующей о самом факте отражения. Осмысление, определяемое как процесс раскрытия и установления связей и отношений, в свою очередь, имеет результативную сторону, которая может быть положительной и отрицательной. Положительный результат осмысления в акте речевого восприятия является пониманием, тогда как отрицательный результат этого процесса выражается в непонимании.

То, что восприятие и понимание образуют единый процесс, подчеркивается в работах всех исследователей речи. Так, В.А. Артемов отмечает: «…мы воспринимаем речь на основе ее понимания и понимаем на основе ее восприятия. Именно этот единый процесс взаимодействия и понимания и определен нами как смысловое восприятие…»

Смысловое восприятие также неразрывно связано и с мнемической деятельностью. Действительно, если в других видах восприятия, например,

при восприятии предмета, восприятии пространства и т.д., формирование первоначального перцептивного образа может рассматриваться как «центральная проблема психологии восприятия», то при смысловом восприятии не менее важной оказывается проблема соотнесения действующего в данный момент на слуховой анализатор вербального раздражителя с тем лингвистическим опытом, котором располагает индивид. И если память хранит языковые сведения, не сможет реализоваться. Человек в таком случае, как известно, будет только слышать нерасчлененный звуком поток, оставаясь на уровне элементарного сенсорного действия. Ясно, что смысловое восприятие, включая в себя осмысление и предполагая работу памяти, является сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельностью. (И.А. Зимняя[15]).

Необходимо подчеркнуть, что, рассматривая особенности протекания процесса восприятия речевого сообщения, С.Л. Рубинштейн (1941), В.А. Артемов (1954), Н.И. Жинкин (1958) наметили направление «анализа через синтез» в общепсихологическом плане. Наиболее полное представление приема речевого сообщения дано Н.И. Жинкиным. В несколько свободной интерпретации этот процесс можно представить совокупностью двух этапов, составляющих уровень перцептивной обработки речевого сигнала, которая, по мнению Н.И. Жинкина, осуществляется «механизмами различия и узнавания», удержания и сохранения информации во времени для последующей обработки, на основе мыслительных операций анализа и синтеза, с включением принципа «эквивалентных замен» [6].

В общей форме психологическая схема смыслового восприятия может быть представлена как система, характеризующая побуждающим, формирующим и реализующим уровням. Побуждающий уровень объединяет ситуативно - контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную сферу. Если две первые стороны образуют поле обстановочной и пусковой афферентации (в терминах П.К. Анохина), то мотивационная сторона побуждающего уровня определяет готовность психических и физических сил индивида к этому виду перцептивной деятельности и выражается «в заинтересованности в том, чтобы направить течение восприятия в свою пользу» т.е. правильно понять, осмыслить речевое сообщение, обеспечивая тем самым ситуацию общения. Формирующий уровень функциональной схемы смыслового восприятия содержит четыре взаимосвязанные и взаимовключающиеся фразы:

) фазу смыслового прогнозирования;

) фазу вербального сличения;

) фазу установления смысловых связей:

а) между словами и

б) между смысловыми звеньями;

) фазу смыслоформулирования.

Смысловое прогнозирование, вызываемое контекстуально-ситуативной или сигнальной информацией, актуализирует семантическое поле, соотносмое с общим смыслом гипотезы, и подготавливает тем самым процесс сличения входного сигнала с вербальными конституэнтами семантического поля. Вербальное сличение, осуществляясь, таким образом, на сенсорном уровне, производит перекодировку звуковой волны во временно - пространственное представление и первичный анализ входного словесного сигнала по критическим точкам (Е.Н. Соколов) или локусам.

На перцептивном уровне, начинающим с этого первичного анализа, происходит подтверждение или отклонение вербальной гипотезы и принятие решения о слове. Одновременно с актуализацией вербального образа актуализируется ассоциативная цепь его связей с другими словами, включая в действие процесс установления смысловых связей, с учетом субъективной вероятности появления той или иной ассоциации. Установление связей между (как минимум) двумя словами формирует определенное смысловое звено, показателем которого является возможность перевода его на уровень нерасчетливого, монолитного представления - образа.

Таким образом, на этом уровне включается механизм семантических и одновременно грамматических правил. При наложении входного сигнала на сетку этих правил мысль говорящего получает для слушателя конкретное, принятое нормами данного языка, категориальное оформление (время, залог, число, лицо и т.д.). Фаза смыслоформулирования заключается для слушающего в обобщении результата всей этой перцептивно-мыслительной работы и переводе его на оду целую, нерасчлененную единицу понимания - общий смысл воспринятого сообщения. Реализующий уровень на основе установления этого общего смысла формирует замысел ответного речевого действия. (И.А. Зимняя [17]).


.2 Развитие фонематической системы в онтогенезе


В онтогенезе различение фонем происходит сравнительно медленно: еще на втором году жизни не различают слов бак, мак. Только со второй половины второго года начинается смысловая дифференциация слова, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, т.е. выделение фонем. Соответственно с этим уточняется и артикуляция. От нее зависит качество произносимых звуков.

Уже в конце первого полугодия в лепете многих детей можно различать вполне ясные звуки а, б, п, м, г; затем постепенно к началу второго года появляются э, у, ы, о, и, т.е. все гласные, и согласные в, т, к, х, ль, с, ф. Большинство этих звуков формируется не сразу в правильном виде, а через промежуточные переходные звуки. Такими звуками являются соответствующие нормальным звукам смягчение (дь, ть, нь, сь, ць, рь, ль) или сходные по способу артикуляции (вместо р - л, вместо с - т и т.п.), вместо щелевых смычные (дип вместо жив). Постепенно через переходные звуки согласные дифференцируются, Например, с переходит в ш через стадии: с - сь - ш. При этом все переходные звуки некоторое время сосуществуют. У каждого ребенка имеются свои доминирующие звуки, которыми чаще всего заменяются другие звуки.

Выделение фонем (по данным Швачкина Н.Х.) проходит в процессе их фонематического противопоставления в следующей временной последовательности: сначала выделяется гласная а в отличие от прочих гласных; затем дифференцируются и - э. у - о, и - у, э - о, и - о, э - у.

Труднее всего усваиваются и - у, так как они образуются наибольшим сужением в ротовой полости; о - у сходны по артикуляции и плохо различаются друг от друга. Затем согласные звуки дифференцируются на сонорные и шумные. Причем для различия сонорных главную роль играет слух, шумных - артикуляция. Значительно позже, примерно через год, различается мягкость и твердость согласных. В дальнейшем из шумных прежде всего выделяются губные п, б, м, ф, в (здесь помогает зрение)

Они отличаются от язычных, при этом в первую очередь выделяются взрывные, как акустически более яркие, артикуляционно более легкие (п - т, б - д, п - к, б - г, п - ф, т - с, к - х). Далее различаются один от другого язычные переднего и заднего рядов (т - к, с - х). (Н.Х. Швачкин [48]).

По данным Швачкина Н.Х. в последующем развивается более трудная дифференциация глухих и звонких согласных, хотя неосознанно они употребляются ребенком и раньше. Это различие затрудняется одинаковостью артикуляции. В дальнейшем наступает период дифференциации шипящих и свистящих звуков и, наконец, различие л-й, р - й.

Во всех случаях лучше выделяется первый звук слова. Такой ход развития фонем наблюдается у большинства детей. Значительная часть из них скорее усваивает фонемы акустически, меньшая - артикуляционно т.е. не все звуки, различаемые по слуху, произносятся им. Так как развитие слуха ребенка опережает развитие его речевой моторики, то с конца второго года недостатки произношения преимущественно обусловливаются несовершенствами моторики. (Н.Х. Швачкин [48]).

У детей до двухлетнего возраста распространены замены звонких согласных глухими. Чаще всего наблюдается при взрывных (папа вместо баба, тети вместо дети и т.д.)

При синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребенок, подражая услышанному слову, улавливает и сам произносит вначале только первый или только ударный слог. Неударный же слог, особенно предударный, часто сильно искажается или совсем опускается (мидой - помидор, кляндаш - карандаш). Через некоторое время под влияние речи окружающих или обучения дети овладевают нормальным произношением слова. Так, слово молоко последовательно произносится: мокко, моколо, молоко. (Н.Х. Швачкин [48]).

Эти особенности произношения являются в иных случаях вследствие недостаточности дифференциации процесса торможения в области фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенства двигательного анализатора.

В усвоении ребенком звуков речи чрезвычайно важным является осознание им фонематической значимости их. Между тем ребенок до 3 -4 лет с трудом отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить свое внимание на его звуковой форме. Вначале он усваивает фонемы практически, но постепенно год за годом спорадически начинает постигать форму слова сознательно. Хотя в 3 -4 года дети еще не вычленяют из слова отдельных звуков, но замечают неправильности звучания слов. «Я так не умею» (выговорить слово с данным звуком). (Н.Х. Швачкин [48]).

В последующем, хотя ребенок и различает слухом фонемы, но некоторое время в силу закрепившихся корковых связей часто заменяет их другими, ранее произносимыми. Так, он сравнительно долгое время воспринимает речь окружающих через свое «фонетическое сито», на основе укоренившихся неправильных звуковых раздражителей (образов). Этим же объясняется, что в новых малоупотребляемых словах звуки произносятся правильнее, чем в более старых. (О.Е. Громова [6]).

Подытоживая фонетические своеобразия в онтогенезе речи, следует подчеркнуть важное для логопедической практики и подтверждаемое ею положение, выдвинутое профессором А.Н. Гвоздевым: определяющую, главную роль, затрудняющую формирование у детей звукопроизношение, играет недостаточно еще развитая речевая моторика аппаратов речи. В то же время (примерно на третьем году) слух ребенка уже достаточно развит для тонких звуковых восприятий. Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха. На этом взаимодействии слуха и артикуляции строится логопедическая работа. (М.Е. Хватцев [27]).

Широкое научное значение исследований А.Н. Гвоздева обусловлено тем, что развитие детской речи рассматривалось им, прежде всего в лингвистическом плане, в котором детская речь до сих пор не изучалась. (Т.Н. Трефилова [36]).

«Ученому удалось многократно, на самом различном лингвистическом материале проследить и показать, что процесс овладения средствами языка зависит от объективных особенностей самих этих средств и поэтому, несмотря на индивидуальные расхождения у отдельны детей, этот процесс имеет много общего» (из предисловия к изданию дневника научных наблюдений А.Н. Гвоздева). (А.Н. Гвоздев [5]).

Образование фонем связано с установлением соотношений между звуками, выступающими в языке как смыслоразделители. Система фонем возникает тогда, когда устанавливаются разветвленная сеть противопоставлений, разграничивающих, например, взрывные и фрикативные, твердые и мягкие и т. Необходимость такого подкрепления диктуется тем, что фонематические различия очень тонки. Слуховое внимание их может пропустить, если они жизненно, практически не нужны тому, кто усваивает язык. Действительно, даже для взрослого различия, например, между звонкими и глухими звуками (дом-том) настолько слабы, что без различия слов они не замечаются. Так, нас нисколько не смущает замена д на т конце слова русского языка (горот вместо город). (М. Зееман[14], М.Е. Хватцев [43], Н.Х. Швачкин [48]).

Общий ход усвоения звуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер. Слуховая сфера является ведущей в том отношении, что благодаря раннему развитию слуха ребенок впервые на слух учится различать разнообразные фонетические элементы; их точные слуховые представления и становятся регулятором для выработки этих фонетических элементов в его собственном отношении. Но для их появления в речи самого ребенка, кроме слуховых представлений, необходимы еще артикуляционные навыки. Эти навыки вырабатываются позже и с их выработкой звуковые элементы беспрепятственно вступают в собственную речь ребенка.

В этом отношении развитие моторной сферы оказывается определяющим для всего хода усвоения фонетической стороны родного языка. Этим и обусловлено то, что все усваиваемые звуки и их сочетания, естественно, группируются по артикуляционным признакам.

В то же время усвоение произношения тех или иных звуков служит лишь условием для того, чтобы ребенок использовал их в качестве фонем, помогающих четко отличать одни слова от других. Вначале после появления звука наблюдается его смешение с замещающим его субститутом. Это свидетельствует о том, что данные звуки не превратились еще в четко различимые, противопоставленные друг другу фонемы. (А.Н. Гвоздев [4]).


.3 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи


Нарушения речи у детей многообразны по своим явлениям. Одни недостатки касаются произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа.

Существуют нарушения, охватывающие как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему, что выражается в общем недоразвитии речи. (Н.С. Жукова [13]).

Термин «ОНР», предложенный Р.Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии, определяется следующим образом: «Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте». (Р.И. Лалаева [19]).

К общему недоразвитию речи могут приводить различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также впервые годы жизни ребенка.

Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развития мозга в целом.

А.Ю. Ратнер утверждает, что наиболее тяжелое поражение мозга под влиянием различных вредностей (инфекций, интоксикаций и т.п.) обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Полагают, что наиболее обширные нарушения головного мозга возникают при поражении на 3 - 4 месяце внутриутробной жизни, в период наибольшей дифференциации нервных клеток. В зависимости от этого, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. Среди причин, вызывающих указанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. (Н.С. Жукова[31]).

Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для школьников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

В работе «Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему перцептивному действию дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформулировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание, память.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной (2001) отмечается, что:

у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

преобладающая форма общения с взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития речи приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной.


1.4 Развитие фонематической системы у дошкольников с ОНР


При общем недоразвитии речи у детей нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. (Т.Б. Филичева[40]).

Изучая причины возникновения фонетико-фонематических расстройств Г.В. Гуровец, С.И. Маевская выявили, что в их основе лежат нарушения различных уровней и отделов нервной системы. (В.Г. Гуровец [7]).

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением.

При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР Г.Р. Шашкина выявляет несколько состояний:

недостаточное различие и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);

нарушение звукового анализа, недостаточное различие большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

не различие звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их различению. Последние - более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.

У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость. (Г.Р. Шашкина[47]).

Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия впервые были представлены в работах Р.Е. Левиной.

У детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонематическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть больше, чем правильно произносимых.

В произношении детей I уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные - согласные, ротовые - носовые, взрывные-щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием непонятна и невыполнима.

Фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильном воспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость («морашки» вместо ромашки)

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных «дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х, при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое р). (Т.Б. Филичева[40]).

Одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных) когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ) Кроме того, звуки сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяют группу свистящих или шипящих, звук й - звуки л, р).

У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов - перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточность фонематических процессов.

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, у некоторых детей наблюдаются нечеткое произношение звука [ы] (среднее между ы-и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, замены и смешения звуков к, г, х, т, д, дь. й.

Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

У детей с ОНР звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование. (Г.Р. Шашкина[47]).

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ОНР нарушается слоговая структура и произношение слов со стечением согласных звуков. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов: перестановки, сокращения и замены звуков и слогов. Правильно повторяя за логопедом сложные слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (вместо: дети слепили снеговика - «дети сипили новика») Много ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове («товотик «вместо животик). Типичными для детей являются персеверации (астобус-автобус); добавление лишних звуков и слогов (лимон-лимонт). (М.Ф. Фомичева [44]).

Исследователи отмечают, что характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка. Ошибки, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствуют о первичном недоразвитии речи слухового восприятия ребенка. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение, стечение согласных указывает на преимущественное нарушение артикуляционной сферы, и носят более стабильный характер. (Р.Е. Левина [15], М.Ф. Фомичева [44]).

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ОНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформулированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа. Дети с ОНР испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выполнении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. (Г.Р. Шашкина[47]).

Многие авторы (Левина Р.Е., Орфинская В.К., КашеГ.А., Филичева Т.Б., Мастюкова Е.М. и др.) указали на недостаточную дифференцированность фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи. (Г.А. Каше [17], В.К. Орфинская[27], Т.Б. Филичева[40]).

Признаком фонематического недоразвития является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Несформированность звуков выражается в следующем:

замена звуков более простыми по артикуляции (звонкие заменяются глухими р и л звуком ль и йот, с-ш или ф и т.д.);

несформированность процесса дифференциации звуков (вместо нескольких артикуляционно - близких звуков ребенок произносит неотчетливый звук, например, мягкий звук [ш] вместо [ш];

- некоторые звуки ребенок изолированно способен произнести правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова собака, шуба, но в связной речи наблюдается смешение звуков с и ш;

- наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.

Количество неправильно произносимых звуков может достигать большого числа (до 16-20). Чаше всего оказываются несформированными свистящие и шипящие звуки ([с], [сь], [з], [зь], [ц], [ш], [ж], [ч, [щ]), звуки [т], [д], звуки [л], [р]. [рь], звонкие нередко замещаются парными глухими, реже - недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков, отсутствует непарный мягкий согласный [йот], гласный [ы].

У детей возникают трудности, когда им предлагают внимательно слушать и поднимать руку (фишки, сигнальную карточку и т.п.) в момент произнесения определенного звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например, па-ба, ба-па), при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, у которого начинается слово и т.п. У большинства детей значительные затруднения наблюдаются при необходимости подобрать с помощью картинок слова, начинающиеся на какой-либо определенный звук. [41].

Анализ литературных данных показал, что фонематический слух является одним из более рано формирующих сенсорных процессов. Как свидетельствуют наблюдения Р.Е. Левиной, В.К. Орфинской, Н.Х Швачкина, уже у новорожденных имеется чувствительность к звукам, которая обнаруживает себя изменением общей двигательной активности ребенка, нарушением частоты и ритма дыхания.

Благодаря раннему развитию фонематического слуха ребенок впервые учится различать разнообразные фонематические элементы, их точные слуховые представления, которые становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении.

От развития фонематического восприятия зависит формирование всей фонематической системы ребенка, а в дальнейшем и процесс овладения устной и письменной речью. Значимость проблемы исследования фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи требует постоянной корректировки направлений логопедической работы по формированию фонематических процессов.



2. Методика исследования фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи.


.1 Цель, задачи, методы исследования

фонематический недоразвитие речь дошкольник

Обследование звуковой стороны речи является важным звеном в общей системе изучения речевой деятельности и имеет два аспекта:

1)артикуляционный - предполагает выяснение особенностей образования ребенком звуков речи и функционирования произносительных органов в момент речи;

2)фонологический - выяснить, как ребенок различает систему речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях. (Г.В. Чиркина [25]).

Целью исследования является изучение состояния фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:

1) изучить литературу по проблеме исследования;

) отобрать методику исследования состояния фонематической системы у детей с общим недоразвитием речи;

) выявить состояние фонематической системы у детей с общим недоразвитием речи;

) разработать рекомендации по совершенствованию фонематической системы у детей с общим недоразвитием речи.

Для решения поставленных задач были подобраны следующие методы исследования:

изучение и анализ амнестических данных и медико-педагогическую документации.

Приступая к обследованию необходимо изучить медико-педагогическую документацию, познакомиться с анамнезом ребенка. Анализ этих данных имеет важное практическое значение.

Метод беседы.

Также на основе беседы с психологом были получены сведения о развитии высших психических функций каждого ребенка, остепени сформированности волевой регуляции поведения детей.

- Эксперимент

Эксперимент проводился в виде заданий. Ребенку предлагались серии заданий для оценки сформированности у него слухового внимания, навыков фонематического анализа и синтеза, представлений. Также с помощью специально подобранных заданий изучался характер произношения звуков у каждого ребенка.

- Анализ результатов эксперимента.

После проведения обследования анализируются полученные результаты. Оцениваются выполненные задания. Анализируются трудности, с которыми столкнулись дети при выполнении заданий.


.2 Организация исследования и характеристика испытуемых


Экспериментальное исследование проводилось в ГОУ №5 г. Тосно Ленинградской области.

В этом учреждении было проведено исследование речи детей старшего дошкольного возраста. В ГОУ №5 обследованы 10 детей с логопедическим диагнозом - общее недоразвитие речи III уровня, из них 5 девочек и 5 мальчиков. Дети в экспериментальной группе имеют различные формы нарушений речи: стертую дизартрию (4 человека) и дислалию (6 человек). Обследованы 10 детей с нормальной речью, из них 4 мальчика и 6 девочек.

Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком, в утренние часы, поэтапно. Каждый этап обследования занимал не более 30 минут. Первый этап обследования - исследования слухового внимания и восприятия, звукопроизношения; второй этап - исследование слухо - произносительной дифференциации звуков речи; третий этап - исследование состояния фонематического анализа, синтеза и представлений.

Приступая к исследованию, познакомилась с историей развития ребенка, с данными неврологического и отоларингологического обследований, в процессе краткой беседы установила с детьми контакт и получила первоначальное представление об особенностях их общего и речевого развития.

Для педагога и учителя-логопеда важным является изучение условий воспитания ребенка в семье. В группе дошкольников с общим недоразвитием речи шестеро детей из полных и благополучных семей. Родители заинтересованы в успешном обучении детей, оказывают помощь в занятиях. В этих семьях один ребенок, ему созданы хорошие условия для развития. Четверо детей из неполных семей, родители находятся в разводе не более года. Как отмечают воспитатели и психолог, на каждого из этих детей развод родителей повлиял отрицательно. У них стали чаще возникать конфликты со сверстниками, снизилась познавательная активность, повысился уровень заболеваемости.

В группе дошкольников с нормальным речевым развитием все дети из полных семей, где ребенку создана спокойная обстановка и условия для полноценного развития. Во второй половине дня дети посещают спортивную школу, бассейн, танцевальные занятия; в выходные дни всей семьей часто выезжают на прогулки по паркам, посещают музей и театр. Такой тесный контакт с родителями, общение со сверстниками вне дошкольного учреждения положительно влияют на общее и речевое развитие детей, активно стимулирует их коммуникативные навыки.

Изучая анамнез, были выявлены особенности перинатального периода развития детей обеих групп. Со слов родителей дошкольников с общим недоразвитием речи, течение беременности у семи мам проходило с осложнениями:

угрозы выкидыша;

аллергические и простудные заболевания (сахарный диабет, пиелонефрит);

токсикозы I и II половины беременности;

стрессовые ситуации.

В анамнезе восьми дошкольников с нормальным речевым развитием не было отмечено осложнений течения беременности. У двоих беременность протекала с токсикозом I половины. Все будущие мамы детей с общим недоразвитием речи во время беременности принимали лекарственные препараты (анальгетики, противорвотные средства). У троих, ход предыдущих беременностей показал самопроизвольные выкидыши. Ведущей патологией в родах явилась слабость родовой деятельности с угрожающей асфиксией плода (4 человека), потребовавшая химической и механической стимуляции. У двоих отмечалось раннее отхождение околоплодных вод. Один ребенок из двойни, роды производились путем

кесарева сечения.

Дети с нормальной речью родились в срок, без применения родостимуляции. Сразу после родов состояние детей отмечалось удовлетворительным, они были приложены к груди впервые минуты после рождения (6 человек), впервые часы (4 человека).

В постнатальном периоде всех десяти детей с общим недоразвитием речи отмечается тяжелое состояние сразу после родов, трудности при кормлении (отказывались сосать, сильно срыгивали). Некоторых детей (7 человек) поздно приложили к груди (через сутки и более). В анамнезе четырех детей в возрасте до года присутствовал диагноз - ПЭП (перинатальная энцефалопатия). Эти дети наблюдались в лечебно-диагностических центрах, с ними проводилось медикаментозное и физиотерапевтическое лечение.

При изучении периода раннего развития детей с общим недоразвитием речи было обнаружено, что у всех немного (на 2 недели - месяц, по сравнению с нормой) задерживались сроки психомоторного развития: позже, чем другие дети начали удерживать головку в вертикальном положении (2 человека), овладели ходьбой к 13-14 месяцам (3 чел.). Родители всех детей отмечают частые простудные заболевания, которые сопровождаются высокой температурой. У двоих из них подъем температуры сопровождался судорогами.

Раннее речевое развитие детей также имеет особенности:

речь неразборчивая, неполная;

фразовая речь появилась к 3 годам;

присутствуют искажения звуковой структуры слов;

медленное обогащение словаря;

аграмматизмы в речи.

У детей с нормальной речью период раннего развития проходил без задержек. Простудными заболеваниями до года болели трое детей, без подъема температуры и без осложнений. У двоих присутствуют аллергические заболевания. Со слов родителей, фразовая речь у этих детей появилась к двум годам, искажений звукослоговой структуры не наблюдалось.

Дети с общим недоразвитием речи находятся второй год в логопедической группе. За время коррекционного обучения у всех детей наблюдается положительная динамика речевого развития:

артикуляционные движения выполняются в полном объеме, более точно, увеличилась длительность удержания заданного положения;

автоматизированы и введены в речь звуки группы свистящих у восьми детей, звуки группы шипящих у семи детей;

ведется подготовка для правильного произнесения звуков группы сонорных у девяти детей;

дифференцируются звуки групп свистящих-шипящих (2 чел.) и звуков р - л (2 чел.)

развиваются навыки словоизменения и словообразования;

улучшилось умение составлять рассказ по картинке, рассказ-описание по плану, пересказывать;

развиваются навыки фонематического анализа и синтеза;

наблюдается улучшение состояния общей и пальчиковой моторики.

Со слов воспитателя, на занятиях проявляют познавательный интерес семь детей, у троих - познавательные способности снижены (это подтверждает и психолог). Внимание у всех детей группы неустойчивое. Пятеро - гиперактивные. Работоспособность этих детей в целом снижена. Быстро наступают признаки утомления, темп неравномерен. На фоне утомления может появиться как импульсивность, так и выраженная вялость, потеря интереса. У всех детей недостаточно сформирована регуляция собственной деятельности. Игровая деятельность этих детей в целом мало отличается от возрастной. Спецификой игры являются трудности саморегуляции. У двоих детей игра более упрощенная (преимущественно манипулятивного характера), наблюдаются трудности в удержании роли и соблюдении правил игры.

Со слов психолога, у всех детей недостаточно сформированы все виды высших психических функций (восприятие, память, внимание, вербально-логическое мышление). Наиболее затруднена работа по образцу (конструктивный праксис). Также отмечается невысокая речевая активность, сужение объема активного внимания, слухоречевого запоминания.

Дети с нормальной речью активно проявляют познавательный интерес на занятиях. Внимание, работоспособность, усидчивость этих детей оценивается воспитателем как достаточные. Все дети умеют соблюдать инструкцию. Регуляция поведения развита достаточно. Коммуникативные навыки соответствуют возрастным показателям. В игре многие дети (7 чел.) умеют распределять роли, соблюдают правила. Трое детей чаще претендуют на главную роль в игре, стремятся быть успешнее, чем другие. Высшие психические функции всех детей этой группы достаточно развиты.


2.3 Методика констатирующего эксперимента


Методика разработана на основе существующих методик обследования дошкольников с нарушениями речи таких авторов как Волкова Г.А., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. [3,37,46].

II. Исследование слухового внимания и восприятия.

) Оценка дифференциации музыкальных звуков.

Цель: выявить дифференциацию музыкальных звуков.

Оборудование: музыкальные инструменты - бубен, колокольчик, дудка.

Процедура и инструкция: Ребенку демонстрируются музыкальные инструменты (их название и звучание). Затем логопед предлагает поиграть в игру «Угадай инструмент», объясняет правила игры, (дает инструкцию).

«Я спрячусь за ширму и буду играть на каком-нибудь инструменте, а ты послушай внимательно и попробуй угадать, какой музыкальный инструмент звучал».

Предлагается: звук колокольчика, бубна, колокольчика, дудки, дудки.

2) Оценка определения направления источника звука.

Цель: выявить направление источника звука.

Оборудование: музыкальные инструменты - бубен, колокольчик, дудка.

Процедура и инструкция: «Ты закроешь глаза и попробуешь угадать, где звучит музыка. Если угадал - покажи рукой, откуда слышишь звук».

Предлагается: звучание справа, сверху, слева, справа, сверху.

Исследование звукопроизношения

) Цель: выявить произношение изолированных звуков.

Процедура и инструкция. «Я буду произносить звуки, ты слушай и повторяй за мной». Экспериментатор произносит звуки: А, О, И, Э, П, М, Ф, Т, Н, К, Х, С, Ц, Ш, Щ, Ч, Р, Л, Й

4) Цель: выявить произношение звуков в словах

Материал исследования: предметные и сюжетные картинки (О.Б. Иншакова. Альбом для логопеда [16]).

на звуки [А], [О], [И], [Э] подбираются по 3 картинки, в названиях которых звук находится в начале, в конце, середине слова.

На звук [А] - арбуз, рука, карандаш.

На звук - [О] - облако, окно, корова.

На звук - [И] - игрушка, очки, книга.

На звук - [Э] - экран, колесо, полотенце.

На звук [У] - уши, парус.

На звук [У] - картинки, в названиях которых звук стоит в начале и в середине.

На звук [Ы] - картинки, в названиях которых звук стоит в конце и в середине.

На звук [Ы] - крыша, усы.

На звуки [П], [П], [М], [М], [Ф], [Ф], [Т], [Т], [Н], [Н], [К], [Х], [С], [С], [Ц], [Ш], [Щ], [Ч], [Р], [Р], [Л], [Л], [Й] - по 3 картинки (звук в начале, в конце, в середине слова).

На [П] - поезд, зуб, капуста,

На [П] - петух, голубь, апельсин.

На [М] - майка, дом, замок.

На [М] - медведь, помидор, семь.

На [Ф] - фонарь, кофта, шкаф.

На [Ф] - фея, кофе, обувь.

На [Т] - тарелка, автобус, компот.

На [Т] - телевизор, скатерть, картина.

На [H] - нос, санки, стакан.

На [Н] - нитки, коньки, конь.

На [К] - кот, макароны, песок.

На [Х] - хлеб, горох, сахар.

На [С] - сумка, посуда, поднос.

На [С] - сетка, апельсин, лось.

На [Ц] - цапля, кольцо, огурец.

На [Ш] - шапка, кошка, карандаш.

На [Щ] - щенок, ящик, плащ.

На [Ч] - часы, почка, ночь.

На [Р] - рука, топор, баран.

На [Р] - река, кастрюля, календарь.

На [Л] - лампа, стул, белка.

На [Л] - лимон, соль, котлета;

На [Й] - йод, чайка, гайка.

На звуки [Б], [Б], [В] [В], [Г], [Г], [Д], [Д], [Ж], [З], [З], подбирают по 2 картинки в связи с оглушением данных звуков в конце слов.

На [Б] - баран, собака;

На [Б] - бинокль, кабина;

На [В] - ваза, сова;

На [В] - ветка, свинья;

На [Г] - гусь, виноград;

На [Г] - гиря, сапоги;

На [Д] - дом, подушка;

На [Д] - дерево, индюк;

На [Ж] - жук, пожар;

На [З] - забор, коза;

На [З] - зебра, корзина;

5) Цель: выявить произношения во фразах, насыщенных проверяемым звуком.

Материал исследования: Предлагаются картинки, по которым можно построить примерные фразы:

Сова сидит на суку. Зоя с зайчиком ходила. Цып, цып, цыплятки. У кошки шубка и шапка. Жук жужжит. Щеткой чищу я щенка. Мила в лодочке плыла. Над полем, лебеди летели. В реке рак и рыба. На столе стоит стакан. Самолет построен из конструктора. Синица сидит на осине. Осенью осина красива.

Розы на заборе. Змея заползла под избу.

Хозяйка взяла корзину. Зимой на земле поземка.

Кошка шипит. У машины широкие шины.

На черной крыше черная труба.

Лимон лежит на блюдце. Маленький мальчик летит в самолете.

Процедура и инструкция: «Повтори за мной то, что нарисовано на картинке».

Исследование слухо-произносительной дифференциации звуков речи

) Цель: выявить произношение слогов с оппозиционными звуками, в сочетании из двух слогов.

Процедура и инструкция: «Я буду произносить слоги. Ты слушай и произноси правильно».

Экспериментатор предъявляет сочетания из двух слогов: па-ба, ба-на, ва-та, та-да, мя-ма, на-га, та-на, га-да, ка-га, ба-ма.

7) Цель: выявить произношение слогов с оппозиционными звуками, в сочетании из трех слогов.

Процедура и инструкция: «Я буду произносить слоги. Ты слушай внимательно и произноси правильно».

Экспериментатор предлагает сочетания из трех слогов: ба-ба-па, та-да-та, га-ка-га, ба-бя-ба, са-ша-са, жа-за-жа, ча-ша-ча, за-са-за, бя-ба-бя, мя-ма-мя.

8) Цель: выявить состояние дифференциации звуков по противопоставлению звонкость-глухость.

Материал исследования: картинки с изображением предметов (бочка, почка, том, дом, суп, зуб, шар, жар, дрова, дрофа).

Процедура и инструкция: «Я буду показывать картинки, постарайся узнать эти предметы и показать картинку правильно. Где бочка, а где почка? Где том, а где дом? Где суп, а где зуб? Где гора, а где кора? Где шар, а где жар? Где дрова, а где дрофа?»

Оценивается каждый показ картинки.

9) Цель: выявить состояние дифференциации звуков по противопоставлению твердость-мягкость

Материал исследования: картинки с изображением предметов (мишка, мышка; тапки, тяпки; мел, мель, круг, крюк, хор, хорь).

Процедура и инструкция: «Я буду показывать картинки, постарайся узнать эти предметы и показать картинку правильно. Где мишка, а где мышка? Где тапки, а где тяпки? Где мел, а где мель? Где круг, а где крюк? Где хор, а где хорь?»

10) Цель: выявить состояние дифференциации звуков по противопоставлению шипящие - свистящие.

Материал исследования: картинки с изображением предметов (мишка, миска, рожи, розы, крыса, крыша, зайка, чайка; цветик, светик).

Процедура и инструкция: «Я буду показывать картинки, постарайся узнать эти предметы и назвать картинку правильно. Где мишка, а где миска? Где рожи, а где розы? Где крыса, а где крыша? Где зайка, а где чайка? Где цветик, а где светик»?

11) Цель: выявить состояние дифференциации звуков по противопоставлению р - л - й.

Материал исследования: картинки с изображением предметов (рожки, ложки, рак, лак, марка, майка, бар, бал, гайка, галка)

Процедура и инструкция: «Буду показывать картинки, постарайся узнать эти предметы и назвать картинку правильно. Покажи на картинке, где рожки, а где ложки? Где рак, а где лак? Где марка, а где майка? Где бар, а где бал? Где гайка, а где галка?»

Исследование состояния фонематического анализа

) Цель: выявить выделение заданного звука из слов.

Процедура и инструкция: Звук, необходимый для выделения, логопед произносит интонировано, т.е. выделяя голосом.

«Я буду говорить слова, ты внимательно слушай, услышишь звук [м], хлопни в ладоши».

Экспериментатор ребенку предлагает слова: мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, мак, стол.

13) Цель: выявить выделение ударного гласного звука в начале слова.

Процедура и инструкция: «Я буду говорить слова, а ты внимательно слушай, называй первый звук в этих словах». Экспериментатор предлагает ребенку слова: Аня, аист, осы, утка, Оля, Ира, Инна, улица, Осип, Игорь

) Цель: выявить выделение первого согласного звука в слове.

Процедура и инструкция: «Я буду говорить слова, а ты внимательно слушай и называй первый звук в этих словах. Экспериментатор предлагает ребенку слова: мак, дым, трава, кошка, воробей, булка, чашка, щука, фокус, нос.

) Цель: выявить выделение последнего звука в слове. Процедура и инструкция: «Я буду говорить слова, ты внимательно слушай и называй последний звук в словах. Экспериментатор предлагает ребенку слова: дом, мак, камыш, ключ, танк, барабан, рак, суп, банан, стол.

16) Цель: выявить последовательность звуков в словах.

Процедура и инструкция: «Я буду говорить слово, а ты постарайся запомнить, какие звуки в этом слове, назови их по порядку».

Экспериментатор называет ребенку слова: мак, суп, лук, каша, рама, сани, стул, бык, дом, луна.

17) Цель: выявить количество звуков в слове

Процедура и инструкция: «Я буду произносить слово, ты внимательно слушай. Слушай и считай. Сколько в слове звуков?» Экспериментатор предлагает ребенку слова: дом, рак, луна, совы, банан, лампа, коса, шум, шапка, рак.

Исследование состояния фонематического синтеза.

) Цель: выявить составление слова из трех звуков

Инструкция: «Я буду произносить звуки, ты соединяй их по порядку в слово. Составишь слово, назови слово».

Процедура: экспериментатор предлагает звуки: ж, у, к; р, а, к; д, о, м; с, о, к; к, о, т; л, у, к; п, о, л; р, о, т; н, о, с; л, а, к;

) Цель: выявить составление слова из четырех звуков

Инструкция: «Я буду произносить звуки, а ты соединяй по порядку в слово. Составишь слово, назови его».

Процедура: экспериментатор предлагает звуки: р, у, к, а; с, т, о, л; т, а, н, к; с, а, д, ы; ш, у, б, а; у, т, р, о; м, у, к, а; к, а, ш, а; м, о, с, т; р, а, м, а;

20) Цель: выявить составление слова из пяти звуков.

Процедура и инструкция: «Я буду произносить звуки, а ты соединяй по порядку в слово. Составишь слово, назови его».

Экспериментатор предлагает звуки: д, о, с, к, а; ш, а, п, к, а; т, р, а, в, а; м, ы, ш, к, а; к, у, к, л, а; к, о, ш, к, а; з, а, м, о, к; с, у, м, к, а; с, о, с, н, а; р, ы, н, о, к;

Исследование фонематических представлений

) Цель: выявить слово, придуманное на заданный звук

Процедура и инструкция: «Я назову звук, а ты - придумай слово, которое начинается на звук…»

Экспериментатор предлагает звуки (к, м, н, р, ш, т, с, д, в, ж) (всего 10 звуков).

22) Цель: выявить слово, придуманное с заданным звуком в середине слова

Процедура и инструкция: «Я назову звук, а ты попробуй проявить фантазию - придумай слово со звуком… в середине».

Экспериментатор предлагает звуки р, с, м, н, к, т, л, х, м ш (всего 10 звуков).

23) Цель: выявить слово, придуманное с заданным звуком в конце слова

Процедура и инструкция: «Я назову звук, а ты - придумай слово, которое заканчивается на звук ….»

Процедура: экспериментатор предлагает звуки (м, т, ш, н, к, с, р, п, л, ч) Всего 10 звуков.

Для исследования фонематической системы у старших дошкольников каждой группе были предложены одинаковые задания. Результаты каждого ребенка занесены в протокол. Задания оценивались по следующим критериям.

Для исследования звукопроизношения в заданиях:

) произношение изолированных звуков (по подражанию логопеду);

) произношение в словах;

) произношение во фразах, насыщенных проверяемым звуком;

побалльная система не предусмотрена

Критерии оценки:

1 балла - правильный ответ,

2 балл - правильный ответ после второго повторения,

1 балл - неправильный ответ или невыполнение.

Максимальная оценка - 30 баллов при выполнении следующих заданий:

) повторение слогов в сочетании из двух слогов;

) повторение слогов в сочетании из трех слогов;

) выделение заданного звука из слов;

) выделение ударного гласного в начале слова;

) определение первого согласного звука;

) определение последнего звука в слове;

) определение последовательности звука в слове;

) определение количества звуков в слове;

) составление слова из трех звуков;

) составление слова из четырех звуков;

) составление слова из пяти звуков;

) придумывание слова на заданный звук;

) придумывание слова с заданным звуком в середине слова;

) придумывание слова с заданным звуком в конце.

Максимальная оценка -18 баллов предусмотрена для задания:

) дифференциация звуков по звонкости-глухости;

Максимальная оценка -15 баллов предусмотрена для заданий:

) дифференциация музыкальных звуков;

) определение направления источника звука;

) дифференциация звуков р-л-й;

Максимальная оценка - 12 баллов предусмотрена для заданий:

) дифференциация звуков по твердости-мягкости;

) дифференциация шипящих-свистящих звуков;

На основе побалльной оценки был вычислен коэффициент выполнения заданий по формуле К = х: у, где x - сумма баллов полученных при выполнении заданий; y - максимальное количество баллов при выполнении данных заданий. На основе этого, у каждой группы был определен уровень успешности в % по формуле У = К x 100, где К - коэффициент выполнения заданий.



3. Результаты обследования


3.1 Анализ результатов оценки слухового внимания и восприятия


При изучении состояния фонематической системы возникли предположения о том, что у детей с общим недоразвитием речи будет недостаточно сформировано слуховое внимание и восприятие.

Для оценки слухового внимания и восприятия детям были предложены следующие задания

1)Дифференциация музыкальных звуков.

2)Определение направления источника звука.

Дети охотно выполняли задания на узнавание музыкальных звуков, они не вызывали у них затруднений. Ошибок в дифференциации музыкальных звуков не допустил никто. Средний балл выполнения задания детьми экспериментальной группы -13,5, детьми контрольной группы -15. Успешность выполнения этого задания у детей экспериментальной группы 90%, у контрольной группы 100%. Все дети контрольной группы справились с заданием сразу. Дети экспериментальной группы в некоторых предъявлениях музыкального звука правильно отвечали после второго предъявления. Это объясняется низкой концентрацией внимания при выполнении задания.

При определении направления источника звука дети были активны и с удовольствием выполняли задание. Средний балл выполнения задания детьми экспериментальной группы -13,3, детьми контрольной группы-15.

Успешность выполнения этого задания детьми экспериментальной группы - 88%, контрольной -100%. Трое детей из экспериментальной группы набрали максимальный балл. В экспериментальной группе все дети определили направление правильно, но семь человек испытывали затруднения после первого предъявления, так как долго не могли сосредоточиться на задании.

Дети контрольной группы выполнили 1-ое и 2-ое задание с одинаковым средним - максимальным баллом-15. Дети экспериментальной группы испытывали больше трудностей при выполнении 2-ого задания, их средний балл выполнения был немного ниже, чем 1-ом задании.

Результаты обследования представлены в таблице 1.


Таблица 1. Успешность выполнения задания на исследование слухового внимания и восприятия

ЗаданиеУспешность выполнения в%Экспериментальная группаКонтрольная группаДифференциация музыкальных звуков90%100%Определение направления источника звука88%100%

3.2 Анализ результатов исследования звукопроизношения


Для изучения особенностей фонематической системы необходимо выяснить характер звукопроизношения у детей.

Для изучения характера звукопроизношения детям предлагались следующие виды заданий:

3) Произношение изолированных звуков (по подражанию логопеду).

В контрольной группе дети изолированные звуки (по подражанию логопеду) произнесли верно.

В экспериментальной группе 7 человек произнесли все звуки верно, 2 человека (из группы шипящих) заменили звук [ш], на звук[c]. Один человек звук [ш] произнес искаженно как [щ].

В экспериментальной группе 8 человек произнесли свистящие звуки верно, 2 человека звук [c] заменяют на звук [ш].

Звук [р] на [л] заменяют 2 человека, 7 человек произносят искаженно (увулярное) произнесение звука.

У двоих детей - парасигматизм.

У двоих детей - параротацизм.

У семерых детей - ротацизм.


Таблица 2. Произношение изолированных звуков (по подражанию логопеду)

ШипящиеСвистящиеСонорыЗамена звукаИскажение звукаОтсутствие звукаNЗамена звукаИскажение звукаОтсутствие звукаNЗамена звукаИскажение звукаОтсутствие звукаNЭкспериментальная группаш-сс-шр-л2107200827-1Контрольная группа101010

4) Произношение звуков в словах.

Дети контрольной группы все звуки в словах произнесли верно.

Из экспериментальной группы 8 человек звуки [с] и [ш] в словах произнесли верно, 2 человека неверно произносили слова, в которых были звуки [ш] и [с]. Они заменяли звуки [ш] на [с], звуки [с] на [ш]. Звук [р] в словах верно произнес 1 человек. Искажали звук [р] 7 человек, 2 человека заменяли звук [р] на звук [л].


Таблица 3. Произношение звуков в словах

ШипящиеСвистящиеСонорыЗамена звукаИскажение звукаОтсутствие звукаNЗамена звукаИскажение звукаОтсутствие звукаNЗамена звукаИскажение звукаОтсутствие звукаNЭкспериментальная группаш-сс-шр-л2107200827-1Контрольная группа101010

5) Произношение во фразах, насыщенных проверяемым звуком.

Из контрольной группы все дети во фразах звуки произносили верно.

Из экспериментальной группы во фразах шипящий звук [ш] заменяли на [с] 2 человека, 1 человек произносил звук [ш] искаженно, 2 человека звук [с] заменяли на звук [ш]. Звук [р] заменяли на звук [л] 2 человека. 8 человек произносили звук [р] искаженно, у 5 человек увулярное произношение.


Таблица 4. Произношение звуков во фразах насыщенных проверяемым звуком

ШипящиеСвистящиеСонорыЗамена звукаИскажение звукаОтсутствие звукаNЗамена звукаИскажение звукаОтсутствие звукаNЗамена звукаИскажение звукаОтсутствие звукаNЭкспериментальная группаш-сс-шр-л2107200828-0Контрольная группа101010

Изучая протоколы обследования речи детей контрольной группы, было выявлено, что у всех детей сформировано правильное произношение звуков изолированно, в словах, во фразах.

В экспериментальной группе выявлены нарушения звукопризношения:

полиморфные (звуки группы шипящих и сонорных) у одного ребенка;

мономорфные (звуки группы сонорных) у восьми детей.

У одного ребенка звуки всех групп в речи произносятся смазано, невнятно. У пяти детей выявлено увулярное произношение звуков р, рь.

У двоих детей - парасигматизм.

У двоих детей - параротацизм.

У одного ребёнка - звуки на этапе автоматизации в речи.


3.3 Анализ результатов оценки слухо-произносительной дифференциации звуков речи


При выявлении особенностей фонематического восприятия можно предположить, что у детей с общим недоразвитием речи будет нарушена или недостаточно сформирована слухо-произносительная дифференциация звуков речи.

Для оценки слухо-произносительной дифференциации звуков речи детям были предложены следующие задания:

Повторение слогов с оппозиционными звуками.

) сочетания из двух слогов;

) сочетания из трех слогов;

Оценка дифференциации звуков по противопоставлению.

) звонкость-глухость.

) твердость-мягкость.

) шипящие - свистящие.

) звуки р - л - й.

Дети экспериментальной группы выполняли задание с удовольствием, старались быть внимательными. Наиболее легким было задание на повторение слогов с оппозиционными звуками в сочетании из двух слогов. Два ребенка набрали максимальный балл. Только один ребенок при повторении допустил ошибку. Средний балл выполнения 6-ого задания -27,3. Дети контрольной группы выполнили 6-ое задание с максимальным средним баллом -30. Успешность выполнения задания детьми экспериментальной группы 91%, контрольной-100%.

Задание на повторение слогов в сочетании из трех слогов оказалось для детей труднее. Дети контрольной группы справились с заданием значительно лучше. Средний балл выполнения в экспериментальной группе -20,9, в контрольной группе -28,9. Успешность выполнения задания экспериментальной группы 69%, контрольной группы - 96%. Три ребенка из контрольной группы набрали максимальный балл, семь детей выполнили задание правильно сразу и только в одном - трех сочетаниях затруднялись в повторении после первого воспроизведения. В экспериментальной группе никто не набрал максимальный балл. Один ребенок выполнил задание после второго воспроизведения в двух направлениях. Чаще всего встречались ошибки при повторении сочетаний:

са-ша-са (3 чел.), жа-за-жа (5 чел.), ча-ша-ча (2 чел.).

В задании на дифференциацию звуков по звонкости-глухости дети контрольной группы набрали средний балл -18 (максимальный). Дети экспериментальной группы выполнили задание со средним баллом -15. Успешность выполнения задания на дифференциацию звуков по звонкости - глухости детьми контрольной группы - 100%, а экспериментальной -83%. При выполнении задания на дифференциацию звуков по звонкости - глухости один ребёнок допустил ошибку в словах «дрова - дрофа», так как познакомился с названием птицы во время выполнения задания. Все дети затруднялись в дифференциации после первого предъявления. Наиболее трудным для детей этой группы оказались слова «гора - кора», «дрова - дрофа».

В задании на дифференциацию звуков по твердости-мягкости максимальный балл выполнения -12. В экспериментальной группе средний балл выполнения -10,5, в контрольной группе - 11,9. В этом задании два ребёнка экспериментальной группы набрали максимальный балл. Ошибок не допустил никто. Затруднялись в дифференциации после первого повторения в словах «круг - крюк», «мел - мель» (8 чел.). Успешность выполнения задания на дифференциацию звуков по твёрдости - мягкости детьми контрольной группы - 99%, экспериментальной - 87%.

При выполнении задания на дифференциацию шипящих - свистящих звуков в экспериментальной группе получен средний балл -10,2, в контрольной группе -12 (максимальный). Дифференцируя свистящие - шипящие звуки, ошибок у детей экспериментальной группы не выявлено. Испытывали трудности дифференциации после первого повторения девять детей. Во время выполнения задания некоторым детям было трудно сосредоточиться.). Успешность выполнения этого задания в экспериментальной группе 85%, в контрольной -100%.

Дифференцируя звуки р - л - й, дети экспериментальной группы справились с заданием со средним баллом - 12,1, дети контрольной группы выполнили - с максимальным средним баллом -15. В заданиях на дифференциацию звуков р - л - й все дети экспериментальной группы справились, но затруднялись в выборе после первого повторения. Наиболее трудным оказались слова «рожки - ложки» (7 чел.), «рак - лак» (6 чел.), «бар - бал» (9 чел.). Успешность выполнения этого задания детьми экспериментальной группы -80%, контрольной - 100%.

Анализ таблицы 5 показал, что дети контрольной группы выполнили задание на дифференциацию звуков лучше, чем дети экспериментальной группы. Наиболее трудным для детей экспериментальной группы были задания - на дифференциацию по звонкости - глухости и - на дифференциацию шипящих - свистящих звуков. Это можно объяснить тем, что, во-первых, у детей с общим недоразвитием речи недостаточно развит словарный запас, и трудности понимания лексического значения предъявляемых слов вызывали затруднения в восприятии; во-вторых, во время выполнения заданий дети отвлекались, быстро утомлялись.


Таблица 5. Успешность выполнения заданий на исследование состояния слухо-произносительной дифференциации звуков речи

ЗаданиеУспешность выполнения в %Экспериментальная группаКонтрольная группаПовторение слогов в сочетании из двух слогов91%100%Повторение слогов в сочетании из трёх слогов69%96%Дифференциация по звонкости-глухости83%100%Дифференциация по твёрдости-мягкости87%99%Дифференциация шипящих-свистящих85%100%Дифференциация звуков р-л-й80%100%3.4 Анализ результатов оценки фонематического анализа


Исследуя особенности фонематического восприятия, нужно проанализировать состояние фонематического анализа детей. Для оценки состояния фонематического анализа детям были предложены следующие задания:

) Выделение заданного звука из слов.

) Выделение ударного гласного в начале слова.

) Определение первого согласного звука в слове.

) Определение последнего звука в слове.

) Определение последовательности звуков в словах.

) Определение количества звуков в слове.

Задания дети выполнили с интересом, старались быть внимательными. Выделение заданного звука из слов - дети обеих групп выделили хорошо.

Дети экспериментальной группы справились с заданием со средним баллом 28,1, а дети контрольной группы -29,9. В контрольной группе один ребёнок не сразу подал сигнал в одном слове. В экспериментальной группе таких случаев было больше. Одним ребёнком была допущена ошибка. Основная трудность в выполнении задания детьми экспериментальной группы - распределение внимания. Дети испытывали затруднения в словах, в которых не нужно подавать сигнал - хлопать в ладоши. Успешность выполнения задания детьми экспериментальной группы - 94%, контрольной - 99%.

В выделении ударного гласного в начале слова дети контрольной группы набрали средний балл - 29,9. Один ребёнок не сразу выделил звук в одном слове. Дети экспериментальной группы в этом задании набрали средний балл - 27,9. Один ребёнок справился с максимальным баллом, остальные дети затруднялись в ответе после первого предъявления и допускали одну - две ошибки.

Успешность выполнения этого задания детьми экспериментальной группы - 94%, дети контрольной группы выполнили успешнее - 99%.

При определении первого согласного звука в слове дети чувствовали себя уверенно, работали активно. Средний балл выполнения детьми контрольной группы -29, детьми экспериментальной группы -24,5 Успешность выполнения задания детьми контрольной группы -90%, экспериментальной - 81%. 15-ое задание для детей экспериментальной группы было труднее, чем 14-ое. Пять детей этой группы допустили ошибки в одном - четырёх словах. Трудными словами для определения первого согласного были слова «трава», «щука».

В задании на определение последнего звука в слове дети контрольной группы набрали средний балл -29,7, дети экспериментальной группы - 25,8. у В контрольной группе два ребёнка затруднялись ответить сразу в одном - двух словах. Дети экспериментальной группы выполнили задание хуже. Максимальный балл не набрал никто. Все дети испытывали трудности определения последнего звука в некоторых словах после первого предъявления. Один ребёнок ошибся в одном слове. Успешность выполнения этого задания детьми контрольной группы - 99%, экспериментальной - 86.

Определение последовательности звуков в слове - выполнено детьми контрольной группы успешно, со средним баллом -26,7. Дети экспериментальной группы испытывали значительные трудности в определении последовательности звуков в слове и набрали средний балл -14,7. Дети экспериментальной группы испытывали значительные трудности в определении последовательности звуков слове. Успешность выполнения этого задания детьми контрольной группы -89%, экспериментальной - 49%. Три ребёнка не справились с заданием. Остальные дети допускали ошибки во многих словах, отвечали правильно только после второго предъявления слова. Основной ошибкой при определении последовательности звуков у детей экспериментальной группы было то, что во многих из слога - слияния не вычленялись звуки, а слог - слияние считался одним звуком.

-ое задание - определение количества звуков в слове - детьми контрольной группы было выполнено со средним баллом -26,6, детьми экспериментальной группы - со средним баллом -17,1. Дети, которые испытывали трудности при определении последовательности звуков в слове, в этом задании допускали те же ошибки Успешность выполнения этого задания детьми контрольной группы было выполнено на 88%, детьми экспериментальной группы на 57%.

Из результатов оценки фонематического анализа, а так же из таблицы 6 видно, что дети контрольной группы выполняли задания успешнее, чем дети экспериментальной группы. Наиболее трудными заданиями для обеих групп были задания 16 и 17 - определение последовательности звуков и определение количества звуков в слове.


Таблица 6. Успешность выполнения заданий на исследование фонематического анализа

ЗаданиеУспешность выполнения в %Экспериментальная группаКонтрольная группаВыделение заданного звука из слов94%99%Выделение ударного гласного в начале слова93%99%Определение первого согласного звука в слове81%90%Определение последнего звука в слове86%99%Определение последовательности звуков в слове49%89%Определение количества звуков в слове57%88%

.5 Анализ результатов оценки состояния фонематического синтеза


При исследовании особенностей фонематической системы необходимо проанализировать состояние фонематического синтеза у детей.

Для оценки состояния фонематического синтеза детям были предложены следующие задания:

) Составление слова из трёх звуков.

) Составление слова из четырёх звуков.

20)Составление слова из пяти звуков.

Задания дети выполняли с удовольствием. 18-ое задание - составление слова из трёх звуков - не вызвало затруднений. Дети контрольной группы справились успешно, набрали максимальный балл-30. Дети экспериментальной группы выполнили задание со средним баллом - 26,1. Только два ребёнка не смогли составить некоторые слова, остальные дети составили слова сразу или после второго предъявления в нескольких словах. Успешность выполнения задания детьми контрольной группы 100%. Успешность выполнения задания детьми экспериментальной группы 87%.

-ое задание выполнено с большими затруднениями, чем 18-ое. Средний балл выполнения задания детьми контрольной группы - 27,7, детьми экспериментальной группы - 19,9. Все дети контрольной группы составили слова из четырёх звуков. В экспериментальной группе только три ребёнка составили все слова. Семь детей составили многие слова неверно, затруднялись в составлении после первого предъявления звуков. Успешность выполнения второго задания, детьми контрольной группы -92%. Успешность выполнения задания детьми экспериментальной группы - 66%.

В 20-ом задании дети контрольной группы набрали средний балл -27, дети экспериментальной группы -16,6. В контрольной группе дети затруднялись в составлении некоторых слов сразу. В экспериментальной группе это задание вызвало значительные трудности. Два ребёнка не справились с заданием. У остальных детей встречались ошибки и затруднения. Успешность выполнения данного задания детьми экспериментальной группы - 55%, контрольной-91%.

Анализ таблицы 7 показал, что у детей экспериментальной группы успешность выполнения задания на фонематический синтез значительно ниже успешности выполнения этого задания детьми контрольной группы. Наиболее трудным заданием для обеих групп было задание на составление слов из пяти звуков. Это можно объяснить тем, что слова из пяти звуков состоят из двух слогов, почти все из них со стечением согласных в середине слова. У детей с общим недоразвитием речи трудность составления слов из четырёх - пяти звуков ещё заключается в том, что у них малый объём памяти и неустойчивое внимание.


Таблица 7. Успешность выполнения заданий на исследование фонематического синтеза

ЗаданиеУспешность выполнения в %Экспериментальная группаКонтрольная группаСоставление слова из трёх звуков87%100%Составление слова из четырёх звуков66%92%Составление слова из пяти звуков55%91%

.6 Анализ результатов оценки фонематических представлений


Исследуя особенности фонематического восприятия, необходимо также изучить состояние фонематических представлений.

Для оценки фонематических представлений детям были предложены следующие задания:

21)Придумывание слова на заданный звук.

22)Придумывание слова с заданным звуком в середине.

)Придумывание слова с заданным звуком в конце.

При выполнении задания на придумывание слова на заданный звук все дети были активны, не отвлекались. Средний балл выполнения 21-ого задания детьми экспериментальной группы -25,3, детьми контрольной группы - 30 (максимальный). Троим детям из экспериментальной группы, было трудно придумать слова, некоторые слова они не придумали. Остальные дети этой группы придумали слова, в некоторых - после второго предъявления звука. Три ребёнка справились с заданием с максимальным баллом. Успешность выполнения этого задания детьми экспериментальной группы - 84%. Дети контрольной группы справились с заданием на 100%.

Выполняя 22-ое задание, дети экспериментальной группы набрали значительно меньше баллов, их средний балл выполнения - 11,8. Успешность выполнения 2-ого задания, детьми экспериментальной группы - 39%. Пять детей не смогли придумать ни одного слова. Дети контрольной группы справились с заданием успешнее, набрав средний балл - 26,1, хотя 22-ое задание вызвало так же затруднение. Успешность выполнения 22-ого задания, детьми экспериментальной группы - 39%, контрольной - 87%.

Задания на придумывание слова с заданным звуком в конце выполнено детьми экспериментальной группы со средним баллом -11,5. Дети контрольной группы выполнили задание со средним баллом -28,2. У всех детей экспериментальной группы 23-е задание вызывало трудности. Четыре ребёнка не придумали ни одного слова.

Дети контрольной группы выполнили это задание лучше, чем предыдущее.

Успешность выполнения этого задания детьми контрольной группы составляет - 94%, экспериментальной - 38%.

Анализ результатов показал, что у детей с общим недоразвитием речи состояние фонематических представлений хуже, чем у детей с нормальной речью. Труднее всего детям экспериментальной группы было придумать слова с заданным звуком в середине и конце. Это можно объяснить тем, что, во-первых, у них малый объем пассивного и активного словаря; во-вторых, слабая мыслительная деятельность; в-третьих, дети быстро утомляются и при первых же неудачах теряют интерес к заданию.


Таблица 8. Успешность выполнения заданий на исследование фонематических представлений

ЗаданиеСреднее количество балловЭкспериментальная группаКонтрольная группаПридумывание слова на заданный звук84%100%Придумывание слова с заданным звуком в середине39%87%Придумывание слова с заданным звуком в конце38%94%

Анализ результатов показал, что успешность выполнения заданий по всем видам исследования у детей с ОНР ниже, чем у детей с нормальной речью.

Это хорошо видно из таблицы 9.


Таблица 9. Сравнительная количественная характеристика выполнения заданий по всем видам исследования

Вид исследованияУспешность выполнения в %Экспериментальная группаКонтрольная группаИсследования слухового внимания89%100%Исследование слухо - произносительной дифференциации82%98%Исследование фонематического анализа76%95%Исследование фонематического синтеза69%94%Исследование фонематических представлений54%93%

3.7 Сравнительный анализ состояния фонематической системы у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием.


Сравнительная количественная характеристика выполнения заданий по всем видам исследования фонематической системы у дошкольников (в%) представлена в таблице 9. Успешность выполнения заданий детьми контрольной группы на слуховое внимание - 100%, экспериментальной группы - 89%. Успешность выполнения заданий детьми контрольной группы на слухо-произносительную дифференциацию звуков речи - 98%, экспериментальной - 82%. Успешность выполнения заданий детьми контрольной группы на состояние фонематического анализа - 95%, экспериментальной группы - 76%. Успешность выполнения заданий детьми контрольной группы на состояние фонематического синтеза - 94%, экспериментальной группы - 69%. Успешность выполнения заданий детьми контрольной группы на состояние фонематических преставлений -93%, экспериментальной группы - 54%.

Сравнительный анализ результатов оценки слухового внимания и восприятия показал, что уровень развития слухового внимания и восприятия у детей с ОНР ниже, чем у детей с нормальной речью. 50% детей с ОНР относятся к низкому уровню. Наиболее трудным заданием для них было задание на определение направления источника звука.

Сравнительный анализ состояния звукопроизношения показал, что у детей с нормальной речью сформировано правильное произношение всех звуков речи. У детей с ОНР наблюдаются нарушения звукопроизношения: полиморфные - 10%, мономорфные - 80%,: звуки на этапе автоматизации в речи - 10%.

Сравнительный анализ оценки слухо - произносительной дифференциации звуков речи ниже, чем у детей с нормальной речью. 20% детей с ОНР с низким уровнем сформированности слухо - произносительной дифференциации звуков речи. Наиболее трудным для них было задание на дифференциацию шипящих - свистящих звуков.

Сравнительный анализ оценки фонематического анализа показал, что по статистическим данным уровень развития фонематического анализа у детей с ОНР ниже, чем у детей с нормальной речью. 30% детей с ОНР относятся к низкому уровню. Значительные трудности у детей с ОНР вызвали задания на определение последовательности звуков и на определение количества звуков в слове. В группе детей с нормальной речью наблюдались незначительные трудности в тех же заданиях.

Сравнительный анализ оценки фонематического синтеза показал, что уровень развития фонематического синтеза у детей с ОНР ниже, чем у детей с нормальной речью. У 30% детей с ОНР выявлен низкий уровень развития фонематического синтеза. Дети испытывали затруднения в составлении слов из четырёх - пяти звуков. Эти задания для детей с нормальной речью оказались тоже трудными.

Сравнительный анализ оценки фонематических представлений показал, что уровень развития фонематических представлений у детей с ОНР ниже, чем у детей с нормальной речью. У 50% детей с ОНР выявлен низкий уровень. В заданиях на придумывание слова с заданным звуком в середине и конце слова дети испытывали значительные трудности. В группе детей с нормальной речью незначительные трудности встречались в тех же заданиях.

На основании исследования фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи можно сделать выводы:

По сравнению с детьми с нормальным речевым развитием,

у дошкольников с общим недоразвитием речи слуховое внимание и восприятие снижено.

Замена звуков [р-л, с-ш, ш-с] показала, что у детей с общим недоразвитием речи к 6 годам процесс формирования звуков сложных по артикуляции не закончен.

Объем пассивного и активного словаря у детей с общим недоразвитием речи намного меньше, чем у детей с нормальным речевым развитием. У детей с ОНР недостаточно развит словарный запас, поэтому у них возникали трудности понимания лексического значения слов, следовательно, этим детям было трудно воспринимать некоторые слова.

У дошкольников с ОНР недостаточно сформирована слухо - произносительная дифференциация звуков, особенно группы свистящих-шипящих, соноров.

Детям с общим недоразвитием речи было труднее, чем детям с нормальным речевым развитием вычленить звуки из слога-слияния, определить последовательность, количество звуков, составить слова из четырех, пяти звуков со стечением согласных в начале и в середине слова. Эти признаки указывают на то, что у детей с общим недоразвитие речи недостаточно сформирован звуковой анализ и синтез. Из этого следует, что фонематическое восприятие недостаточно сформировано у дошкольников с общим недоразвитием речи, а значит и вся фонематическая системы ребенка сформирована не в полной мере.



4. Направление логопедической работы по развитию фонематической системы дошкольников с ОНР


Сравнительный анализ особенностей фонематического восприятия у дошкольников с ОНР и с нормальной речью, проведенный в III главе исследования, показал, что у детей с ОНР недостаточно сформирована фонематическая система. Наиболее трудными для них оказались задания на фонематический синтез и фонематические представления. Также у дошкольников с ОНР наблюдаются нарушения звукопроизношения.

Таким образом, основываясь на анализе исследования, были определены направления коррекционной работы.

Коррекционный процесс по формированию фонематической системы строится с учетом общедидактических и специфических принципов обучения:

учет закономерностей онтогенеза;

учет ведущей деятельности;

учет индивидуальных особенностей ребенка;

воздействие на микросоциальное окружение (Л.Г. Парамонова[29]).

Основополагающим принципом является положение о том, что формирование речи осуществляется в определенной последовательности - от конкретных значений к более абстрактным путем решения речемыслительных задач. На начальных этапах коррекции большое значение придается принципу взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей.

Преодоление общего недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Успешность ее разработки тесно связана с вопросом дифференциального диагноза данной формы речевой патологии. Знание логопедом основ медикаментозного лечения общего недоразвития речи, несомненно, будет способствовать повышению эффективности логопедической работы. При этом логопеду ни в коем случае не следует стремиться к постановке клинического диагноза и тем более к даче рекомендаций по лечению; его задачей является квалифицированная педагогическая диагностика уровня речевого развития и разработка содержания и методов поэтапного логопедического воздействия[19].

Для учителя-логопеда важным является изучение условий воспитания ребенка в семье. Хорошо изучить анамнез. Если ребенок посещает детское дошкольное учреждение, провести беседу с воспитателями. Направить работу логопеду на основе существующих методик как Волковой Г.А., Лопатиной Л.В., Филичевой Т.Б., Серебряковой Н.В.

Наиболее трудными для дошкольников с ОНР оказываются задания на фонематический синтез и фонематические представления. Также наблюдаются нарушения звукопроизношения.

Осуществляя коррекционное обучение детей формированию фонематической системы, необходимо учитывать:

современные представления о многоуровневой структуре процесса восприятия речи (Жинкин Н.И., Зимняя И.А.) - процесс восприятия речи включает такие уровни, как сенсорный, перцептивный, языковой, смысловой, Функционирование каждого последующего уровня основывается на результатах анализа речевого воздействия предыдущего уровня. При этом на более высоких уровнях осуществляется сжатое описание сообщения, но по более существенным признакам. В процессе восприятия речи можно выделить ступени собственно слухового восприятия (долингвистическое) и лингвистические ступени. Конечным звеном лингвистических ступеней является расшифровка смысла речевого сообщения;

научные данные об этапах развития фонематических функций в онтогенезе - основываясь на закономерностях формирования фонематических функций в онтогенезе, работа по развитию фонематической системы, анализа и синтеза ведется в определенной последовательности. (Л.С. Лопатина, Н.В. Серебрякова [24]).

В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. С этой целью используются сохранные звуки, при произношении которых дети чаще всего не испытывают артикуляционных затруднений. Занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовке детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках, правильно произносимых детьми. Затем в определенной последовательности включаются поставленные к этому времени звуки. На всех этапах обучения большое внимание уделяется дифференциации звуков. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками (1-й этап дифференциации). Позднее, после усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков, дифференциация производится не только на слух, но и в произношении (2-й этап дифференциации)

На основании уточенных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т.е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове.

С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделить звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте - вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов, и лишь позднее овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте. (Г.Р. Шашкина[47]).

Основная форма коррекционной работы по формированию фонематической системы у детей с ОНР - обучение на индивидуальных и подгрупповых занятиях.

Основная цель подгрупповых занятий - первоначальное закрепление поставленных логопедом звуков в различных фонетических условиях.

Логопед может организовать простой диалог для тренировки произносительных навыков, упражнять детей в различении сходных по звучанию фонем в собственной и чужой речи. Для логопедической работы во время подгрупповых занятий дети объединяются по признаку однотипности

Нарушения звукопроизношения. Состав подгрупп является открытой системой, меняется в зависимости от динамики достижений в коррекции произношения.

Индивидуальная логопедическая работа проводится с теми детьми, у которых имеются затруднения при произношении слов сложного слогового состава, отдельные специфические проявления недоразвития речи, выраженные отклонения в строении артикуляционного аппарата и т.д. (Т.Б. Филичева[39], [40], [41], [42]).

При разработке данной методики коррекционного обучения по формированию фонематической системы использованы приемы, методы и системы обучения, описанные в работах В.К. Орфинской[27], Д.Б. Эльконина[49], Л.С. Волковой[23], Р.И Лалаевой, [20], Г.А. Каше [17], Т.Б. Филичевой[37].

Учитывая специфику речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи, в системе обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи.

Изучение недостатков произношения детей с общим недоразвитием речи дало возможность определить последовательность работы над звуками.

Перед постановкой звуков и в процессе их постановки проводятся артикуляционные упражнения, которые подбираются в соответствии с индивидуальными затруднениями. При овладении правильной артикуляцией звука следует добиваться максимальной осознанности этого процесса. С этой целью внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков, так, например, при постановке звука с, дети усваивают, что губы должны быть растянуты в улыбку, широкий язык надо убрать за зубы, между зубами должно быть небольшое расстояние, воздушная струя направлена вперед. Знание этих основных элементов важно только в период закрепления произношения звуков. Как только навык правильной артикуляции звука автоматизируется, нужда в них отпадает.

В работе над развитием фонематической системы следует максимально использовать все сохранные анализаторы. Для того, чтобы ребенок мог достичь полного восприятия нужного звука, внимание его прежде всего фиксируется на правильном звучании этого звука при отчетливом произнесении его логопедом. Благодаря сохранному слуховому анализатору ребенок учится узнавать и выделять нужный звук среди других речевых звуков. Посредством зрительного анализатора ребенок воспринимает некоторые движения речевых органов (губ, языка, нижней челюсти) логопеда и. контролируя с помощью зеркала собственную артикуляцию, воспроизводит необходимое положение речевых органов для произнесения звука. Для более полного восприятия ребенком правильного произношения звуков используются также тактильно-вибрационные ощущения. Особое значение для усвоения правильной артикуляции и контроля над ней имеют собственные двигательно-кинетические ощущения ребенка.

Кроме того, в период постановки звуков внимание детей постоянно фиксируется на звучании. Правильное звучание сравнивается с любым неправильным. Так, полезно слуховой образ звука с сравнить с неречевыми

звучаниями (с выходящим из шарика воздухом). Дети учатся слушать себя и друг друга. По мере закрепления произношения того или иного звука, задача различения правильного звучания от любого неправильного постепенно отходит на задний план, уступая место другой задаче_ различию поставленного и уже в достаточной мере закрепленного в произношении звука от всех артикуляционно или акустически близких звуков. В то же время продолжается работа по закреплению произносительных навыков, т.е. произносятся слова с изучаемыми звуками, составляются предложения, заучиваются стихи и т.п. (М.Ф. Фомичева[44]).

Очень большое значение придается дифференциации звуков. Обычно, когда говорят о дифференциации звуков, имеется в виду тот последний этап логопедической работы, когда после отработки двух парных звуков дети упражняются в произнесении того и другого звука в слогах, словах и предложениях. Целесообразно дифференциацию звуков начинать гораздо раньше. Как только дети научились правильно артикулировать какой-либо звук, его можно сравнить на слух с любыми звуками речи - это и будет первый этап работы над дифференциацией. Для сравнения подбираются звуки, отличающиеся от звучаемого каким-либо одним признаком; так, например, звук с можно сравнить со звуками з, ц, ш.

С целью различия звуков на слух проводятся примерно такие упражнения: логопед произносит ряд слогов (са, ца, та, са, за, ся, са). Детям предлагается внимательно слушать и поднимать руку, когда логопед произносит слог са. Аналогичное упражнение, но более трудное проводится на выделение звука из начала слова, т.е. предлагается поднимать руку в тех случаях, если сказанное логопедом слово начинается на звук с. Даются примерно такие слова: танк, цапля, зайка, суп, шапка и т.д.

Позднее по мере отработки звуков з, ц, ш производятся упражнения по дифференциации с от этих звуков не только на слух, но и произношении - это и будет второй этап работы. Такая последовательность работы позволяет

Очень рано включать упражнения по различению звуков на слух, что во-первых, способствует появлению в речи детей до сих пор отсутствующих звуков, во-вторых, значительно облегчает второй этап работы над звуками, т.е. дифференцировку звуков в произношении. Благодаря развивающемуся слуховому контролю этот второй этап завершается значительно быстрее. (Г.В. Чиркина[46]).

С самого начала обучения овладения фонетикой опирается на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Заострение внимания детей на звуковом составе слова способствует тому, что при правильном произнесении какого либо слова ребенок быстро обнаруживает свою ошибку и немедленно ее исправляет. На данном этапе работы единицей изучения является звук - его артикуляция, звучание, отличие от других звуков, место его в слове. Зрительной опорой в это время служит артикуляция. Вначале в связи с уточнением артикуляции некоторых гласных звуков и различием их на слух, детям предлагается выделять первым ударный гласный из слов типа

Алик, улитка. В то же время дети узнают, что звуки могут иметь определенную последовательность (если мы сказали а и у, здесь два звука - первый а, второй у; а в сочетании а, и, у - три звука). (Л.Г. Парамонова [28,29,30]).

Затем дети выделяют согласный звук из обратного слога и находят последний согласный в словах, оканчивающихся на звуки т, к, п, х.

Еще позднее дети учатся выделять гласный из положения после согласного, анализировать прямой слог или выделять первый и второй звук в словах, начинающихся на твердый согласный звук. В результате такой подготовки детям становится доступным анализ односложных слов типа суп.

Затем дети знакомятся с членением слов на слоги, переходят к полному звуко-слоговому анализу слов типа суп или зубы. В качестве зрительной опоры на этом этапе обучения дается схема слова. (Т.Б. Филичева[37], Л.С. Лопатина [24]).

Коррекционная работа проводится поэтапно.

Содержание подготовительного этапа коррекционной работы

На подготовительном этапе работа начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Фрагмент занятия.

Развитие слухового внимания

Закройте глаза. Начинаем слушать спокойно звуки.

Проводится игра «Молчанка»

Что вы слышали? (дети называют - резание бумаги, постукивание молотком, шум дождя и т.д.)

Вокруг нас множество звуков. Предметы могут звучать по-разному. Послушайте эти звуки (логопед демонстрирует)

Продолжается игра «Узнай по звуку» (логопед проводит разные шумы за ширмой, дети определяют, какому предмету принадлежит звук)

Аналогичные игры проводятся с музыкальными инструментами (бубен, дудка, колокольчик)

Также на этом этапе коррекционной работы необходимо использовать игры и задания на определение направления источника звука. Например, «Где позвонили?» В предлагаемых играх и заданиях у детей воспитывается слуховое внимание. (Л.С. Серебрякова [24]).

Содержание первого этапа коррекционной работы

На этом этапе работы осуществляется уточнение артикуляторного и акустического образа правильно произносимых звуков. В начале обучения чаще всего это следующие звуки: гласные а, о, у, э, и; согласные п, к, х ф, в, н, м в мягком и твердом звучании, звук л в мягком звучании, звук т - в твердом звучании, звук й. Позднее включаются те звуки, которые неправильно произносятся лишь небольшим количеством детей и постановка которых обычно не отнимает много времени (к, л, х и др.) и только в самом конце первого этапа проходится трудный для произношения, часто требующий длительного времени для постановки звук с.

С первых занятий начинается сравнение гласных звуков на слух, а несколько позднее и по артикуляции. Правильно произносимые глухие согласные п, т, к на слух уже в этот период сравниваются со звонкими б, д, г;

При прохождении мягкого звука л дети впервые на слух сравнивают мягкие и твердые звучания (ль - л)

Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, сознательная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различию звуков, Поэтому с самых первых занятий детей приучают узнавать звук на слух даже в том случае, если ребенок самостоятельно этот звук произносить еще не может. Концепция внимания детей на звуковой стороне языка, на отрабатываемых звуках воспитывает активность и осознанность фонематического восприятия.

На индивидуальных занятиях этого периода логопед большую часть времени занимается постановкой звуков. В первую очередь он заботится о том, чтобы дети правильно произносили те звуки, которые проходятся на первом этапе обучения. Наряду с этим начинается постановка наиболее трудных для произнесения звуков. Так, рекомендуется на первых же занятиях начать постановку звука р.

При планировании занятий первого этапа обучения всегда ставится двойная цель: во-первых, указывается, какие звуки предполагается закрепить и дифференцировать, во-вторых, какие формы звукового анализа буду закрепляться или вновь усваиваться детьми. Следовательно, подбирая конкретный материал того или иного занятия, логопед обязательно включает упражнения, направленные на закрепление произносительных навыков, на развитие слухового восприятия, на анализ и синтез звукового состава слова. (Л.С. Лопатина[24], Е.А. Пожиленко[30], Т.Б. Филичева[42]).

Содержание второго этапа коррекционного обучения

За этот период проходится большинство наиболее трудных для произношения и различия звуков с, сь, з, зь, ц, б, д, г, л, ш, ж, р.

Большое внимание уделяется дифференциации звуков. Звуки дифференцируюся по следующим признакам: глухие и звонкие (с-з, п-б, т-д, к-г, ш-з), свистящие и шипящие (с-ш, з-ж), фрикативные и аффрикаты (с-ц), сонорные р и л, мягкие и твердые (с-сь, з-зь) (Г.А. Каше[18], [45]).

Дифференциация артикуляционно близких звуков проводится тогда, когда эти звуки произносятся ребенком правильно в отдельных словах, а в связанной речи смешиваются. Для выработки точных дифференцировок смешиваемых звуков существуют специальные, постепенно усложняющиеся упражнения не противопостановление близких звуков.

Каждое задание на втором этапе обучения включаются упражнения, направленные на анализ и синтез звукового состава слов. Зрительной опорой служит схема слова, выложенная из полосок бумаги (длинной полоской обозначается слово, более короткими - слоги, кружочками - звуки). Схема слова усложняется постепенно. Вначале в схеме обозначается только слово и количество слогов, затем дается полная схема односложного слова типа «мак», двусложного типа «зубы», еще позднее дети учатся анализировать слова со стечением согласных (типа «школа», «стол»). Для анализа всегда подбираются слова, включающие изучаемые в это время звуки. (Г.А. Каше[18], Е.А. Пожиленко [30]).

Содержание третьего этапа коррекционного обучения

На этом этапе изучаются звуки ч, щ, дифференцируются т-ч, щ-ш.

Одновременно идет окончательное закрепление в самостоятельной речи всех поставленных ранее звуков. Теперь наряду с закреплением всех полученных навыков, перед ребенком ставится новая задача: он овладевает буквами, слиянием этих букв слоги и слова.

В результате коррекционного обучения дети должны овладеть следующими знаниями и навыками:

уметь произносить и различать между собой все звуки речи (все гласные, взрывные и фрикативные, звонкие и глухие, твердые и мягкие, шипящие и свистящие);

правильно употреблять все звуки в самостоятельной речи;

определить место любого звука в указанных ранее типах слов;

уметь полностью анализировать слова этого типа; (Г.А. Каше [17], [18], Т.Б. Филичева[41]).



Заключение


Исследование было направлено на изучение особенностей фонематической системы дошкольников с общим недоразвитием речи.

Целью исследования являлось изучение состояния фонематической системы у детей с общим недоразвитием речи.

Исследование состоит из четырех глав, каждой из которых решаются сформулированные задачи.

В первой главе «К вопросу изучения формирования фонематической системы» анализируется психолингвистическая, педагогическая, психологическая и логопедическая литература по проблеме исследования. Изучены работы таких авторов как А.Р. Лурия, А.Н. Гвоздёв, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева. И др. Анализ литературных данных показал, что фонематический слух является одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов. В работах всех исследователей речи подчёркивается, что восприятие и понимание образует единый процесс. Смысловое восприятие, включая в себя осмысление и предполагая работу памяти, является сложной перцептивно - мыслительно - мнемической деятельностью.

Во второй главе представлены организация, содержание методики исследования фонематической системы, характеристика детей экспериментальной и контрольных групп.

Методика исследования разработана на основе существующих методик обследования дошкольников с нарушениями речи таких авторов как Волкова Г.А., Лопатина Л.В., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Серебрякова Н.В.

Предложенная методика исследования включает следующие разделы:

1.Исследование слухового внимания и восприятия.

2.Исследование характера произношения.

.Исследование сформированности слухо - произносительной дифференциации звуков речи.

.Исследование фонематического анализа.

.Исследование фонематического синтеза.

.Исследование фонематических представлений.

В третьей главе проведён анализ исследования состояния фонематической системы у дошкольников с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием. Проведенное исследование свидетельствует о том, что у детей с ОНР фонематическая система развита значительно хуже, чем у детей с нормальной речью.

Сравнительный анализ результатов оценки слухового внимания и восприятия показал, что по статистическим данным уровень развития слухового внимания и восприятия у детей с ОНР ниже, чем у детей с нормальной речью.

Сравнительный анализ состояния звукопроизношения показал, что у детей с нормальной речью сформировано правильное произношение всех звуков речи. У детей с ОНР наблюдается нарушения звукопроизношения: полиморфные - 10%, мономорфные - 80%; звуки на этапе автоматизации в речи - 10%.

Сравнительный анализ оценки слухо - произносительной дифференциации звуков речи показал, что по статистическим данным у детей с ОНР уровень сформированности слухо - произносительной дифференциации звуков речи ниже, чем у детей с нормальной речью.

Сравнительный анализ оценки фонематического анализа показал, что по статистическим данным уровень развития фонематического анализа у детей с ОНР ниже, чем у детей с нормальной речью.

Сравнительный анализ оценки фонематического синтеза показал, что уровень развития фонематического синтеза у детей с ОНР ниже, чем у детей с нормальной речью.

Сравнительный анализ оценки фонематических представлений показал, что уровень развития фонематических представлений у детей с ОНР ниже, чем у детей с нормальной речью.

Сравнительный анализ показал, что у детей с ОНР значительно хуже сформированы фонематический синтез и фонематическое представления, что подтверждается статистическими данными, полученные в ходе исследования.

Основываясь на анализе исследования, в четвёртой главе были определенны направления коллективной работы.

При разработке данной методики коррекционного обучения по формированию фонематической системы использованы приёмы, методы и системы обучения, описанные в работах В.К. Орфинской, Д.Б. Эльконина, Л.С. Волковой, Р.И. Лалаевой, Г.А. Каше, И.А. Смирновой, Т.Б. Филичевой.

Материал располагается так, чтобы одновременно был пригоден для решения всех поставленных задач, т.е. чтобы в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же другом звуковом материале проводить упражнения, направленные на анализ и синтез звукового состава слова. Учитывая специфику речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи, в системе обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Кроме того, в системе обучения предусмотрены упражнения для развития неречевых психических процессов - мышление, внимания, памяти.



Список литературы


1.Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов процессе восприятия и усвоения устной речи. - М., 1977.

2.Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.:АПН РСФСР, 1963.

.Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушением речи. Вопросы дифференциальной диагностики СПб., 2003.

. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных

наблюдений. - Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1981.

. Громова О.Е. Формирование начального детского лексикона. Логопед 2004 №1, с. 41-47

. Гуровец В.Г., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств: Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. - М., 1982.

. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. - СПб, 2002. - 240 с.

. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

. Жинкин Н.И. Язык - речь - творчество М 1998 г. Лабиринт

. Жинкин Н.И. Общие контуры механизма речи. - М., 1958.

. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - М., 1994.

. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников - Екатеринбург, 2003.

. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте/ Под ред. И с предисл. В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. - М., 1962.

. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого общения М., 1976, с. 5-33

. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М., 1998.

. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи - М., 1995 г.

. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников - М., 1971.

. Лалаева Р.И., Логинова Е.А., Титова Т.А. Теория речевой деятельности - Хрестоматия СПб. Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2000 - 413 с.

. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб, 2001. - 224 с.

. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей - М. 1951 г.

. Левина Р.Е. Общее недоразвитие речи. - М., 1961.

. Логопедия /Под ред. Л.С. Волковой. - М., 1989.

. ЛопатинаЛ.С., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб 1994.

. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: Издательство МГУ, 1998.

. Основы теории и практики логопедии // Под ред. Р.Е. Левиной - М., 1968.

. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов / Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1963. - Т. 256

. Парамонова Л.Г. Как подготовить ребенка к школе. - СПб., 1997.

. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. - СПб, 2004.

. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М., 2002.-224 с.

. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. - Екатеринбург, 2003. - с. 320.

. Русская грамматика I том Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация.

. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР - Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов СПб. 2007-320 с.

. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования фонетико-фонематической системы речи: Наглядно-методическое пособие. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010-54 с.

. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб 1999.-32 с.

. Трефилова Т.Н. Изучение онтогенеза речи в российской психологии // Вопросы психологии 1997 г., №5

. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 1987.

. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи - М., 1991.

. Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч.I. Первый год обучения (старшая группа). - М 1993.

. Филичева Т.Б., Чиркина Т.В., Программа обучения и воспитания детей ФФН / старшая группа детского сада М., Министерство образования РСФСР, 1993 г.

. Филичева Т.Б. ЧиркинаГ.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. - М., 2002. - 32 с.

. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. - М., 1999.-80 с.

. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., 1989.

. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста М., 1961 г. 204 с.

. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селивестрова. - М., 1997.-560 с. (Т.I), 656 с. (Т.II).

. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. - М., 1969.

. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками / Г.Р. Шашкина., Л.П. Зернова., И.А. Зимина - М., 2003.

. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве / известия АПП. ФСФСР, вып. 13-м., 1948.

. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина., В.В. Давыдова. - М., 1962. - с. 7-49.


ДИПЛОМНАЯ РАБОТА "СОСТОЯНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ" Вв

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ