Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий

 

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ НАУКИ БЕЛГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ

Валуйский педагогический колледж

Дипломная работа

СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ТЕОРЕТИКО-ЛИТЕРАТУРНЫХ ПОНЯТИЙ

Валуйки, 2008

Содержание

Введение

. Теоретические основания изучения теоретико-литературных понятий на уроках литературы

.1 Различные подходы к изучению теоретико-литературных понятий в теории литературы

.2 Значение и принципы изучения литературы в школе

. Анализ педагогического опыта по изучению теоретико-литературных понятий

.1 Анализ работы педагогов на уроках литературы по изучению теоретико-литературных понятий

.2 Психолого-педагогические условия изучения теоретико-литературных понятий

. Опытно-экспериментальная работа

.1 Изучение уровня знаний по теоретико-литературным понятиям у школьников средних классов

.2 Апробирование методов и приёмов, направленных на формирование теоретико-литературных понятий

.3 Проверка динамики формирования знаний по теоретико-литературным понятиям на контрольном этапе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий - одна из важнейших задач изучения литературы в школе, та как правильное понимание теории литературы обеспечивает полное и правильное формирование представления о литературе у учащихся

В исследовании мы решили сузить тему до изучения теоретико-литературных понятий в лирических произведениях. Мы сделали это по двум причинам: во - первых - лирика богата теоретико-литературными понятиями в области изобразительно-выразительных средств; во-вторых, при изучении лирических произведений ученики намного легче усваивают теоретический материал, чем во время изучения других жанров литературы.

Объяснению этих понятий, на наш взгляд, уделяется мало внимания на уроках литературы. Применению и закреплению их на практике так же не уделяется достаточное количество времен

Эта работа зачастую сдерживается отсутствием, как четких теоретических ориентиров, так и недостатком пособий, конкретных методических рекомендаций с описанием приемов и форм работы с теоретико- литературными понятиями на уроках литературы, а так же их разрозненность. В тех же редких случаях, когда вниманию заинтересованных проблемой учителей предлагается описание опыта использования данного материала на уроках, в представленных методических материалах далеко не всегда прослеживается система. Эти рекомендации касаются среднего звена школы, в котором проводилось исследование. Несмотря на несомненную важность поднятой проблемы, в используемых материалах отсутствует четкая организация, необходимая для достижения цели. Этим и определяется значимость нашего исследования.

Основная проблема исследования: каковы педагогические условия формирования теоретико-литературных понятий в лирических произведениях на уроках литературы для духовно-нравственного воспитания школьников среднего звена.

В дипломной работе мы выявляли возможности использования дополнительного теоретического и практического материала по теоретико-литературным понятиям, касающихся лирических произведений.

Достижение поставленной цели предполагает решение ряда частных задач:

.) Изучить педагогическую и специальную литературу по данной теме;

.) Дать анализ учебных программы по литературе с точки зрения темы исследования;

.) Показать значение формирования у учащихся системы теоретико-литературных понятий;

.) Определить основные направления применения дополнительного материала для конкретизации и обобщения теоретико-литературных понятий на уроках литературы;

.) Разработать методические приемы, имеющие практико-ориентировочный характер: тематическое планирование с включением компонентов, направленных на более подробное изучение теоретико-литературных понятий; фрагменты уроков;

.) Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность использования изучения теоретико-литературных понятий для общего понимания школьного курса литературы;

Объект исследования: процесс обучения на уроках литературы;

Предмет исследования: методы и приемы, используемые для повышения уровня знаний о теоретико-литературных понятиях у подростков.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование теоретико-литературных понятий при изучении лирических произведений будет эффективно при соблюдении определенных условий, к которым относятся:

правильный отбор содержания материала;

определение места использования теоретико-литературных понятий при изучении лирических произведений;

соотношение материала о теоретико-литературных понятиях с содержанием темы урока;

При работе над задачей использовались теоретические и практические методы:

анализ психолого-педагогической и методической литературы;

педагогический эксперимент;

Работа проводилась в несколько этапов:

Первый этап был посвящён изучению психолого-педагогической и литературоведческой литературы;

На втором этапе проводилась работа по изучению состояния проблемы в практике работы в школе.

Третий этап - разработка фрагментов уроков с включением материала по обобщению и конкретизации теоретико-литературных понятий в лирических произведениях.

Теоретическое значение работы состоит в том, что собран и систематизирован материал по заявленной теме.

Практическая значимость работы в том, что разработка тематического планирование уроков литературы с включением компонента обобщения и систематизации теоретико-литературных понятий, составлены фрагменты уроков литературы с включением материалов, касающихся более подробного изучения теоретико-литературных понятий в лирических произведениях, которые могут быть основой для творческого использования в практике работы в школе.

педагог знание школьник литературный

1. Теоретические основания изучения теоретико-литературных понятий на уроках литературы

1.1 Различные подходы к изучению теоретико-литературных понятий в теории литературы

Теория литературы в современной школе является частью общего курса литературы. Анализ программ по литературе для средней школы позволяет выявить систему теоретико-литературных понятий. Они группируются по разделам.

Общие принципы и приемы изучения элементов теории литературы в школе обоснованы в фундаментальном труде академика В. В. Голубкова: "Формирование у учащихся основных понятий в области той или иной дисциплины, имеющие целью дать им систему научных знаний, составляет одну из главных задач нашей школы. Но эта работа по формированию понятий, так же, как и все другие виды учебных занятий, должна быть поставлена в тесную связь с общими задачами. В противном случае она рискует превратиться в пустой формализм. Такая опасность угрожает и преподавателю литературы, если только он станет рассматривать формирование теоретико-литературных понятий у учащихся как нечто самодовлеющее, как особый раздел работы, стоящий рядом с изучением произведений и с развитием речи.[ 5,28]

А. В. Дановский выдвигает концепцию системно-функционального формирования теоретико-литературных понятий, имея в виду различные "аспекты освоения частных понятий с позиций категорий: нравственно-эстетических отношений искусства и действительности, взаимодействия мировоззрения и творчества писателя, взаимосвязей направления, художественного метода и стиля; взаимодействия литературной критики с общественными движениями и историко-литературным процессом".[9,45]

Особенно остро ставится вопрос о значении чувственных данных в сфере познания и мышления. А. А. Леонтьев считает ложной идею, согласно которой "чувственные впечатления служат лишь толчком, приводящим в действие наши познавательные способности". Ученый видит в чувственном содержании мышления специфику человеческого сознания: "В явлениях сознания мы обнаруживаем прежде всего их чувственную ткань. Эта ткань и образует чувственный состав конкретных образов реальности. Особая функция чувственных образов сознания состоит в том, что они придают реальность сознательной картине мира, открывающейся субъекту. Что, иначе говоря, именно благодаря чувственному содержанию сознания мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне сознания - как объективное "поле" и объект его деятельности".

В исследованиях С. Л. Рубинштейна основной задачей развития умственных способностей людей названа задача "собственно развития мышления, а не только наущения".

Изучение литературы в средней школе требует введения системы взаимосвязанных понятий, усвоение которых необходимо строить на основе рассмотрения образной специфики произведения. Что объединяет весь курс литературы в непосредственной деятельности ученика.

В изучении литературы школьники постоянно совершают переход от образа к понятию в решении вопросов о проблематике композиции стиля, поэтике тог или иного произведении, чтобы вновь вернуться к "образной реальности" произведения, но на новом, более высоком уровне его понимания. В основе системного концептуального изучения литературы лежит именно углубление связей между непосредственным личностным восприятием произведения, его изучением и владением системой теоретико-литературных понятий.

По убеждению Л. С. Выготского, "Только в системе понятие может приобрести осознанность и произвольность". Теоретико-литературные понятия, изучаемые в школе, не понимаются рядоположенно, их использование в процессе обучения представляет сложный процесс взаимодействия друг с другом на материале анализа текста художественных произведений различных родов и жанров. Представим этот процесс в схеме, которая, как и всякая система, носит условный характер.

Система формирования у старшеклассников взаимосвязанных теоретико-литературных понятий.

ПонятияИспользование понятий в анализе произведенияИсторизм, образная форма произведения Литературные направления, образ - персонаж. Тема, идея, герой и событие, композиция, стиль, родо-жанровые особенности литературного произведения

Стрелки слева показывают постоянное взаимодействие и взаимосвязь изучения понятий различного уровня, так как понятия историзма, содержательности литературной формы реализуются через понятие о теме, идее, художественном образе, стиле, чтобы затем вновь раскрыться в понятиях о литературных направлениях. Совершенствование работы по формированию теоретико-литературных понятий связано с овладением учащимися умениями и навыками анализа художественного текста.

Так, до уроков анализа романа Ф. М. Достоевского "Преступление и наказание" в X классе, помимо ориентиров в восприятии мировоззрения и концепции автора, желательно сформировать ориентиры в понимании принципа отбора характеров, эпизодов, описаний. Это удобно сделать, выяснив первоначально своеобразие композиции романа, что преследует также решение задачи учета взаимосвязи в использовании различных понятий.

В процессе беседы устанавливаем, что композиционная структура романа подчинена судьбе и теории главного героя. Все образы соотнесены с его образом. В романе есть второй план: среда, город, социально-экономическая формация, обусловившая единство первого и второго плана. Автор не спешит разъяснить причины преступления Раскольникова. До последней шестой части читатель все время вынужден думать об этом. Автору нужно показать всю сложную зависимость личности и теории Раскольникова от социально-философских проблем эпохи. Поэтому город показан либо через восприятие Раскольникова, либо в соотношении с его идеей.

Картины петербургских улиц, мостов, трактиров, лестниц, домов являются неотъемлемой частью страданий и раздумий героя. Они же, эти сцены, лица, картины, вся пестрая жизнь города неминуемо убеждают в обреченности его бунта. Сложность заключается в том, что при самом высоком уровне владения понятием в сознании ученика конкретные факты должны помогать формулировать обобщения, как образные, так и понятийные.

Современные литературоведы обогатили анализ, раскрыли разнообразие подходов к нему. Школьный анализ художественного текста, по существу, объединяет многообразие литературоведческих подходов к произведению, учитывает исторический, философский, теоретический, эстетический, лингво-стилистический и другие аспекты, правда в ограниченном виде. Школьный анализ литературного произведения в целом и в частности носит ярко выраженную воспитательную направленность. В ходе анализа школьники переходят от художественной конкретности произведения словесного искусства к обобщениям различного характера и уровня, в том числе к обобщениям теоретико-литературного плана. Иного пути формирования теоретико-литературных понятий в школьном образовании нет. Даже тогда, когда учитель-словесник проводит специальные уроки по рассмотрению того или иного понятия по теории литературы, в основе таких роков лежит ранее проведенная аналитическая работа по ряду художественных произведений.

Внесение в анализ литературного текста элементов системного подхода, выражающегося в использовании теоретических посылок при рассмотрении образной специфики произведения, развивает ум и чувства ученика. Ориентация на необходимость использования знаний по истории и теории литературы в качестве "инструмента" познания новых литературных фактов развивает действенный компонент мышления, обеспечивает слияние конкретных и теоретических, образных и действенных его компонентов.

1.2 Значение и принципы изучения литературы в школе

Изучение теории литературы помогает ориентироваться в художественном произведении, в творчестве писателя, в литературном процессе, понимать специфику, условность искусства, воспитывать серьезное отношение к духовным богатствам, вырабатывать принципы оценки литературных явлений и умение их анализировать, обостряет и развивает критическую мысль, способствует формированию эстетических вкусов. Новое в искусстве лучше поймет и оценит тот, кто знает законы искусства, представляет себе этапы развития школьников, и для усвоения других учебных предметов.

Современное литературоведение различает 3 круга теоретических проблем. Одни из них связаны с общими свойствами литературы, другие - со структурой художественного произведения, третьи - с особенностями литературного процесса.

Кардинальная проблема теории литературы - эстетическое отношение литературы к действительности. Специфику, роль, место литературы среди других форм общественного сознания характеризует так называемые общие понятия. Коренные свойства литературы преломляются и модифицируются в художественном произведении различных родов и жанров, в творческих направлениях, методах и индивидуальных стилях и получают реальное бытие, "материализуются с помощью изобразительно-выразительных средств - словесных и "надсловесных"". В сфере коренных проблем теории литературы, в свете ее общих понятий должны изучаться понятия "частные". Нельзя говорить о народности творчества писателя, не обращаясь к идейно-художественной концепции произведения, е его структуре, особенностям типизации, своеобразию языка. Но изучение стилевых особенностей произведения (и формирование на этой основе определенных понятий) вне широких методологических подходов ничего, кроме классификационных сведений не дает.

Логика науки всегда вступает в противоречие с логикой учебного предмета, и мы начинаем изучение элементов теории литературы не с вопросов особенности словесного искусства, а с того, что ближе и доступнее школьникам младшего возраста, - с тех понятий, которые характеризуют героев и сюжетно-событийную сторону эпических произведений, а лишь в дальнейшем обращаемся к понятиям более сложным. Понятия, связанные с историко-литературным процессом, в школе представлены значительно беднее, поскольку и сам историко-литературный процесс в средних классах вообще не изучается, а в старших рассматривается только в некоторых моментах. Из этой категории понятий ученики знакомятся с понятиями родов и жанров литературы, в старших классах - с понятиями художественного метода, классицизма, романтизма, реализма, стиля писателя. Но в средних классах работа над освоением своеобразия жанров, при всей ее важности, носит все же вспомогательный характер, а в старших - вписывается в рамки овладения общими понятиями.

Необходимо пересмотреть цели и задачи современного школьного образования, и в первую очередь, цель изучения учебного предмета литература, так как в рамках только этого школьного предмета и формируются навыки восприятия, осмысления и интерпретации текста, причем текста самой сложной организации - эстетической. А как совершенно справедливо было замечено одним из ведущих современных методистов А. И. Княжицким "формирование читательских умений, главного из них, которому подчинены все остальные, - умения истолковывать художественный текст - гарантирует возможность понять и истолковать любой текст".[10,67]

При разности подходов к предмету авторы вариативных учебно-методических комплексов по литературе сходны в одном: целью литературного образования должно стать формирование квалифицированного читателя, то есть человека, способного к самостоятельному общению с художественным текстом как произведением искусства. В процессе выработки новых подходов к достижению целей, выбору путей и средств стало достаточно очевидно, что сформировать навыки грамотного чтения невозможно - нужна новая методология. Попутно заметим, что необходимость новой методики образования возникает в ситуации, когда прежние методы обучения исчерпывают себя. Это отнюдь не значит, что они не были неэффективны и неверны. Это значит, что они были этапом в развитии, этапом, который проходит или уже прошел и наступает следующий.

Нам представляется, что причина всеобщей неудовлетворенности носит так называемый надличностный характер и состоит в том, что на сегодняшний день в практике обучения литературе парадигма прикладной логики соответствующей науки (литературоведения) превалирует над ценностной парадигмой: на наших уроках мы предлагаем ученикам выход в науку, а им нужен выход в жизнь, результатом которого может и должно стать создание учеником образа мира и себя в этом мире… средствами учебного предмета литература.

Осознание учеником того факта, что создавая художественное произведение, свой образ мира автор также решал своеобразную задачу на смысл, может облегчить диалог: "Ведь смысл принадлежит предмету, а не деятельности" - написал А. Н. Леонтьев. [6, 83]Но для того, чтобы диалог состоялся, писатель и читатель должны говорить на одном языке, , которому школьника надо учить на уроках литературы, учить постигать разницу между миром художественного текста и миром реальным, искусством и жизнью, учить видеть "искусственность" литературы, художественную условность. В процессе так организованного общения, осваивая язык искусства, ученик воссоздает авторскую модель мира, воплощенную в художественном образе. Именно воссоздает, а не усваивает: ведь в отличие от идеи, образ мира усвоить нельзя. Художественный текст дает возможность взглянуть на мир глазами другого, дает прохождение не пройденных дорог. В процессе таким образом организованного общения с художественным текстом ученик соотносит "образ мира, в слове явленный", со своим образом мира и выражает к нему свое отношение, то есть создает свою интерпретацию прочитанного, осмысляемую как лично значимую ценность.

А именно ценность и выполняет роль связующего звена между культурой и личностью.

2. Анализ педагогического опыта по изучению теоретико-литературных понятий

.1 Анализ работы педагогов на уроках литературы по изучению теоретико-литературных понятий

Развитие речи как цель обучения и как средство формирования личности учащегося является одной из основных задач литературного образования в школе.

Реализация этой задачи возможна при условии, что в основу методики речевого развития учащихся при изучении литературы будут положены литературно-родовой и жанровый принципы. Опора на эти принципы позволяет обучить школьников различным типам словесного художественного творчества, соответствующим родам художественной литературы - эпосу, лирике, драме, что в конечном итоге формирует у учащихся старших классов не только способность к самостоятельному филологическому анализу литературного произведения, но и коммуникативно-речевую компетентность, важнейшей составляющей которой является умение создавать собственные высказывания о разных художественных и литературно-критических жанрах.

Процесс изучения литературы на каждом из этапов литературного образования имеет свои задачи, которые в значительной степени определяются родо-жанровыми особенностями изучаемых произведений и возможностями учеников того или иного возраста в подходе к анализу художественного произведения.

Эпический тип словесного художественного творчества предполагает овладение школьниками способами отражения действительности (мира и человека) в форме повествования о человеке и мире, что выражается в выборе предмета изображения (человек во всем многообразии связей с окружающим миром) и языка изображения (средств художественной выразительности).

Так каким же образом может быть организована работа с учащимися по освоению отдельных составляющих формы и содержания эпического произведения? Мы предлагаем оригинальное решение обозначенной проблемы, суть которого заключается в следующем. Постижение того или иного теоретико-литературного понятия основывается на принципе единства литературного и речевого развития обучающихся. В этой связи одним из эффективных путей освоения отдельных составляющих эпического произведения является постижение их школьниками через речевую деятельность, созидание, то есть через собственное речетворчество.

Персонаж в эпическом произведении наделен чертами внешнего облика (портрет), биографией, речевой характеристикой. Для того, чтобы составить целостное представление об образе литературного героя, ученики должны постичь функции каждой из его составляющих.

Так, например, обогащение понятия о портрете, его функциях в художественном произведении возможно при условии формирования у школьников представлений о видах портретных характеристик, способах их создания, об особенностях стиля того или иного писателя в построении портретных описаний. При этом предполагается обязательное овладение учениками некоторыми специальными способами речевой деятельности, что выражается, прежде всего, в умении выбрать портрет описания, определить и выразить свое отношение к нему с помощью средств художественной выразительности языка, а также выбрать форму субъектной речевой организации словесного портрета героя.

Каждый урок развития речи, одной из ведущих целей которого является освоение учениками речевых уроков теоретико-литературных понятий на основе речевой деятельности, включает в себя несколько структурообразующих компонентов.

Первая составляющая структуры такого урока - это своего рода установка, "введение" в проблему урока. Уяснив, что словесный портрет дает зрительное представление о литературном герое, ученики приступают к решению задач, непосредственно связанных с понятием "портрет литературного героя". Работа с теоретическим материалом - это второй компонент структуры речевого урока. Третий компонент структуры речевого урока - наблюдение над особенностями создания портретной характеристики персонажа.[11,32]

В художественном произведении портретная характеристика, в основу которой положен изобразительный принцип "внутреннее через внешнее", - это способ выявить через внешность человека психологическое содержание его личности. В результате работы над текстом школьники отмечают, что словесный портрет литературного героя - это не только внешняя оболочка, выражающая внутреннюю жизнь его души, но и способ выражения отношения автора к герою.

Следующая (четвертая) составляющая структуры речевого урока связана непосредственно с предстоящей созидательной деятельностью учеников. Подчеркивается, что портрет никогда не воспринимается отдельно, но вместе с поведением персонажа, его поступками, мыслями, окружающей обстановкой. Герои в художественных произведениях по своему внутреннему содержанию могут быть разными: добрыми и злыми, бескорыстными и скупыми, благородными и негодяями. И об особенностях характера следует судить не только по поступкам, но и по их психологическому портрету, который являет собой внутреннюю суть литературного героя.

Домашнее задание (а это один из компонентов структуры речевого урока), является логическим продолжением работы на уроке, нацеливает учеников на создание письменного высказывания. Учащимся даются достаточно четкие ориентиры: 1) собрать "рассредоточенные" детали портрета героя; 2) выявить, как в портрете подчеркиваются определенные свойства его характера и однозначно ли их проявление; 3) определить и выразить отношение рассказчика к герою.

Содержание и структура представленного выше речевого урока подчинены основной цели - научить школьников составлять характеристику литературного героя на основе его словесного портрета. Но реализация этой цели еще не является залогом того, что школьники самостоятельно смогут создавать портретные описания и включать их в высказывания разных жанров.

Последняя (и самая главная) составляющая речевого урока - это создание учащимися собственного высказывания. Таким образом, постигая законы портретной характеристики героя на примере художественных произведений, ученики, следуя им, создают собственные портретные описания, что, в свою очередь, помогает им глубже постичь формы субъективной организации эпического текста, уяснить то, что при любом способе портретной характеристики именно авторская позиция определяет ее, акцентируя в предмете изображения те черты, которые способны наиболее ярко выразить характер, наполнить внешность идейно-эмоциональным отношением автора.[там же]

При изучении теоретико-литературных понятий очень важно выявить и представить те изобразительно-выразительные средства, с помощью которых писатель создает особенный колорит и атмосферу в своем произведении. Для этих целей можно взять опыт отдельного учителя. А. Т. Грязнова из Москвы предлагает следующий способ решения этой проблемы на примере сказки А. Погорельского "Черная курица или Подземные жители".[12,64]

Эта сказка уже неоднократно анализировалась литературоведами и методистами, но в лингвопоэтическом аспекте пока еще не рассматривалась. Между тем анализ языка сказки поможет правильно оценить своеобразие романтического стиля А. Погорельского.

Одним из характерных признаков романтической сказки является фантастическое начало, которое (в отличие от зачина в фольклорной фантастике) носит скорее неявный, чем выявленный характер. Это обусловлено действием такого важного принципа романтического направления, как двоемирие. Типология видов фантастики (явная и неявная) предложена Ю. Манном. Под явной фантастикой исследователь подразумевает изображение чудесных событий без учета принципа правдоподобия, под неявной - усиливающееся "стремление ограничить прямое вмешательство фантастического в сюжет".[12,14]

А. Погорельский одним из первых в русской романтической литературе использовал изобразительный потенциал обоих типов фантастики. В его сказке можно выделить три основные типа единиц, по-разному участвующих в формировании фантастического колорита:

) средства создания явной фантастики (конопляное семечко, которое в изображаемой писателем действительности выступает знаком ирреального мира, даруя Алеше чудесную способность знать уроки, не уча их);

) средства создания неявной фантастики:

а) макрообразы, обладающие сюжетообразующим статусом (король, подземные жители);

б) микрообразы - детали, которые в результате подключения фоновой семантики формирующего их словесного материала служат средством создания атмосферы таинственности;

) слова-операторы, с помощью которых "включается" механизм действия неявной фантастики. Среди них важную роль играют компоненты смысловых полей "Время" и "Пространство". Именно их анализ необходим прежде всего для правильного понимания идейного содержания сказки.[12,16]

Анализ лексико-семантической организации сказки А. Погорельского "Черная курица или Подземные жители" показывает, что писатель, которого обычно считают последователем немецкого романтизма в русской литературе, вполне самобытен. Без сомнения, его обнаруживает связь с немецкой литературой, но содержит и целый комплекс единиц, характерных для русской культуры. Своеобразие творческой манеры писателя обнаруживается и в использовании средств формирования явной и неявной фантастики, во внимании к фоновой семантике слова.

Совершенно иной подход к формированию теоретико-литературных понятий предлагает А. В. Степанов из г. Москвы. Он приводит нам пример, как можно сформировать понятие языка и стиля произведения на основе изучения "Путешествие из Петербурга в Москву" А. Н. Радищева.[12,17]

"Путешествие из Петербурга в Москву" - произведение драматической судьбы. Мы имеем ввиду драматизм стиля. Рожденное в недрах сентименталистского стиля, оно явилось к читателю публицистическим. Случилось это в 1905 - 1906 гг. - в пору революционных песен и гимнов, шествий, демонстраций и баррикад. Оно попало в самую точку нарождающейся идеологии - "классового духа" литературы и языка. Впоследствии что бы о нем ни писалось, речь шла только об использовании языковых средств в целях создания революционного пафоса. Мы свою задачу видели в том, чтобы показать "Путешествие из Петербурга в Москву".

Нам надлежит рассмотреть язык и стиль "Путешествие из Петербурга в Москву" в противопоставлениях - контрастах и аналогиях - родственных связей.

О языке - начнем с эпиграфа. О стиле - с посвящения. В эпиграфе закодирована церковно-славянская семантика, или, говоря учительским языком, идейный смысл. В посвящении закодирована стилистическая (сентименталистская и риторическая) программа. Эпиграф и посвящение - это кибернетика "Путешествие из Петербурга в Москву", наиболее компактный способ хранения стилистической информации, законсервированной на полтора века.

Какою силою, с какой филологической целью - подобно гиганту "гром-камню", весом в 1600 т, привезенному Екатериной II для гранитной скалы Медному всаднику Фальконе - нагромоздил Радищев "у входа" в "Путешествие из Петербурга в Москву" - эти слова-валуны, вконец обветшавшие для русского языка последней трети XVIII в. Церковнославянизмы?[там же]

По данным "Словаря церковнославянского и русского языка" 1847 г. "чудище - простонародное то же, что чудовище"; обло - "толстое"; озорно-"забиячливое, наглое"; огромно - "обширно". Подчеркнем явственно различимую в эпиграфе особенность, точно и глубоко подмеченную Ю. Н. Тыняновым: "Тредиаковский, тонко насмехавшийся над славянизмами. За эпиграфом как раз и звучит эта "улыбающаяся музыка" - интродукция и рондо каприччиозо языка Радищева: ирония, острословие, обличение".[3,82]

Сентименталистский стиль обладает чудодейственным свойством редуцировать (ослаблять) любое просторечие. В стиле оно становится элегантным. Такова неоспоримо живая иллюзия восприятия. Стиль книги Радищева сложен - констатируют исследователи. Но в своей языковой сложности он экспрессивно целостен. Если целостность радищевского произведения долгое время воспринималась исключительно в целостности его идеологической концепции (вызова государственному порядку вещей, самодержавно-помещичьему строю), языка, приноровленного к функции социального протеста, то мы рассматривали громадную творческую волю писателя применительно к ее стилистическому выражению как одну из блистательных редакций сентименталистского стиля.

Как будто бы легко и быстро складывается вывод, что художественное произведение состоит из слов (из слов-кирпичей, по выражению М. Горького). Под языком художественной литературы часто понимается художественный апофеоз русского языка. Когда говорят о языке художественной литературы, то подразумевают, что следует "выставить лицом русское слово в его прямом значении". [5,146]

Кто знает, какие бы направления принял в развитии литературно-художественный русский язык, стань "Путешествие из Петербурга в Москву" доступным читателю в конце XVIII в. Книга Радищева - памятник русского литературного языка этого времени. Каким глубоко интеллектуальным был наш язык два столетия назад! Поневоле задумаешься над парадоксом о языковой засоренности современного мышления.

2.2 Психолого-педагогические условия изучения теоретико-литературных понятий

Успешному формированию понятий способствует постановка теоретико-литературных задач на год, на цикл уроков, даже на отдельный урок, лекции и беседы по теоретическим проблемам литературы. Но особенно важно концептуальное изучение художественных произведений и творчества писателя в целом, когда произведение или ряд произведений рассматривается в соответствии со своими идейно-художественными своеобразиями и одновременно под углом определенной теоретико-литературной проблемы, помогающей выявить пафос произведения (или всего творчества писателя) и вместе с тем какие-то общие законы искусства.

Основа постижения богатств литературы - эстетическое восприятие художественных произведений. А глубина восприятия обусловлена пониманием языка искусства, умением за словом, за столкновениями (и в столкновениях) действующих лиц, за всеми словесными и несловесными средствами изображения (и через них) увидеть процессы жизни и позицию автора. "Эмоциональная емкость" урока неразрывна с культурой мысли, а следовательно, с культурой чтения. В арсенале учителя - искусство звучащего слова, приемы, активизирующие жизненные и читательские впечатления учащихся, "устное рисование", художественное рассказывание, воображаемые экскурсии, наглядные пособия и разумно применяемые технические средства. Ученик не остается равнодушным к художественному слову, когда неравнодушен и взволнован сам учитель. Мысль учителя заставляет мыслить ученика. Эстетическое чувство и разум, фантазия и рассудок слиты как в самом искусстве, так и в сложном процессе его восприятия. Мысль без эмоции схоластична, эмоция без мысли беспредметна. Наслаждаясь художественным творением, воспринимая и обдумывая непосредственное содержание произведения, читатель постепенно поднимается к пониманию концепции, пафоса произведения, типичности запечатленных писателем характеров и обстоятельств. Целостность произведения, спаянность всех его деталей, выражающих единую художественную идею, нельзя принимать как запрет на литературный анализ. Мы не можем принять взглядов буржуазных ученых на художественное восприятие как на акт, родственный приему наркотиков, при котором сложные функции коры головного мозга частично отключены. [1] Нужно лишь, чтобы анализ произведения не превращался в скрупулезное бесцельное препарирование текста, чтобы в школьном, обучающем разборе "в одной упряжке" работали наука, искусство и мастерство. Каждое художественное произведение "суверенно" и речь вовсе не идет о том, чтобы подчинить его восприятие логической схеме. Но, осуществляя глубокий концептуальный подход, мы как раз познаем оригинальность произведения и вместе с тем расширяем горизонты школьников, учим их думать, чувствовать, обобщать.

При любых путях изучения элементов теории следует опираться на знания учащихся, полученные в предыдущих классах, и на "стихийные" знания, уточняя и перестраивая их и помогая школьникам подняться от элементарных эмпирических обобщений к обобщениям теоретическим. Знания по теории литературы не только усваиваются успешнее, но и становятся действенным инструментом в руках учащихся тогда, когда школьники осознали их необходимость. "Данный вопрос не существует для большинства людей, - писала М. А. Рыбникова в 1925 г., - пока умелый руководитель не сделает его в слабом сознании учащегося вопросом. А сделать его вопросом должно практически. Иначе все это будет ветошь маскарада, слова о словах. Говорящий о стиле всегда рискует воскресить схоластику, риторику, тематику древних времен, если он поведет эту свою речь о стиле, не вызвав предварительно к жизни самостоятельной мысли своего слушателя". Отсюда важность как проблемных вопросов и заданий, убеждающих в необходимости тех или иных обобщенных, теоретических знаний, так и самостоятельных и творческих работ, которые опережают введение понятия или закрепляют его.[4,243]

Организация самостоятельной работы школьников, создание проблемных ситуаций, обсуждение и решение дискуссионных вопросов, различные формы внеклассной и внешкольной работы - все, что помогает развить критическую мысль учеников, их готовность и умение пропагандировать и отстаивать свои взгляды, способствует выработке идейно-эстетических позиций учащихся, действенности знаний по теории литературы.

Наконец, отметим значение для успешного овладении теоретико-литературными понятиями межпредметных связей литературы с русским языком, музыкой, изобразительным искусством, историей, обществоведением. Например, координация уроков литературы в V классе с уроками изобразительного искусства, на которых дети знакомятся с картинами В. М. Васнецова, и уроками музыки, где звучат произведения на сказочные темы П. И. Чайковского, Э. Грига, закладывает у школьников понимание различий и взаимодействия искусств. Этой же цели служит обращение к экранизации, театральным и телепостановкам во внеучебное время во всех классах. Как самостоятельные, но и взаимодополняющие выступают уроки литературы и развития речи в средних классах. Если, например, вводится понятие темы, то начинать освоение этого понятия, как свидетельствует опыт, целесообразнее всего с уяснения темы высказывания, темы небольшого сочинения, рассказа по личным наблюдениям. Вполне естественно поэтому следовать за уроками развития речи, опережая их в другом случае, когда для освоения понятий необходимы художественные образы, например, во время знакомства с портретом, элементами композиции, сюжетом.

Необходимо учитывать трудности, нередко встречающиеся в учебно-познавательной деятельности школьников: несоответствие результатов обучения той "программе", которая заложена учителем; "связанность частным случаем", то есть прикрепление понятия только к тому материалу, на котором оно сформулировано, неумение "перенести" понятие на другой материал, в иные ситуации; разрыв между обобщающей мыслью и конкретизацией, между наличием понятия и степенью его осознания, между оценкой, усвоенной на уроке, и собственным, личным отношением ученика.

Эти трудности преодолимы, но лишь при правильной организации всего процесса изучения литературы и усвоения теоретических знаний.

3. Опытно-экспериментальная работа

.1 Изучение уровня знаний по теоретико-литературным понятиям в лирических произведениях у школьников среднего звена

Особенность данного исследования состоит в том, что знание теоретико-литературных понятий в лирическом произведении может быть обнаружено не сразу, поэтому выявление влияния уровня знаний теоретико-литературных понятий за ограниченный период не представляется возможным Однако, на мой взгляд, повышение уровня сформированности знаний по теоретико-литературным понятиям при изучении лирических произведений является показателем уровня познавательной активности и степени усвоения теоретико-литературных понятий.

Это положение определило сущность опытно-экспериментальной работы.

Место проведения эксперимента - МОУ Валуйская средняя школа №1 Белгородской области.

Время проведения работы - январь-февраль 2008 года.

Объектом преобразования явились учащиеся 6 А класса в количестве 24 человек.

Предметом - познавательная деятельность учащихся на уроках литературы

Цель эксперимента - повысить уровень знания теоретико-литературных понятий с области лирики с помощью расширения содержания учебного материала по литературе.

Были определены следующие задачи:

выявить уровень знания теоретико-литературных понятий при изучении лирических произведений в школе;

установить уровень знания о понятиях, которые они изучали ранее;

определить круг читательских интересов с учетом темы исследования;

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

анкетирование;

беседа;

устный опрос;

составление таблиц;

статистическая обработка данных;

Тип эксперимента - проведение эксперимента без контрольных групп при сравнении результатов роста зависимых переменных от начала экспериментирования до его завершения.

Вид эксперимента - естественный, чисто педагогический;

Критерием эффективности предлагаемой системы работы по литературе явились:

. Повышение уровня знаний в области теоретико-литературных понятий, касающихся лирических произведений;

. Активизация познавательной активности на уроках, формирующих необходимый уровень усвоения теоретико-литературных понятий;

Структура опытно-экспериментальной работы: констатирующий эксперимент (проверочный), формирующий (созидательно-преобразующий) и контрольный эксперимент.

Констатирующий эксперимент проводился в начале исследования с целью выявления текущего состояния уровня знаний теоретико-литературных понятий в области лирических произведений.

В ходе беседы с учителем нами было установлено, что в данном классе проводилась определенная работа по формированию теоретико-литературных понятий в области лирики: учащиеся учились определять жанры лирических произведений, искали изобразительно-выразительные средства при анализе стихотворений на уроках литературы.

С целью выявления уровня знаний о теоретико-литературных понятиях в области лирики было проведено анкетирование.

Учащимся предлагались следующие вопросы:

. Какие вы знаете жанры лирических произведений?

. Какие изобразительно-выразительные средства вы знаете?

. Дайте определение этим изобразительно-выразительным средствам?

. На примере произведений, каких авторов вы изучали изобразительно-выразительные средства, понятия о жанре и стихотворном размере лирического произведения?

Перед проведением анкетирования учащимся были даны пояснения, что такое теоретико-литературное понятие и какие понятия из области лирических произведений в него входят.

Результаты анкетирования представлены в таблице 1 (см. приложение 1.)

На основе анализа ответов на первый вопрос можно сделать вывод, что учащиеся слабо ориентируются в жанрах лирического произведения. 7 человек (29.16%) назвали по 2 жанра лирических произведений (поэма и стихотворение).

Анализ ответов на 2-ой вопрос свидетельствует, что учащиеся плохо ориентируются в изобразительно-выразительных средствах, используемых в лирических произведениях.!5 человек (62.53%) назвали по три изобразительно-выразительных средства (эпитет, метафора и сравнение). Это связано, на наш взгляд, с двумя причинами: во-первых, учащиеся на данный момент изучили небольшое количество изобразительно-выразительных средств, а так же не разбирали подробно их функции; особенно при изучении стихотворений; во-вторых, мало проводилось внеклассных занятий по закреплению этих понятий

При ответе на 3-ий вопрос учащиеся не смогли дать четкого и ясного определения названным ранее изобразительно-выразительным средствам. Например, учащиеся дали такое определение термину "метафора": " Это слова, которые придают стихотворению особое звучание". Это означает то, что учащиеся уже не помнят четких определений и необходимо их повторить.

В числе произведений, на примере которых учащиеся изучали теоретико-литературные понятия в лирике, были названы: поэма "Руслан и Людмила" А.С. Пушкина, стихотворение "Бородино" М. Ю. Лермонтова, стихотворения Некрасова, Кольцова что свидетельствует о недостаточном уровне познания детей в области теоретико-литературных понятий в лирическом произведении.

На основе ответов на все вопросы распределим учащихся на группы по уровню знаний теоретико-литературных понятий в лирических произведениях:

Уровень знания теоретико-литературных понятий при изучении лирических произведений.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что учащиеся имеют недостаточный уровень знаний о теоретико-литературных понятий в лирических произведениях, не знают, для каких целей они употребляются, у них отсутствуют знания о поэтах, часто использующих изобразительно-выразительные средства в своих лирических произведениях.

Однако в ходе устного опроса было установлено, что школьники проявляют интерес к данной проблеме, хотят расширить свой читательский кругозор. Следовательно, у учащихся имеется положительная мотивация к проведению опытно-практической работы.

3.2 Апробирование методов и приёмов, направленных на формирование теоретико-литературных понятий при изучении лирических произведений

Выявленные в ходе констатирующего эксперимента пробелы в знаниях изобразительно-выразительных средств и прочих литературных понятий определили основные задачи формирующего этапа:

Расширить знания детей о теоретико-литературных понятиях в лирических произведениях (дать понятие о стихотворных размерах, жанрах лирических произведений);

Познакомить с творчеством поэтов, чьи произведения представляют наибольший интерес с точки зрения теоретико-литературных понятий;

Первым этапом нашей опытно-практической работы было изучение содержания программы с целью выявления возможности включения информации о теоретико-литературных понятиях в урок литературы.

На основе изучения содержания учебника "Литература. 6 класс." В.Я. Коровиной были определены темы, при изучении которых целесообразно включать сведения о теоретико-литературных понятиях в лирических произведениях, составлен тематический план на период проведения формирующего эксперимента.

Тематический план по литературе с включением теоретико-литературных понятий в лирических произведениях.

№ п/пТемаИзучаемое понятие1.М.Ю. Лермонтов. Слово о поэте. "Тучи": тема, идея, композиция стихотворения.Особенности поэтических интонаций.2.Стихотворения М.Ю. Лермонтова "Листок", "Утёс", "На севере диком…"Антитеза как основной приём, используемый в этих стихотворениях.3.Стихотворные размеры.Двухсложные и трёхсложные размеры стиха.4.Ф. Шиллер "Перчатка" (В перев. А. Жуковского)Понятие о балладе.5.Н. В. Гоголь. Слово о писателе. "Ночь перед Рождеством"Картины природы и народной жизни в повести.6.Роль фольклорных элементов в повести.Поэтизация чистой и светлой любви.

Материал по теоретико-литературным понятиям использовался как дополнение к основному программному материалу. Материал подбирался по жанровому и тематическому принципу. По объёму сведений материал занимал примерно 1/5- 1/4 от всего учебного материала для изучения на данном уроке. Например, при изучении темы "М.Ю.Лермонтов, стихотворения "Парус", "На севере диком…"" содержание было дополнено тестовым заданием о творчестве М.Ю. Лермонтова с включением теоретико-литературных понятий, изученных при анализе стихотворений.

Тест.

. Что общего в тематике стихотворений М.Ю. Лермонтова "Тучи", "Листок", "На севере диком…", "Утёс", "Парус"?

а) гражданская тематика

б) вольнолюбие

в) пейзаж

г) тема одиночества

После изучения стихотворения Лермонтова учащиеся подробно ознакомились с понятием о композиции художественного произведения и аллитерации.

Фрагмент урока.

. Пояснение учителя.

Обратим внимание на строки, в которых описывается гибель пальм:

"По корням упругим топор застучал

И пали без жизни питомцы столетий!"

Некоторые согласные здесь повторяются. Такое повторение однородных согласных звуков, помогающее изобразить картину, "озвучить" её, передать чувства. Выделить наиболее значимые слова, называется аллитерацией. Записываем определение в тетради.

С какой целью употреблена аллитерация?

(Аллитерация помогает "услышать" тупые, методичные удары топора по корням упругих деревьев).

Перечитаем первую и последнюю строфы стихотворения. Как они соотносятся?

(Эти строфы противопоставлены друг другу. В первой - радостная картина жизни, во второй-картина запустения, бесплодности, смерти, которую оставил после себя караван. Картина смерти усиливается образом коршуна, терзающего свою добычу).

Образы природы говорят и о судьбе человека, о его стремлениях и страданиях.

Читаем статью учебника-хрестоматии о стихотворении "Тучи". Учитель выразительно читает стихотворение.

Как вы понимаете слова "степью лазурною"?

Заглядываем в толковый словарь: "Лазурь - светло-синий цвет, синева". "Степь лазурная"- простор неба.

Выражение "степью лазурною" употреблено в переносном значении, потому что между обозначаемыми понятиями есть сходство - в данном случае - бескрайность просторов неба и степи. Такие выражения называют метафорами. Записываем определение метафоры в тетрадь.

Метафора - один из основных тропов художественной речи, в котором слова и выражения употребляются не в прямом, а в переносном смысле. Примеры "потерял голову, торговая сеть".

Есть ли ещё метафоры в этом стихотворении?

("Цепью жемчужною" представляются небольшие светлые, матово светящиеся изнутри облака, тучки, вереницей напоминающие нитку жемчуга, плывущие по лазурному небу).

В процессе изучения творчества М.Ю. Лермонтова мы научились сопоставлять различные типы стихотворений по их содержанию и идейной направленности, находить в них общие черты. Для этого возьмём стихотворение Лермонтова "На севере диком…", которое является переводом, и сопоставим его с оригиналом - стихотворением Г.Гейне "Сосна".

Фрагмент урока

. Рассказ учителя:

Незадолго до отъезда в ссылку на Кавказ в 1841 г. Лермонтов написал стихотворение "На севере диком…". Это был перевод стихотворения великого немецкого поэта Гейне "Ein Fichtenbaum" ("Сосна"), написанного в 1822 г. Это стихотворение входило в большой цикл стихотворений о любви: к любви героя причастен весь мир, вся природа пронизана любовью. В стихотворении Гейне "Сосна" выражена горечь неразделенной любви. Вот подстрочный перевод:

Сосна стоит одиноко

На севере на холодной вершине.

Она дрожит , белым покрывалом

Окутывают её снег и лёд.

Она мечтает о пальме,

Которая далеко на востоке

Одиноко и молча печалится

На пылающей скале.

Грустная, печальная интонация стихотворения Гейне передает чувство одиночества и тоски по далекой возлюбленной ("Ein Fichtenbaum"- "сосна" в немецком языке мужского рода). Образ сосны аллегорический, с помощью этого образа поэт выражает собственные лирические переживания.

А теперь послушаем перевод Лермонтова (Выразительное чтение учителя).

Попробуем сравнить подстрочник и перевод Лермонтова.

Передает ли перевод интонацию оригинала, настроение, чувство тоски, одиночества, грусти? (В переводе Лермонтова та же печальная интонация, то же щемящее чувство одиночества, та же неисполнимая мечта о далекой родной душе, тоже одинокой.)

Лермонтов не только удивительно точно передаёт настроение первоисточника, его стихотворение звучит ещё более проникновенно, выразительно.

Какие поэтические средства помогают в этом?

(Во-первых, инверсия двух первых и двух последних строк стихотворения останавливает, акцентирует наше внимание на аллегорических образах сосны и пальмы. Инверсия усиливает мотив одиночества, покинутости, обреченности, страдания: "стоит одиноко", "в пустыне далёкой", "на утёсе горючем"; во-вторых, выразительность, особое настроение придают эпитеты: "на севере диком", "на голой вершине", "снегом сыпучим", "в пустыне далекой", "на утёсе горючем", "прекрасная пальма", сравним: "Снегом сыпучим/ Одета, как ризой она" (прочитаем объяснение слова в учебнике, вспомним, что оно уже встречалось нам в стихотворении А.С. Пушкина "Арион"); олицетворение: "сосна…дремлет, снится ей…"

. Сопоставление стихотворений-переводов:

Сопоставим образы стихотворений Гейне и Лермонтова: "на холодной вершине" - "на голой вершине" (сильнее выражена бесприютность, обездоленность); "белым покрывалом окутывают её снег и лёд" - "снегом сыпучим/ Одета, как ризой…" (усилено великолепие убранства, возвышенная торжественность); "на пылающей скале" - "на утёсе горючем" (эпитет "горючий" фольклорный, а значит глубокий, проникновенный, соединяет два значения - "горячий" и "горестный").

Лермонтов не только точно передал мысль об одиночестве и невозможности счастья, но и обогатил стихотворение Гейне поэтическими выразительными средствами. Образы сосны и пальмы передают трагизм человеческой разобщенности, одиночества. В переводе Лермонтова удваивается мотив одиночества, мотив мечтательной тоски. Этот перевод настолько совершенен, что является, скорее, самостоятельным оригинальным произведением, навеянным лирикой Гейне

При дальнейшем изучении программного материала я формировала у детей понятия о стихотворном размере, в частности - ямба и хорея.

Фрагмент урока.

. Слово учителя:

Итак, ребята, как вы думаете, каким стихотворным размером написано стихотворение "Тучи"? (Это стихотворение написано четырехстопным ямбом). Запишем в тетради определение ямба:

Ямб - трехдольная стопа, которая состоит из двух слогов, из них первый слог краткий, а второй долгий. UUU.

Схема четырехстопного ямба:

UUUUUUU UUUU U

Четырехстопный ямб - это один из самых распространенных стихотворных размеров в русской поэзии. Но, кроме него, есть еще такой стихотворный размер, как хорей. Запишем его определение в тетрадь:

Хорей - двусложная стопа с ударением на первом слоге: UU.

Выплыл месяц вешний

Цвет садовый дышит

Яблонью, черешней.

Покажем на конкретных примерах, как проводился отбор содержания учебного материала и выбор методов и приёмов работы.

Например, после изучения баллады Ф . Шиллера "Перчатка" был проведён специальный урок, посвященный знакомству с жанром "баллада" на примере произведений различных авторов и проведены творческие работы.

Тема: "Баллады литературные и народные".

Цель и задачи: познакомить учащихся более подробно с жанром баллады; дать определение различных разновидностей этого жанра; расширить представления детей об этом понятии;

Средства обучения: портреты писателей, сборники произведений, запись "Лесной царь" Ф. Шуберта, выставка рисунков и творческих работ учащихся.

План урока

. Слово учителя.

Итак ребята, на сегодняшнем уроке мы познакомимся с творчеством великого английского поэта эпохи романтизма Робертом Бёрнсом, а также изучим понятие баллады на примере его баллады "Вересковый мёд".

. Чтение учителем вслух баллады "Перчатка".

Давайте запишем определение баллады в тетради.

Баллада - (от ит. Ballare - писать) - хоровая песня в средневековой западноевропейской поэзии, позднее- небольшое сюжетное стихотворение, в основе которого чаще всего лежит какой- либо необыкновенный случай; многие баллады связаны с историческим событиями и преданиями ("Баллада о Робин Гуде", "Песнь о вещем Олеге" А.С. Пушкина); с фантастическими, таинственными происшествиями ( "Светлана" В Жуковского). Баллады делятся на народные (связанные с историческими событиями и не сохранившие имени автора) и литературные (как правило, написаны позднее и известно имя автора).

Беседа по вопросам:

.) Итак, как вы думаете, к какому жанру относится данная баллада?

.) О каком событии автор нам рассказывает?

.) О реальном или вымышленном герое говорит автор?

.) Почему мы относим эту балладу к жанру литературной, хотя ей присущи черты народной?

. Самостоятельное чтение учащимися любой баллады (по выбору). Краткий пересказ по плану:

а.) Почему это произведение относится к жанру баллады;

б.) Вид баллады: народная или литературная;

в.) Какое из определений больше подходит к твоей балладе: историческая, бытовая, героическая, лирическая, комическая, любовная… Почему?

г.) Сюжет баллады;

д.) Что ты можешь сказать о композиции баллады (роль, повторы, диалоги, использование волшебных мотивов и т.д.)

е.) Какую иллюстрацию ты бы нарисовал к этой балладе (словесно либо карандашами и красками);

В начале урока выбирается компетентное жюри из числа участников класса и объявляется конкурс на лучшего чтеца и иллюстратора.

. Слово учителя о том, что баллады вдохновили многих художников и композиторов на создание бессмертных произведений: (прослушивание произведений Ф. Шопена, Ф. Листа, И. Брамса; показ и обсуждение картин К. Брюллова, К. Васильева "Ожидание").

. Итог урока: юмористически

Жюри подводит итоги и называет имена победителей в номинации:

Лучшее художественное чтение баллады;

Лучший пересказ баллады;

Лучшая иллюстрация эпизода баллады;

Награждение участников отпечатанными на компьютере дипломами.

. Задание на дом.

В ходе дальнейшего изучения программного материала 6 класса мы познакомились с творчеством Н.В Гоголя и его повестью "Ночь перед Рождеством". В процессе изучения этого произведения мы научились делить произведение на части и выделять в них главное.

Фрагмент урока

. Слово учителя: Гоголь заставляет нас смеяться. Как он это делает? Изображает героев в смешном виде, с юмором. Прочитаем определение юмора в словаре и запишем в тетрадь.

Юмор - изображение героев в смешном виде, с юмором. Смех помогает человеку освобождаться от дурного, мелкого, пошлого. В отличие от сатиры, юмор - смех веселый, доброжелательный.

Каким способом достигается юмористический эффект? (Смешное в этом эпизоде происходит от недоразумений: Чуб заблудился в метели, не узнал собственную хату, испугался кузнеца, переменил голос и остался неузнанным. Поэтому ему досталось от Вакулы, огорчённого насмешками Оксаны.)

Какую роль сыграл пейзаж в этих событиях? (Метель запутала Чуба, запорошила ему глаза, спутала дорогу. Метель устроил чёрт, который перебежал дорогу кумам и "начал разрывать со всех сторон кучи замерзшего снега". Чуб ворчит - "Эк, какую кучу снега напустил в очи сатана!" - и это впрямь чёрт постарался.)

Читаем шестую часть: "В то время, когда проворный франт…" Назовём её: "Достань, кузнец, царицыны черевички, выйду за тебя замуж!" Прочитаем описание изменившегося пейзажа.

Как достигается необыкновенная поэтичность и красота описания пейзажа? (Это достигается олицетворением: природа одушевлена, - "месяц, пользуясь случаем, вылетел через трубу", "весело смеющаяся ночь"; метафорами и эпитетами - "Снег загорелся широким серебряным полем и весь обсыпался хрустальными звездами", восклицаниями восхищения "Чудно блещет месяц!", плавной, ритмичной речью).

Как ведет себя Оксана? (Оксана преувеличенно весело хохочет, желая поддразнить кузнеца, завидует новым черевичкам подружки, таким образом, провоцирует, подталкивает Вакулу на обещание достать "такие черевички, какие редкая панночка носит". Оксана высмеивает кузнеца при девушках, ставит ему заведомо невыполнимое условие: "Будьте вы свидетельницами: если кузнец Вакула принесет те самые черевички, которые носит царица, то вот моё слово, что выйду тот же час за него замуж". Оксане льстит, что кузнец так предан ей, и пользуется своей властью над ним, чтобы пошутить, поиздеваться над Вакулой.)

Седьмую часть озаглавливаем "Ветреная Солоха". Прочитаем её по ролям - в ней много действующих лиц, будет занято несколько учеников.

В чем юмор ситуации этого эпизода? (Каждый из гостей Солохи думал, что он единственный пользуется её расположением; солидные люди, даже дьяк, спрятались в мешки из-под угля, чтобы не попасть в смешное положение, и как раз попали в него. Здесь юмористические приемы несоответствия, неожиданности).

Восьмой эпизод назовём: "Зачем здесь лежат эти мешки?"

В чём особенность этого эпизода? (Юмористическая ситуация в данном эпизоде - кузнец не подозревает, что в мешках вовсе не уголь - соединяется с ситуацией драматической: Вакула неотвязно думает об Оксане и решает в конце концов: "Не дам никому смеяться над собой!". Это решение укрепляется, он решает забывать Оксану, заняться хозяйственными делами, насвистывает весёлую песенку "Мине з жинкой не возиться", хотя на душе у него тоскливо).

Если есть возможность, посмотреть одну из сцен художественного или мультипликационного фильма "Ночь перед Рождеством".

Включение в состав учебных занятий сведений было лишь начальным этапом в обогащении знаний детей о литературоведческих терминах. Свою задачу мы видим не в сравнении различных изобразительно-выразительных средств языка, а в расширении знаний детей о теоретико-литературнрых понятиях. Запись терминов в тетрадь помогает детям лучше запомнить и обобщить свои знания.

Расширению знаний литературоведческого характера, полученных на уроках литературы, способствовала внеурочная работа, которая явилась логическим продолжением учебной деятельности. С учащимися были проведены тесты по литературным понятиям.

Вопросы давались детям на уроке и проводились в письменной форме. Приводим материал тестов.

. Что общего в тематике стихотворений М. Ю.Лермонтова "Тучи", "Листок", "На севере диком…", "Утес", "Парус"?

а.) гражданская тематика

б.) вольнолюбие

в.) пейзаж

г.) тема одиночества

. Каким внутренним смыслом наполнены символические образы моря, утёса, паруса, листка?

а.) одиночества, изгнанничества

б.) бунтарства, стихийного порыва

в.) непонятости, страдания, тоски

г.) избранности

. Найдите слово в каждом из перечисленных стихотворений М.Ю. Лермонтова: "На севере диком…", "Листок", "Утёс" - и определяет всё его творчество.

. В начале стихотворения М. Ю. Лермонтова "Тучи" поэт сопоставляет себя с тучками небесными, а в последней строфе отвергает это сравнение. Как вы это объясните?

а.) тучи свободны от всего: и от страстей, и от страданий

б.) тучи никто не гонит, у них "нет Родины"

в.) тучки легковесны, ни к чему не привязаны

. Определите стихотворный размер, которым написано стихотворение "Тучи"?

а) ямб

б) хорей

) дактиль

г) амфибрахий

. Чем обусловлено чувство одиночества в стихотворении "Утёс"?

а) свободолюбивым порывом

б) неразделенностью любви

в непрочностью человеческих отношений

г) бунтарством, мятежным неприятием мира

. В чем вы видите основную проблематику стихотворения "Три пальмы"?

а) потребительское отношение человека к природе

б)трагическое столкновение красоты с законами бытия

в) роковой смысл ропота пальм на Бога

. Определите жанр стихотворения "Три пальмы".

а) баллада

б) поэма

в) сонет

г) элегия

. Определите размер, которым написано стихотворение "Три пальмы".

а) ямб

б) хорей

в) амфибрахий

г) дактиль

. Какова основная тема стихотворения М.Ю.Лермонтова "На севере диком…"?

а) разлука двух влюбленных

б) трагическая непреодолимость одиночества

в) неразделенная любовь

. Прочитайте отрывок из стихотворения М.Ю. Лермонтова "Три пальмы". С какой целью автор переносит ударение в словах?

…Но только что сумрак на землю упал,

По корням упругим топор застучал,

И пали без жизни питомцы столетий!

а) для создания поэтического колорита

б) для сохранения ритма

в) для соответствия размеру

. Какой принцип положен в сюжет стихотворения "Листок"?

а) Сопоставление мира чинары и листка

б) антитезы двух миров

в.) стремления к единению

. Что символизируют собой герои стихотворения "Листок"?

а.) Листок 1.) спокойствие, отрыв от реальной жизни, неспособность к состраданию

б.) Чинара 2.) одинокая, бесприютная, скитальческая жизнь, неприкаянность

в.) море 3.) жизнь и смерть

. Назовите основные мотивы лирики Лермонтова.

. Что называется стопой в стихотворении?

а.) ударный слог

б.) безударный слог

г.) группа слогов, состоящая из одного ударного и нескольких безударных, повторение которых определяет размер стиха.

. Какой из трёхсложных размеров имеет ударение на первом слоге?

а.) Дактиль

б.) амфибрахий

в.) анапест

При дальнейшем изучении творчества Гоголя мы с ребятами учились находить в повести реалистичные и фантастические элементы.

Ход занятия

. Проверка домашнего задания, беседа по вопросам:

Четырнадцатый эпизод "Вакула у запорожцев":

Как приняли запорожцы Вакулу? (Запорожцы хотели показать перед Вакулой своё преимущество - ведь они приехали в Петербург к самой царице. Запорожцы разговаривают с Вакулой свысока, "с таким видом, с каким говорит дядька четырёхлетнему своему воспитаннику".) Один из запорожцев приосанился и желал показать, что он может говорить и по-русски.

Пояснение учителя: украинский язык не имел статуса самостоятельного, на нем говорили малоросские простолюдины, поэтому запорожец хотел показать свою грамотность, умение говорить на правильном языке. Обратим внимание, что с царицей запорожцы говорят "будто нарочно, самым грубым, обыкновенно называемым мужицким наречием". "Хитрый народ!" - думает кузнец.

Что в этом эпизоде реалистическое, то есть могло быть на самом деле, а что фантастическое? (Разговор с запорожцами - реалистическая сцена, а то, что черт помог Вакуле - фантастическое, сказочное).

Пятнадцатый эпизод: "Вакула во дворце", вариант "Принесите ему сей же час башмаки самые дорогие, с золотом!"

Как изображен путь во дворец? (Почти так же, как путь кузнеца в Петербург: "Чудно снова показалось кузнецу, когда он понесся в огромной карете…". Сравним: "Сначала страшно показалось Вакуле, когда поднялся он на такую высоту…". То есть для кузнеца Вакулы Петербург так же волшебен, как и небесные высоты).

Чьими глазами мы смотрим на дворец? (Дворец мы видим глазами кузнеца, он судит обо всем по своему, пользуется теми понятиями, к которым привык "вступил в великолепные сени". Вакула восхищен, его рассуждения пестрят восклицательными знаками: "Экие украшения! Вот, говорят, лгут сказки! Кой чёрт лгут! Что за картина! А дитя святое!" На всё Вакула смотрит прежде всего с точки зрения мастера: "Тут одного железа рублей на пятьдесят пошло! Боже мой, какие краски! Тут, я думаю, вохры и на копейку не пошло, всё ярь да бакан; а голубая так и горит! Важная работа!").

Как соотносятся реалистическое и фантастическое в сцене во дворце? (Всё, чем восхищается Вакула во дворце, что кажется ему сказочным - реалистическое: богатое убранство, паркет, картины, генералы в шитых золотом мундирах. В повести действуют реальные исторические лица - царица Екатерина 2, Потёмкин, Фонвизин. Дело, по которому прибыли к царице запорожцы- "За что же немилость?" - тоже правда. Сказка называется с вопроса царицы: "Чего же вы хотите?. Вакула пользуется моментом и говорит о черевичках. Так серьезный разговор переводится на шутку, царица смеется и выполняет просьбу Вакулы. Чем кончилось дело с запорожцами, мы не узнаем - чёрт выносит Вакулу из дворца).

Шестнадцатый эпизод - "Сплетни диканьских баб". Вариант - "Вот тебе кузнец! Был, а теперь нет!"

Как создаётся юмористический эффект в этой сцене? (Гоголь передает быструю, громкую, многословную речь деревенских баб; они спорят о том, чего сами точно не знают. Голова подхватывает эти сплетни и жалеет не о самом Вакуле, а о том, что теперь некому подковать его рябую кобылу).

Автор иронически комментирует это: "И, будучи полон таких христианских мыслей, голова тихо побрел в свою хату".

Семнадцатый эпизод - "Куда же это, в самом деле, запропастился кузнец?"

Как изменилось отношение Оксаны к Вакуле, когда она поняла, что потеряла его? ("Оксана смутилась, когда такие вести дошли до нее", "она почти вслух бранила себя", "вся горела, и к утру влюбилась по уши в кузнеца").

Как описывает автор сцену в церкви? (Это описание реалистично, подробно, детально: автор показывает праздничную одежду людей, обычаи, принятые в церкви; "все миряне заметили, что праздник - как будто не праздник без кузнеца").

Восемнадцатый эпизод - "Счастливое возвращение кузнеца", вариант - "…мне не нужно черевиков, я и без черевиков…". В чем виноват Вакула? Как он хочет искупить свою вину? (Сам "благочестивый" кузнец считает. Что виноват в "грешном намерении погубить свою душу". Вакула хочет исповедаться и бить "по пятидесяти поклонов" в день весь год. Он чувствует вину не только перед богом, но и перед людьми, перед Чубом - он несет ему дорогие подарки и кается перед ним).

Почему Чуб соглашается выдать Оксану за Вакулу? (Чубу понравились подарки, понравилось то, что кузнец просил у него прощения. Чуб вспомнил и о вероломной Солохе, на которой хотел было жениться, а теперь раздумал и дал кузнецу согласие).

Как Оксана приняла то, что Вакула выполнил её условие? (Оксана мучилась оттого, что смеялась когда-то над кузнецом, она сама его полюбила. Вакула понял это, когда она сказала: "Нет! Нет! Мне не нужно черевиков! Я и без черевиков…").

Последний, девятнадцатый эпизод, является эпилогом. Из него мы узнаем о счастливой семейной жизни Вакулы и Оксаны и о том, что кузнец выдержал покаяние.

Каким чувством проникнуто все произведение? (Повесть проникнута глубокой, истинной любовью к родному краю, его природе, его людям. Юмор, который пронизывает произведение, добродушен и незлобив.)

Какие эпизоды показались вам наиболее интересными?

Во внеурочное время была проведена литературная викторина "Чертог двух истин". В ходе проведения которой дети освежили свои знания по мифологии.

Следует отметить, что уроки с использованием дополнительного материала о теоретико- литературных понятиях вызвали интерес у школьников, способствовали активизации познавательной деятельности.

.3 Проверка динамики формирования знаний по теоретико-литературным понятиям на контрольном этапе

На этапе контрольного эксперимента основной целью являлось уточнение результатов проведенной работы, подтверждение гипотезы, выдвинутой в начале исследования.

Проверка эффективности использования дополнительных материалов о литературоведческих терминах в духовно-нравственном развитии школьников проводилось потеем же направлениям, что и на констатирующем этапе.

С целью определения уровня знаний по теоретико-литературным понятиям на контрольном этапе нами было проведено повторное анкетирование по тем же вопросам.

Индивидуальные показатели отражены в таблице 2. (см. прил. 3). Анкеты учащихся прилагаются (см. прил.4).

На основе анализа количественных показателей установлено, что у всех учащихся (100%) повысился уровень знаний в области литературных понятий по всем параметрам исследования. Все испытуемые (100%) знают основные литературные термины, произведения, в которых они употребляются и авторов этих произведений. Следовательно, в соответствии с критериями, которые были установлены на констатирующем этапе, все учащиеся могут быть отнесены к группе с высоким уровнем знаний теоретико-литературных понятий.

Отразим динамику роста уровня знаний по теоретико-литературным понятиям на диаграмме (см. рис. 2)

Уровень знаний по теоретико-литературным понятиям на контрольном этапе

Проведем качественный анализ результатов анкетирования:

Знают основные изобразительно-выразительные средства:

Знают около 10 изобразительно-выразительных средств 10 - 4 человека (16,6%)

Знают 7-9 изобразительно-выразительных средств - 11 человек (45,8%)

Знают 4-6 изобразительно-выразительных средств - 9 человек (37,5%)

В анкетах были названы следующие авторы:

А.С. Пушкин - 24 человека - (100%)

М.Ю. Лермонтов - 23 человека - (95,8%)

А.П. Пришвин -10 человек - (41,6%)

Н.В.Гоголь - 19 человек - (79,1%)

К.Н. Распутин - 14 человек - (58,3%)

Г. Гейне - 8 человек - (33,3%)

Учащиеся обнаружили хорошие знание жанров лирических произведений:

Знают 2 жанра - 8 человек (33,3%)

Знают 3 жанра - 11 человек (45,8%)

Знают 4 жанра - 5 человек (20,8%)

Учащиеся назвали все стихотворные размеры, с которыми познакомились на уроке литературы:

Ямб - 22 человека (91,6%)

Хорей - 23 человека (95,8%)

Учащиеся имеют представление о различных приемах, используемых для более глубокого анализа литературного произведения:

Поэтизация - 18 человек (75 %)

Членение на части - 20 человек (83,3 %)

Антитеза - 19 человек (79,2 %)

Причем 2/3 учащихся - 17 человек (77,8 %) назвали по 3 писателя и поэта , более 1/3 учащихся - по 4-5 писателя и поэта - 9 человек (37,5 %). Анализ ответов на вопрос о произведениях, в которых употребляются различные изобразительно-выразительные средства свидетельствует, что учащиеся хорошо знают этих авторов и их творчество, они называют произведения различных жанров. Важно отметить, что школьники не только называют произведения, но и указывают авторов.

Назвали:

По 2 произведения - 4 человека (16,6%)

По 3 произведения - 15 человек (62,5 %)

По 4 и более произведений - 10 человек (62,5 %)

В анкетах названы все произведения, с которыми учащиеся познакомились на уроках литературы.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов показывает, что значительно расширился круг знаний учащихся о литературоведческих терминах (на констатирующем этапе 7 человек (29,1 %) назвали по одному- двум поэтам).

Среди произведений чаще других употребляются "Парус" М.Ю. Лермонтова - 16 человек (66,6 %), "Дубровский " А.С. Пушкина - 13 человек (54,2 %), "Кладовая солнца" А. П. Пришвина - 8 человек (33,3 %).

Из прозаических произведений учащимся больше всего запомнилась повесть Н.В. Гоголя "Вечера на хуторе близ Диканьки". Это произведение назвали 19 человек (79,1 %.) Учащиеся в анкетах указывали не только те произведения, с которыми они знакомились на уроках, но и те, которые читали самостоятельно после знакомства с тем или иным писателем, что свидетельствует о сформированном интересе к творчеству разных писателей и желания познакомиться поближе с их творчеством.

Таким образом, после обработки результатов анкетирования можно сделать вывод, что уровень знаний в области теоретико-литературных понятий значительно повысился. Уроки с использованием дополнительных материалов по литературным терминам вызывали интерес у школьников, желание расширить свой читательский кругозор. Следовательно, предлагаемая система работы, предполагающая дополнение содержания программного материала сведениями литературоведческого характера, введение специальных уроков, посвященных раскрытию того или иного литературного понятия, дополнение разделов различными сведениями об изучаемых понятиях, различные тесты, внеурочную деятельность, эффективна.

Это дает основание предполагать, что использование литературоведческого материала будет способствовать общему расширению знаний о литературе и повысит интерес к изучаемым произведениям - одни из важнейших задач преподавания литературы в целом.

Заключение

Изучение педагогической и специальной литературоведческой литературы, проведенная опытно-экспериментальная работа утвердили нас в мысли о важности использования дополнительного материала при изучении лирических произведений.

Анализ учебников по литературе как традиционной, так и по альтернативным программам позволяет сделать вывод о широких возможностях использования уроков литературы для включения в них специальных фрагментов, позволяющих лучше понять, обобщить и использовать теоретико- литературные понятия в лирических произведениях. Однако во всех рассмотренных учебниках литературы недостаточно вопросов и заданий, которые помогают шире и глубже обобщить и изучить теоретико- литературные понятия, поэтому методический аппарат учебника следует расширять за счет включения в него дополнительных сведений, касающихся теоретико- литературных понятий.

В ходе исследования выявлены и апробированы на практике различные направления исследования теоретико- литературных понятий в лирических произведениях:

дополнение уроков различными сведениями о теоретико- литературных понятиях;

специальные уроки, посвященные разработке какого-либо конкретного понятия;

литературные викторины;

внеурочная деятельность;

При проведении уроков с подобным содержанием учитель должен соблюдать следующие требования:

конкретизировать определенные теоретико- литературные понятия при отборе для использования их на уроке;

выбор этапа урока, в котором будет уместно дать подробное объяснение тому или иному теоретико- литературному понятию;

учет возрастных особенностей подростков;

выбор методов и приёмов обучения;

Уроки с использованием подробного объяснения теоретико- литературных понятий и их последующим применением на практике должны стать составной частью уроков литературы в средней школе.

Использование подробного объяснения и обобщения теоретико- литературных понятий повысит интерес к урокам, научит быстро находить их в лирических и прозаических произведениях, поможет учащимся по-новому взглянуть на поэзию, расширит знания о возможностях их применения на практике, познакомит с новыми именами в поэзии, будет способствовать формированию духовно - богатой личности, любящей поэзию.

Список литературы

1.Введение в литературоведение. Под ред. Г. Н. Поспелова. Учеб. пособие для филол. специальностей ун-тов и пед. ин-в. М.: "Высшая школа", 1976.

2.Хализев, В. Е. Теория литературы. Учеб. / В. Е. Хализев - М.: Высшая школа, 1999 - 398 с.

.Ковалевская, Е. Г. История русской методики языка: Учеб. для студентов пед. ун-ов и ин-ов по спец. "Русский язык и литература" - 2-е изд., перераб/ Е. Г. Ковалевская - М.: Просвещение, 1992 - 303 с.: ил.

.Беленький, Г. И., Снежневская, М. А. Изучение теории литературы в средней школе (IV - X классы): Пособие для учителя / Г. И. Беленький, М. А. Снежневская. - М.: Просвещение, 1983. - 256 с.

.Богданова, О. Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учеб. для студ. пед. вузов / О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов; под ред. О. Ю. Богдановой. - 2 изд., испр. - М.: Мзд. Центр "Академия", 2000. - 400 с.

.Федотов, О. И. Основы теории литературы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений: в 2 ч./ О. И. Федотов. - М.: Гуманитар. изд. центр "ВЛАДОС", 2003 - ч. 2: Стихосложение и литературный процесс - 240 с.

.Федотов, О. И. Основы теории литературы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений: в 2 ч./ О. И. Федотов. - М.: Гуманитар. изд. центр "ВЛАДОС", 2003 - ч. 1: Литературное творчество и литературное произведение - 272 с.

.Введение в литературоведение. Хрестоматия: Учеб. пособие. Сост.: П. А. Николаев, Е. Г. Руднева, В. Е. Хализев, Л. В. Чернец; Под ред. П. А. Николаева - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Высшая школа, 1997 - 350 с.

.Федотов, О. И. Введение в литературоведение: Учеб. пособие / О. И. Федотов. - М.: Изд. Центр "Академия", 1998 - 144 с.

.Дановский А.В; Системно-функциональное формирование теоретико-литературных понятий в сред. учеб. заведениях. М.:1988.

.Прокофьев Н.И. Формирование понятия теории литературы в старших классах. М.:1961.

.Е.С Романичева "Понимание всегда чревато ответом. О смысловой составляющей знания" с.7/"Русская словесность" №2 2007

.Г.В. Пранцова "Возможности речевых уроков в формировании литературоведческих знаний школьников" с.23/ "Русская словесность "№2 2007.

.Степанов А.В "Язык и стиль путешествия из Петербурга в Москву А.Н.Радищева"/ "Русский язык в школе" №4,1998

.Грязнова А.Т. "Средства создания фантастики в романтической сказке А Погорельского"Чёрная курица и подземные жители""/"Русский язык в школе"№4,1997

.Леонов С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы - М.:1988

.Павлов И.П. Уроки обучающегося сочинения в старших классах - М..1960

.Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения - 1985

.Голубков В.В. Методика преподавания литературы - М.:1962

.Колокольцев Н.В. Об основах содержания и системы занятий по развитию речи учащихся в связи с изучением литературы в школе//Развитие речи учащихся на уроках литературы. -М.:1980

.Калганова Т.А.. Сочинения различных жанров в старших классах - М.:1997

.Литвинов В.В. Сочинения в старших классах средней школы - М.:1975

.Мадер Р.Д. Анализ поэтического текста на уроках литературы. М.Просвещение. 1998.

. Никитина Е. Н. Русская речь. Учебное пособие для 8-9 классов. М.Просвещение. 1999.

. Плотникова Е.Д. Об изобразительно-художественных средствах языка. М. Просвещение. 2000.

. Я иду на урок литературы. Серия книг для учителя (с 5 по 9 классы.). М. Первое сентября. 2001.

.И.И Аркин. Уроки литературы в 5-6 классах: Практ. методика; Кн. для учителя - М.: Просвещение, Учеб. Литература - 1996. - 256 с.

. Полухина В.П. Методические рекомендации к учебной хрестоматии "Литература". 6 класс - М.: Просвещение, 1992 - 96 с.

. Висленко Л.П. Литература. 5 -7 классы: Методическое пособие. - СПб.:

"Паритет" 2001 - 176 с.

. И.В. Холодяков "Другая проза. Поиски, обретения, потери." с.28/ "Литература в школе". №8 .2003 г.

. Лопутько О.П. Постоянные эпитеты в истории прилагательных. с. 81/ "Русский язык в школе" № 5. 2004 г.

. Пахнова Т.М. Пушкин на уроках русского языка в IX классе. С.29./ "Русский язык в школе" № 2 1999.

Приложение 1

Таблица 1. Уровень знания теоретико- литературных понятий на констатирующем этапе эксперимента.

Список 6 "А" класса1.2.3.Уровень знанийАвласенко Конст.Андреева Анж.Бордикова Ан.Вилкова ЮлияГеворкян АсманГеворкян НунэДудкина Н.Журавлев Ант.Калашникова Н.Кальницкий Д.Карпенко Д.Киселева Т.Ласунов Алекс.Малахов Алекс.Мелихов Ник.Обухова В.Переверзева Ел.Прокофьев М.Рудых ЯнаРудякова Юл.Савчук Ан.Стародубцев Евг.Уласевич Арт.

Приложение 2

Таблица 1. Уровень знания теоретико- литературных понятий на контрольном этапе эксперимента

Список 6 "А" класса1.2.3.4.Уровень знанийАвласенко Конст.Андреева Анж.Бордикова Ан.Вилкова ЮлияГеворкян АсманГеворкян НунэДудкина Н.Журавлев Ант.Калашникова Н.Кальницкий Д.Карпенко Д.Киселева Т.Ласунов Алекс.Малахов Алекс.Мелихов Ник.Обухова В.Переверзева Ел.Прокофьев М.Рудых ЯнаРудякова Юл.Савчук Ан.Стародубцев Евг.Уласевич Арт.

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ НАУКИ БЕЛГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ Валуйский педагогический колледж Дипломная работа СИСТЕМНО-ФУНКЦИ

Больше работ по теме: