Система формирования грамматико-орфографического навыка у учащихся

 

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время российская начальная школа, являющаяся важнейшим звеном в системе школьного образования, переживает качественно новый этап в своем развитии. «Языковое образование и речевое развитие младшего школьника - одна и центральных проблем в современной методике начального обучения русскому языку» (24, с. 14) Начальный курс русского языка должен выполнять специфические задачи (обучать чтению, письму, обогащать речь учащихся, давать знание о языке) и быть ступенью в преподавании этого учебного предмета в средней и старшей школе.

Поиски наиболее эффективных методов обучения непременно связаны с усовершенствованием урока, его содержания и структуры, поскольку урок был и остается основной формой организации учебной деятельности школьника.

Исследования последних двух десятилетий по психологии, дидактике и методике позволили определить условия, при которых познавательная деятельность учащихся на уроке совершается более успешно. Доказано, что на усвоение знаний огромное влияние оказывают такие факторы, как активность учащихся в процессе обучения, заинтересованность в приобретении знаний, осознанность действий, развитие творческих способностей, дифференциация знаний и т.д. Огромную значимость в этом отношении приобретают грамматико-орфографические уроки. Суть их должна заключаться не только в том, чтобы обогатить и разнообразить речь ребенка, но и в том, чтобы быть направленной на развитие его личности в целом: развитие познавательных интересов, умственных способностей, знаний об окружающем мире, взаимосвязи предметов и явлений в нем. В этом отношении изучение знаменательных и служебных частей речи на начальном этапе обучения становится особенно значимым.

Раздел программы по грамматике и правописанию, посвященный изучению частей речи в начальных классах, самый большой: этому разделу в программах П-IV классов отводится свыше 200 часов, т.е. почти половина всех часов, отводимых на изучение грамматики и правописания в этих классах. Служебные же слова как часть речи изучаются в минимальном объеме: правописание предлогов, сравнение предлогов и приставок, правописание частицы «не» с глаголами, союзная связь однородных членов в простом предложении и между частями сложного предложения.

Несмотря на небольшой объем, изучение служебных слов имеет большое развивающее значение. В силу их лексической и грамматической роли в предложение именно служебные слова более всех частей речи способствуют формированию грамматических обобщений и развитию абстрактного мышления.

Трудности, возникающие при знакомстве со служебными словами у младших школьников, отмечены психологами Богоявленским Д.Н., Божович Е.Д., Карповой С.Н. и др. Швейцарский психолог Ж. Пиаже, изучая трудности употребления союзов причинной связи, противительных союзов для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста даже указал на отсутствие способности детей к спору, логике, абстракции. Ошибочность взглядов Ж. Пиаже обосновал в своих работах Выготский Л.С.

Несмотря на особенные свойства служебных слов (отсутствие морфологических признаков, неизменяемость), их изучение связано с фонетикой (произношение и правописание предлогов «С», а не «З», «Без», а не «Бес»), с лексикой (с учетом лексической сочетаемости введение в речь детей различных синтаксических конструкций), с морфологией (предлоги и падежные окончания), синтаксисом (средства связи в сложносочиненном и сложноподчиненным предложениях). Кроме того, служебные слова изучаются вместе с другими частями речи (именем существительным, местоимением, глаголом).

Об актуальности изучения служебных слов в начальной школе свидетельствует значение служебных слов для развития логики и абстрактного мышления младших школьников. Трудности в усвоении служебных слов в курсе русского языка не менее важный аргумент в целесообразности их изучения в начальных классах.

Объектом исследования является совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на усвоение младшими школьниками единиц языка в процессе их функционирования.

Предметом нашего дипломного исследования является процесс формирования грамматических понятий в процессе изучения служебных частей речи на уроках русского языка в начальной школе.

Целью исследования является создание системы заданий и упражнений, направленной на формирование грамматико-орфографического навыка у учащихся начальных классов при изучении служебных частей речи.

В качестве рабочей гипотезы мы выдвигаем предположение о том, что формирование грамматико-орфографических навыков при изучении служебных частей речи учащимися начальных классов окажется наиболее эффективным при целенаправленном подходе, учитывающем неразрывный характер грамматических признаков служебных частей речи и их орфографических особенностей.

Предмет, цель и гипотеза выдвинули следующие задачи:

-провести проблемный анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы, а также действующих программ и учебников начальной школы по русскому языку;

определить уровень сформированности навыков орфографии у учащихся начальных классов применительно к служебным частям речи;

отобрать и обосновать объем и содержание учебного материала, наиболее целесообразного в рамках достижения обозначенной цели;

экспериментальным путем проверить правомерность выдвинутой гипотезы.

Методологическую основу исследования составили основополагающие положения о диалектическом единстве языка и мышления, о роли языка во всестороннем развитии личности.

В процессе работы мы руководствовались следующими методами: теоретический анализ проблемы; целенаправленное наблюдение за процессом обучения учащихся в период изучения служебных частей речи; анализ действующих программ и учебников по русскому языку для начальной школы; педагогический эксперимент.

Базой для проведения эксперимента послужил 4 «А» класс СОШ №1 г. Славянска-на Кубани.

Достоверность результатов исследования подтверждается данными анализа лингвометодической литературы, положительными результатами эксперимента.

Дипломное исследование имеет и определенную практическую значимость: материал экспериментальной части может быть использован на уроках русского языка в 4 классе, обучающемся по традиционной системе, в процессе изучения служебных частей речи.

Дипломная работа имеет следующую структуру: введение, две главы (теоретическая и опытно-экспериментальная), заключение, список использованной литературы, приложение.

1. Лингвометодические основы изучения слов служебных частей речи в начальной школе

.1 Служебные части речи: проблемы изучения и обучения

упражнение орфографический учащийся грамматический

Теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию, грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении) являются базой для методики обучения грамматике: на лексику, теорию текста и другие дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку.

«Лингвистические теории являются фундаментом для создаваемых методических систем. Как не может стоять дом без фундамента, так не может надежно служить методика, не опирающаяся на прочные лингвистические опоры» (14, 225).

На том или ином этапе развития науки может происходить смена исходных лингвистических платформ, что обычно ведёт к значительной перестройке всей методической системы. Причем принято считать, что лингвистика влияет только на содержание обучения, т.е. только на решение вопросов о том, чему учить, как трактовать то или иное понятие, языковое явление. Но это не так. Смена лингвистической концепции обязательно сказывается на всей организации обучения: на его содержании, на используемых приемах работы, на видах упражнений.

Лингвистической основой методики работы над частями речи, в том числе и со служебными частями речи, является учение о частях речи как разрядах слов, «объединенных общим грамматическими свойствами» отражающими общность их семантики» (35, с. 4).

Распределение слов по лексико-грамматическим разрядам (частям речи) осуществляется на основании трех признаков: а) семантического (обобщенное значение предмета, действия или состояния, качества и т.д.); б) морфологического (морфологические категории слова); в) синтаксического (синтаксические функции слова) (31, с. 525).

В научных трудах и в школьных учебниках принято делить части речи на самостоятельные (или знаменательные) и служебные (или незнаменательные).

«Служебные слова - лексически несамостоятельные слова, служащие для выражения различных семантико-синтаксических отношений между словами, предложениями и частями речи» (45, с. 472). В состав «классических» служебных слов, идущих еще от грамматики Мелетия Смотрицкого, включены предлог и союз. Частицы отнесены к служебным частям речи уже в XX веке.

Служебные слова играют очень важную роль в грамматическом строе русского языка. Они имеют более абстрактное значение по сравнению со знаменательными словами и указывают на отношения, возникающие между этими словами в предложении. «По времени своего возникновения в русском языке служебные слова в своем большинстве «моложе» самостоятельных слов и образуются преимущественно именно из них», - пишет И. Голанов («Морфология современного русского языка» (10, с. 249), так например, многие предлоги, возникшие из наречий (кругом, около, мимо и т.п.), а в образовании союзов участвовали местоимения, наречия и глаголы (когда, хотя, после того, как и т.п.)». Но есть слова и очень древнего происхождения. Ф.И. Буслаев в руководстве «О преподавании отечественного языка» приводил примеры употребления предлогов и союзов в старину. Наиболее часто в старинных летописях встречались предлоги: съ («съсъдавъше съ конь» - Новгородская летопись), въ вместо изъ («и приставшиа мастеровъ деньги ковати въ чистоть серебръ» - Псковская летопись), старинные союзы: ать вместо чтобы, да («дай намъ сморожи, ать не избоготь насъ» - Новгородская летопись), оно вместо разделительного то-то («а дружина его бяшеть оно избита, оно изоймана» - Ипатьевская летопись) (7, с. 118).

Среднее количественное соотношение самостоятельных и служебных слов в современном русском языке 3:1, с возможными отклонениями от среднего уровня по авторам и произведениям. Профессор М.Н. Петерсон в своей работе «О частях речи в русском языке» устанавливает для повестей А.С. Пушкина именно такое соотношение: «на 18759 слов - самостоятельных 14213 (75%), несамостоятельных - 4546 (25%)» (8, с 178).

Служебные слова противопоставлены знаменательным (самостоятельным) словам как лексические и грамматические единицы (см. Приложение №1). В отличие от самостоятельных слов, которые имеют собственное лексическое значение и являются членами предложения, служебные слова, т.е. предлоги союзы и частицы, не имеют самостоятельного лексического значения и не являются членами предложения. Служебные слова применяются для выражения различных отношений между самостоятельными словами в предложениях, уточняя значения падежей (предлоги: сравните, например, от стола, на окне, за горами и т.п.); устанавливая те или иные связи между предложениями (союзы: сравните, например, школьники приготовили книги и тетради; хоть видит око, да зуб неймет и т.п.); указывая какие-либо добавочные оттенки значения (частицы; например, даже старики и дети вышли на поля; именно это и хотел он сказать и т.п.).

Отличие служебных слов от самостоятельных заключается и в том, что они не могут составить предложения, а также в том, что они имеют большое своеобразие в значении - «лексическое значение у них растворяется в грамматическом, хотя и не исчезает бесследно» (10, с. 250). Отсюда наиболее информативным является термин, относящийся к служебным словам «неполнознаменательные слова», так как он подчеркивает, что такие слова не абсолютно лишены знаменательности и являются носителями определенной информации и некоторого смыслового наполнения или иного лингвистического значения, но в этом отношении качественно отличаются от слов полнозначных» (42, с. 207).

Служебные слова - неизменяемые части речи, не имеют морфологических категорий (число, род, лицо и т.д.).

Служебные слова отличаются от самостоятельных слов и по произношению. В произношении большинство служебных слов сливаются с соседними словами. «В русском языке способностью нести фразовое ударение из всех служебных слов обладают только частицы «да» и «нет»» (45, с. 472). Служебные слова не подчиняются некоторым фонематическим закономерностям русского языка; например, оглушения шумных звонких согласных в конце предлогов перед гласными. Сравните «над вами» («над этим»; но - «город наш прекрасен, город этот велик»: в первых двух примерах «д» сохраняется как звонкий согласный, в двух последних - оглушается в «т».

Необходимо отметить, что в первой грамматике М.В. Ломоносова только имя и глагол считались «главными» частями речи, остальные же - «служебные» (45, с. 473). Отголосок такого взгляда можно отметить в XIX в. у Ф.И. Буслаева, который относил к служебным, кроме предлога и союза, числительное и местоимение, а также местоименные наречия и вспомогательные глаголы. Нечто подобное наблюдается даже и в XX в. у А.А. Шахматова, который считал «незнаменательными» числительные местоимения и некоторые наречия (см.: 12, с. 31).

Однако в наши дни эти разряды слов, т.е. числительные, местоимения и наречия, несмотря на известные своеобразия в их значении и синтаксическом употреблении, считаются «самостоятельными», а не служебными.

Характерными свойствами предлогов, отличающими их от других служебных частей речи, являются образование предложно-падежных форм, и способность относится только к словам с предметным значением (42, с. 207). Предлоги служат для выражения различных целевых (пространственных, временных, целевых, причинных, объектных и др.) между действиями и предметами («идти по песку») или между предметами («игрушка на стене»). Выражая эти отношения в предложении, предлоги связывают знаменательные слова друг с другом, образуя особые сочетания слов - предложно-падежные формы: положить на полку, выписать из книги, поездка на Кавказ, стол из дуба. Соединяя два слова, предлог одновременно обращен к ним обоим (35, с. 706).

Установить наличие предлога и его границ помогает выделение из предложения словосочетания, в котором предлог связывает два знаменательных слова: идти в лес, говорить с другом, пройти мимо парка. Если в словосочетаниях, включающих в свой состав предлог, опустить второе знаменательное слово (обычно существительное или заменяющее его местоимение), то оставшаяся усеченная часть выделенного слова либо становится непригодной для употребления (идти в, говорить с), так как при усечении разрушается предложно-падежная форма, которую образует существительное (или местоимение) с предлогом (в лес, с другом), либо происходит изменение значения высказывания (пройти мимо, сравните: пройти мимо парка). При этом слово, бывшее предлогом в словосочетании, приобретает значение наречия или существительного (пройти мимо). Невозможность употребить усеченное сочетание или изменение его семантики после усечения является показателем цельности предлога (42, с. 219). Но хотя предлог соединяет два знаменательных слова, он все же теснее связан с существительным, образуя с ним (или заменяющими его словами) предложно-падежные формы. Предложно-падежные формы служат для выражения падежных значений: около леса (форма род. п., объективное значение),

«Хотя предложно-падежные формы не входят в морфологическую парадигму склонения, но, выражая падежные значения, они, по существу, обслуживают и морфологию, и синтаксис.

Таким образом, предлог имеет две функции - морфологическую и синтаксическую, выражая вместе с окончанием существительного падежное значение, от тем самым обслуживает морфологию, а связывая знаменательные слова друг с другом, выполняют синтаксическую функцию». (42, с. 221).

В отличие от предлогов союзы безразличны к морфологической природе соединяемых слов. Это означает, что союзами могут связываться любые слова любых частей речи и любые предложения. Союз в простом и сложном предложении выступает в роли аналитического показателя связи, который в отличие от предлога не входит ни в структуру соединяемых словоформ, ни структуру соединяемых предложений: «Ветер поет и в тучку скрывается полного месяца круг, медленно в мягкую тень погружается ближнее поле и луг» (И. Бунин). «Люблю грозу вначале мая, когда весенний, первый гром, как бы резвяся и играя, грохочет в небе голубом «(Ф. Тютчев). «В зависимости от характера связи, оформляемой союзом, все союзы делятся на сочинительные и подчинительные. Если первые указывают на относительную смысловую автономность связываемых единиц (предложений или словоформ), то при помощи вторых выражается зависимость одной синтаксической единицы от другой» (45, с. 484).

Частицы не служат средством связи, но могут участвовать в образовании форм слова и употребляются в предложениях, придавая им особый смысл: «Ох, лето красное? Любил бы я тебя, когда б не зной, да пыль, да комары, да мухи…» (А. Пушкин); «И жив ли тот, и та жива ли, и нынче где их уголок?.» (А. Пушкин). Частица «бы» в сочетании с глаголом «любил» образует форму сослагательного наклонения глагола, частица «б», присоединяясь к союзу «когда», создает значение условного наклонения в придаточном, хотя в нем нет глагола; частица «ли» является средством выражения вопросительности в предложении. «Смысловые (логические) частицы могут быть показателями компрессии мысли, они служат сигналами явно не раскрытых в предложении мыслей» (42, с. 209). Например, в предложении [«Память»] оживляет даже камни… (М. Горький) частица даже компенсирует мысли двух невысказанных предложений: [«Память может оживлять все предметы и явления. Камни - неживые предметы, их нельзя сделать живыми»]. Но… [«Память оживляет даже камни»]. (Невысказанные предложения, о значении которых сигнализирует частица «даже», заключены в квадратные скобки).

Таким образом, каждый разряд служебных слов «обладает своим набором свойств, лишь отчасти перекрещиваясь в этом отношении с другими разрядами. Но во всех случаях неполнозначным словам присуща та сумма свойств неполнозначности, которая оказывается достаточной для отнесения их к классу неполнозначных слов» (15, с. 75).

1.2 Особенности изучения слов служебных частей речи младшими школьниками

В школьном возрасте ребенок начинает осознавать, что речь состоит из отдельных предложений, слов, что слово и обозначенный им предмет не одно и то же, т.е. со словом можно действовать как с заместителем предмета даже в его отсутствие, использовать как знак предмета. При этом ребенок овладевает обобщениями различного уровня, содержащимися в слове, научается понимать причинно-следственные связи, содержащиеся как в предложении, так и в тексте.

Согласно данным исследований по «Развитию грамматического строя речи» (36, с. 229) дети 3-4 лет уже согласуют слова в роде, падеже, употребляя существительные с предлогами: «в», «на», «над», «за» употребляют предложения с однородными членами. В 4-5 лет совершенствуется умение правильно использовать предлоги, правильно согласовывать слова в предложении и учатся использовать простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. По данным профессора А.Н. Гвоздева (см.: 37,'с. 8), ребенок с нормально развитой речью к 6 годам пользуется сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, затрудняясь иногда в построении придаточных предложений; им усвоены все грамматические формы русского языка, предлоги ребенок употребляет к этому времени в разных значениях.

В школе речь детей становится объектом целенаправленных воздействий, она подчиняется требованиям языковой нормы. Язык, его структура, закономерности становятся предметом изучения: анализа, обобщения, теоретических отвлечений.

Профессор М.Р. Львов, изучавший проблемы формирования грамматического строя речи школьников, пишет, что у младших школьников повышенное внимание к своей речи выражено в стремлении, выражать свои мысли в сложных синтаксических конструкциях с использованием разных союзов (чаще с союзами «и», «а», «но», «когда»). Значительно реже в П-Ш классах употребляются придаточные причины, условия, цели и уступительные; доля каждого из них достигает в Ш классе 1,5-2% и быстро растет в последующих классах (16, с. 49-50).

Однако на пути к достижению высокого уровня практического овладения русским языком младшему школьнику приходится преодолевать многие трудности.

Установлено, что в речи учащихся имеется большое количество ошибок в построении и оформлении предложений. В речи детей часто встречаются нарушения синтаксической связи, например ошибки в управлении, предложном и беспредложном, причем в предложном управлении больше ошибок: учащиеся употребляют не тот предлог и не тот падеж, который требуются по смыслу (например, «птицы пели на разных голосах»).

Для учащихся первого класса характерны ошибки, связанные с недостаточной осознанностью структуры простого предложения, с неумением выделить предложение из потока речи.

Однако наиболее распространенными являются ошибки в употреблении падежей и предлогов, т.е. в управлении слов.

Приведем некоторые примеры:

а) Употребление предлога и падежа зависимого существительного: «Ваня не откликнулся к зову Биденко» (вместо «не откликнулся на зов»). «От него в пять шагов сидел заяц» (вместо»..от него в пяти шагах»).

б) образование словосочетания с предлогом вместо беспредложного «В зоопарке мы долго любовались на обезьян», «Я описал о зиме», (36, с. 24).

Одной из причин трудностей, возникающих у ребенка в начальной школе при изучении служебных слов, является доминирующее значение в его речевом общении предметной ситуации, которая должна быть ими преодолена при переходе к письменной форме общения.

«Оказывается, что дети, поставленные перед задачей (например, понимание значений предлогов, включенных в предложение) вначале пытаются опираться преимущественно на логику конкретных предметных отношений и лишь постепенно начинают ориентироваться на значение слова (предлога), взятое в отвлечении от этих отношений» (14, с. 3).

Л.С. Выготский писал, что «путь от первого знакомства с новым понятием до того места, когда слово и понятие делаются собственностью ребенка, есть сложный внутренний психический процесс.», что «научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли», что раньше, чем образуются истинные понятия, у ребенка образуются псевдопонятия, которые иногда трудно отличить от подлинных понятий» (см.: 30, с. 18). Для того чтобы осмыслить грамматическое значение слова, «необходимо путем анализа «извлечь» из слова тот или другой его элемент, не нарушая, однако, лексико-грамматического единства, так как изолированная морфема, как правило, теряет при этом свою семантическую нагрузку и, потеряв связь со словом, становится бессмысленным звукосочетанием. Такой анализ с необходимостью требует выполнения сложной абстрагирующей деятельности.

Такую деятельность, - пишет Д.Н. Богоявленский, - можно условно назвать абстракцией на грамматическом уровне, или грамматической абстракцией». (5, с. 184). Для того, чтобы «извлечь» путем анализа отвлеченную идею предлога (например, употребление предлога с падежами имен существительных), понять характер отношений слов в предложении (союзы) и т.п., нужно отвлечься от лексического значения слова.

Своеобразный характер представлений дошкольника и младшего школьника о речевой действительности и слова как ее элемента не раз отмечали многие психологи.

Так, Л.С. Выготский писал: «Ребенок долгое время рассматривает… слово как одно из свойств… вещи. Исследования, произведенные над детьми более старшего возраста показали, что это отношение к словам, как к естественным особенностям вещей остается очень долго…

… у ребенка создается связь между названием вещи и самой вещью, и дети считают название одним из свойств вещи наряду с другими свойствами» (9, с. 221-222).

С.Л. Рубинштейн писал: «…ребенок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, еще теоретически вовсе не осмыслив его. Теоретическое осмысление этого отношения не предшествует в виде «действительно общей мысли», его применению в соответствующе практической операции, а наоборот, следует за ней и совершается на ее основе в течение целого ряда лет умственного развития ребенка. Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще остается крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством вещи, неотъемлемой ее принадлежностью или выражением вещи». (32, с. 356).

В свою очередь, А.Р. Лурия следующим образом определяет психологические особенности отношения ребенка-дошкольника к речи: «…первый большой период в развитии ребенка характеризуется тем, что, активно употребляя грамматическую речь и обозначая словами соответствующие предметы и действия, ребенок еще не может сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания. В этот период слово может употребляться, но не замечаться ребенком и часто представляет как бы стекло, через которое ребенок смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом сознания, и подозревая о том, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения». (14, с. 5).

Аналогичные мысли высказывались и рядом лингвистов: А.А. Потебня, Д.Н. Ушаков и др.

Отсюда, в том случае, когда в начале школьного обучения перед ребенком ставится задача выделения слов из предложения, предполагающая в качестве условия ее решения осознание самостоятельного существования речевой действительности и ее элементов - слов, успешное разрешение ребенком этой задачи наталкивается на известные трудности.

Согласно экспериментам, проведенным Н.Г. Морозовой и Т.Д. Гиневской (40-е годы), позднее С.Н. Карповой и И.Н. Колобовой (70-е годы) большинство дошкольников и большая часть школьников воспринимают предложения как «ситуативное целое» т.е. видят в нем и обсуждают его референт-описываемую ситуацию. Иными словами, «дети воспринимают предложение как неделимую языковую единицу, непосредственно ориентируясь на его семантику в целом и не затрагивая формы» (14, с. 289). Таким образом, содержание речевого опыта на уровне синтаксиса длительное время носит нерасчлененный характер и осознается в меньшей мере, чем на уровне слова.

Представляет интерес исследования швейцарского психолога Жана Пиаже, посвященные вопросам психологии детских рассуждений. Он исследовал суждения, анализируя употребление союзов причинной и логической связи (потому что, ведь, стало быть, тогда) и противительных союзов (однако, хотя, но) у детей от трех до девяти лет (23, с. 8).

Изучение грамматики, по словам Д.Н. Богоявленского, приводит к осознанию зависимостей существующих между формами и значениями языка, позволяет словесно обозначить грамматические категории, словесно описывать их и благодаря этому правильно оперировать ими. (4, с. 277).

1.3 Служебные части речи - область образовательных программ по русскому языку для начальной школы

Несмотря на разнообразие вариативных программ, все они содержат знакомство и изучение понятия «части речи». Для того, чтобы содержание программ было доступно учащимся младшего школьного возраста, чтобы знания по языку были более содержательными и осмысленными, а умения и навыки более прочными программы русского языка построены концентрически, ступенчато. В начальных классах принят такой порядок изучения частей речи, согласно которому от общего ознакомления со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению каждой из указанных лексико-грамматических групп. Такой порядок создает благоприятные условия для сравнения частей речи уже на начальном этапе их изучения и тем самым способствует более четкому выделению основных сторон формируемых понятий.

Части речи в курсе русского языка в начальной школе изучаются как морфологический и синтаксический материал, параллельно друг другу. Не будем излагать содержание современной программы по русскому языку для начальной школы. Нам необходимо выяснить те положения программы, которые имеют отношение к теме «Служебные слова», установить уровень программных требований в отношении знаний, умений и навыков по данной теме и определить критерии осуществления их младшими школьниками. Кроме того, в условиях существования вариативных программ по русскому языку (система Б.Д. Эльконина - В.В. Давыдова, система развивающего обучения Занкова Л.В., традиционная система) учителю трудно сориентироваться и правильно выбрать необходимое содержание.

В первом классе изучение грамматики, грамматических понятий о частях речи носит подготовительный, пропедевтический характер.

В первом классе преобладают наблюдения и группировки слов по значению. Например, программа по системе Л.В. Занкова содержит «наблюдение смысловой зависимости предложения при изменении форм слов (число, род), служебных слов (союзов, предлога, частицы «не»), порядка слов». (21, с. 2). Во втором полугодии учащиеся 1-го класса (программа 1-3 или 2-го класса при четырехлетней программе обучения) знакомятся с понятием «Предлоги» («Предлог - это часть речи»), учатся выделять предлог из потока речи, у них формируется навык графически правильного начертания предлогов (предлоги всегда пишутся одинаково, независимо от того, как произносятся: в кустах, с дуба, по лесу, под сосной и др.).

Учебник Поляковой А.В. «Русский язык для 1-го класса», кроме того, подробнее знакомит учащихся с синтаксической ролью предлогов («Предлоги служат для связи слов предложения»), учит сравнивать предложные и беспредложные предложения.

«Второй класс является центральным в формировании понятия «часть речи»» (29, с. 256). Во втором классе дается уже первоначальное понятие о частях речи, сообщаются некоторые существенные признаки частей речи. Система изучения языка во втором классе предполагает продолжение изучения служебных слов (наблюдение за сочинительными союзами; предлогами - их принадлежности к именам существительным; составление предложений с союзами по заданной схеме, различие предлога и приставки). Раздельное написание служебных слов, том числе частицы «не» с глаголами к концу второго класса, учащиеся должны знать служебные слова, предлоги, союзы и различать изученные части речи и производить их разбор в пределах программного материала. Учебник русского языка Поляковой А.В. для второго класса дополнительно включает в содержание программы изучение не только сочинительных, но и подчинительных союзов, частиц бы, же, не; принадлежность предлогов к местоимениям; составление схем предложений под диктовку (предложения осложнены союзами, частицами бы, же, не и предлогами). Основной методический принцип, используемый во втором классе: изучение частей речи на синтаксической основе, т.е. в строе словосочетаний и предложения. Изучение частей речи постоянно связывается с работой по анализу и составлению предложений и словосочетаний, по введению в речь детей предложений различных конструкций.

В третьем (1-3) и 4 (1-4) классе углубляются знания о морфолого-синтаксической стороне каждой части речи; о связи между однородными членами предложения и сложном предложении с помощью союзов.

Предлоги в третьем классе изучаются в связи со склонением имен существительных и личных местоимений, а также в плане противопоставления, при различении приставок и предлогов. В разграничении, в различении частей речи школьники могут руководствоваться следующими критериями:

а) лексическое значение слова;

б) роль в предложении, или синтаксическая функция;

в) наличие тех или иных категориальных признаков (сочинительные или подчинительные);

г) неизменяемость (союзы, предлоги, частицы - неизменяемы), (18, с. 237-238).

«К сожалению, за последние 40 лет объем синтаксического материала в начальных классах значительно сокращен, ушли темы по сложному предложению. В настоящее время многое восстановлено в программах углубленного изучения языка». (18, с. 275).

Учащиеся изучают союзы в сложных предложениях формально (без терминологии).

Исключением является программа развивающего обучения, при изучении которой в третьем классе изучаются сложные предложения (например, №1,2, 32, 33 учебника «Русский язык. 3 класс» А.В. Поляковой).

При изучении сложного предложения проводится различие между разными типами связи слов и предложений: сочинительный и подчинительный.

Следует отметить, что программы для начальных классов по русскому языку не предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы (например, учащиеся узнают, что имя существительное, имя прилагательное, наречие, глагол, местоимения, всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, частица членами предложения не являются).

Исходя из анализа учебников русского языка для начальных классов, следует отметить, что учебная программа в первом классе построена на уровне представления, а в учебниках второго - четвертого на уровне усвоения системы научно-теоретических понятий о частях речи, их взаимосвязях, в новых условиях их проявления.

Развивающий результат обучения обеспечивается не только отбором содержания, но и методическим аппаратом учебников, в которых ведущую роль играют поисковые, аналитические, сравнительные, обобщающие и оценочные действия учащихся, ориентированные на зону «ближайшего развития» ребенка.

1.4 Орфографическая работа при изучении служебных частей речи в начальной школе

В течение 3-4 лет начальной школы с той или иной стороны учащиеся изучают служебные слова. Это обстоятельство обязывает строить работу над служебными словами в каждом из классов так, чтобы новое знание находилось в связи со знанием, приобретенным ранее, опираясь на него, и в то же время представляло собой дальнейшее звено в системе работы над служебными словами. Одной из особенностей изучения служебных слов в начальной школе является то, что постепенно усложняясь, работа проводится не только над правописанием, но и над их синтаксической ролью.

Такой подход изучения служебных слов обусловлен их свойствами. Основная функция предлогов, как известно, состоит в том, что предлоги выражают отношения (связь) между словами в предложении; основная функция союзов - средство связи однородных членов предложения, частей сложносочиненного предложения и самостоятельных предложений в тексте; частицы не служат средством связи, но могут участвовать в образовании форм слова и употребляются в предложениях, придавая им особый смысл.

Таким образом, первоначальное изучение служебных слов имеет две основные задачи:

) формирования навыка правописания служебных слов (раздельное написание предлогов со следующим словом, раздельное написание частицы «не» с глаголами, знаки препинания в союзных предложениях), графически правильное их начертание;

) усвоение детьми роли служебных слов в предложении.

При работе со служебными словами наряду с традиционными методами обучения целесообразно использовать новые методические приемы. Например, такие, как абстрагирование, моделирование, постановка проблемы в процессе обучения.

«Абстрагирование - мысленное отвлечение от конкретных примеров, фактов и мысленное выделение общих и существенных признаков, создание на основе последних обобщенных понятий, выявление общих тенденций и закономерностей» (17, с. 12).

Приемы абстрагирования на уроках русского языка при изучении служебных слов - выделение и название грамматических значений служебных слов в отличие от их лексического значения; определение конкретных понятий.

«При моделировании ученик выделяет в материале его главное смысловое содержание. Моделирование обеспечивает глубокий и широкий анализ усваиваемого материала, включает в усвоение процессы мышления, а значит, больше функционирует память ученика, полнее раскрывается все ее потенциальные возможности, тем самым прочнее запоминание и усвоение знаний» (39, с. 28).

Проблемный метод «предполагает создание учителем проблемной ситуации, исследование ее учащимися и формирование ими вывода» (1, с. 14). В пособии этого же автора, но уже для 2-го класса при изучении темы «Приставки и предлоги» приводится перечень слов:

(по) бежал(по) деревне(про) читал(про) город и т.д.

И задается ряд вопросов, отвечая на которые дети анализируют, сравнивают и формируют вывод о различии приставок и предлогов (2, с. 112).

Первое знакомство с предлогами происходит в процессе изучения состава слова и морфемики, в ситуации различения приставки (пишется слитно) и предлога, который признается самостоятельным словом.

Начало работы над предлогами в первом классе обусловлено потребностями самой учебной практики первоклассников. Уже в букварный период дети составляют предложения из разрезной азбуки или пишут их. Это ставит учителя перед необходимостью ознакомить детей с раздельным написанием предлогов «в», «на», «по», «над», «с», наиболее употребительных в речи первоклассников. Кроме того, при чтении букваря «у детей накапливается некоторый запас наблюдений над предлогами. Полезно упорядочить эти наблюдения, создав тем самым основу для работы над предлогами в дальнейшем». (29, с. 286).

Решение этих задач осуществляется в тесной взаимосвязи. Учащиеся начальной школы в правописании предлогов допускают ошибки трех видов:

слитное написание со следующим за предлогом словом;

графически неправильное написание («ис дома», «бес пальто»);

пропуск предлога («пошел школу», «прыгнул воду»). Ошибки того или иного из указанных видов в письме учащихся часто зависят от фонетической ситуации, в которой оказывается предлог.

Известный методист Д.И. Тихомиров еще в 80-е годы XIX в. справедливо указывал, что при употреблении предлогов в письменной речи учащиеся больше всего затрудняются в следующих случаях: 1) когда «предлог, оканчивающийся на согласный, вполне сливается со следующим за ним словом, начинающимся с гласного»; 2) когда «звуки предлогов «з», «б», «в» и другие слышатся как «с», «п», «ф» и другие»; 3) когда «одним и тем же звуком оканчивается предлог и начинается следующее слово» (см.: 29, с. 286). И еще, как показывают специальные исследования, проведенные еще в советское время, затруднения в раздельном написании предлогов вызываются для детей недостаточной конкретностью лексического значения существительного, которым управляет предлог «…Чем менее определенно выражена предметность существительного, тем вероятнее становится ошибочное слитное написание предлогов». (5, с. 186).

Таким образом, возникающие трудности при письме предлогов объясняются разными причинами. Следовательно, при обучении письму необходим дифференцированный подход к отдельным группам написаний предлогов.

При работе с предлогами учителю необходимо предусмотреть следующие случаи употребления предлогов в письменной речи:

) предлог употреблен с существительным, имеющим конкретное значение («у дома», «в парте», «за рекой») и отвлеченное значение («с радостью», «без страха», «в восторге»);

) предлог входит в предложение с бесприставочным глаголом («жил в клетке», «идет в школу», «плывет по морю»); в предложении имеются глаголы с приставками («вошел во двор», «побежал по улице»);

) графическое начертание глагола не расходится с произношением («в лесу», «из дерева», «с Вашей»);

) согласные звуки предлога оглушаются или озвончаются («в траве», «к другу», «с дуба»),

) существительное, стоящее после предлога, начинается с гласной буквы («над окном», «с улицы», «от Оли», «к огороду»);

) согласный звук предлога и согласный, с которого начинается существительное, одинаковы («с Соней», «в воде», «к конуре»).

Принимается во внимание степень лексической, морфологической и фонетической трудности.

Особое внимание фонетическим трудностям уделяется в первом классе. При работе с предлогами в первом классе вводятся написания предлогов как совпадающие, так и не совпадающие с произношением.

Трудности постепенно усложняются. Опыт работы свидетельствует, что навык графически правильного написания предлогов формируется успешнее при условии сопоставления написаний, совпадающих с произношением, с написаниями, которые расходятся с произношением. Например: «с Пашей» (произносится звук «с» и пишется буква «с»), но «с Борей» (произносится буква «з», а пишется буква «с» так как предлога «з» не бывает), «в лесу» - «в траве», «с подругой» - «с братом», «к морю» - «к дому».

«Чтобы учащимся было легче запомнить графическое начертание предлогов можно разделить предлоги на группы: предлоги из одной согласной буквы («в», «к», «с»), предлоги с буквой «о» («о», «об», «от», «до»), предлоги с буквой «а» («на», «за»), предлоги с буквой «з» («из», «без»)» (26, с. 92).

«Навык графически правильного начертания предлогов по своей природе одинаков с навыками написания слов, не проверяемых правилом. Чтобы написать предлог графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и помнить, что предлог пишется всегда одинаково, независимо от его произношения» (19, с. 149).

Следовательно, в практике обучения нужно создать такие условия, чтобы предлоги как можно лучше закрепились в зрительной памяти детей. Законикова М.Л. предлагает работу с дидактическими карточками. Учащимся предлагаются конверты: карточка с картинками и отдельно со словами на карточке («собака в конуре», «Собака, лежащая у конуры» и т.д.). (11, с. 19). О системе работы с наглядными пособиями по правописанию предлогов делится опытом работы учитель Л. Чернова (41, С. 60). Знакомство с предлогами происходит у нее с начала букварного периода с помощью игры. Для этого можно иметь наглядное пособие «Птичка в клетке» (см. Приложение №3). Помещая птичку в разные положения по отношению к клетке, дети знакомятся с первыми предлогами (термин «предлог» вначале не употребляется), которые имеют значение местоимения предмета по отношению к другому предмету («на клетке», «над клеткой», «под клеткой», «в клетке», «у клетки»).

При этом учителем задается вопрос: - «Где птичка?». Птичка на клетке. Птичка над клеткой (уточнение - выше клетки). Птичка под клеткой (ниже клетки) Птичка в клетке и т.д.

Эту работу, - пишет Л. Чернова можно проводить по-разному. Ученик играет с птичкой, дети отвечают. Дети называют действие (помести птичку в клетку), а ученик показывает.

Работа с наглядными пособиями развивает у детей умение, и читать с предлогами (слитно) и писать их (раздельно).

Следует иметь в виду, что при начальном знакомстве с предлогами нельзя давать предложения, словосочетания, заключающие в себе и предлоги, и слова с приставками («влетела в клетку»), так как способа различать написание в таких случаях первоклассники еще не знают. С целью лучшего закрепления в зрительной памяти детей предлогов, предлоги записывают на отдельную карточку, и выставляется на наборное полотно. К концу букварного периода на наборном полотне окажутся карточки с предлогами: у, на, за, в, во, с, со, к, из, под, над, про, до, без, по, для, о, об. Это элементарная таблица предлогов. К ней учащиеся обращаются во время упражнений, особенно когда нужно записать предложение, в котором написание предлога расходится с произношением.

Во втором классе в центре внимания - развитие у учащихся различать предлоги и приставки. Специальные упражнения во II классе нацелены на различение приставок и предлогов. Наиболее распространенным заданием является задание «раскрыть скобки».

Например, упр. 476 учебника «Русский язык» для второго класса авторов Закожурниковой М. и др. предлагает ребятам «Списать предложение. При списывании различать приставки и предлоги».

. Собака (по) бежала (по) тропинке. 2. Вдруг она (с) вернула (с) дорожки и бросилась в лес. (47, с. 187).

Учителя О. Фрамполь, Н. Ключ и В. Богин предлагают систему заданий, задач, дидактических игр, которые помогают осваивать учащимся тему «Приставки и предлоги». Кроме часто встречающихся заданий: подчеркнуть, выписать, вставить, представляет интерес дидактическая игра «Морфетеатр». Целью авторов игры стало освоение способов определения приставки в слове и отличия ее от предлога. (38, с. 4). Используя методику игры, можно придумать задания не только с предлогами и приставками, но и союзами и частицами. В случае с предлогами важно лишь то, что материал должен быть подобран таким образом, что на всех трех этапах обучения он был удобен для отработки объясняемого способа обучения раздельному написанию предлогов, который основывается на анализе предложений; подсчет количества слов в предложении, выяснение начальной формы слова, употребленного с предлогами, вставка слова между предлогом и следующим словом. Кроме того, распознавание приставки и предлога осуществляется на основе понимания функции предлога и приставки в языке. Учащиеся опираются на знания о том, что предлоги служат для связи слов в предложении, а приставка для образования слов. Кроме того, для формирования навыка раздельного написания предлога со словами немаловажно для младших школьников и знание того факта, что предлоги никогда не стоят перед глаголами. Для того чтобы учащиеся не писали приставку отдельно от корня, отождествляя ее с предлогом, целесообразно предлагать учащимся разбор слова по составу и определение части речи (предлог перед глаголом не стоит).

Подробнее о лексической и синтаксической роли предлога мы остановимся в следующем разделе данной работы.

Поможет учащимся запомнить и понять различия между приставками и предлогами таблица сопоставления. Самый распространенный прием различения предлога и приставки - возможность или невозможность вставки какого-либо слова после предлога или приставки.

Например, «Река Ока впадает в Волгу», «Река Ока впадает в реку Волгу» (52, с. 27).

«Обычный этот прием различения не гарантирован от ошибок, так как дети иногда с трудом «подыскивают слова» (11, с. 53).

Серьезное внимание необходимо уделить правописанию местоимений с предлогами («у меня», «к тебе», «за нами»). Само орфографическое правило не вызывает затруднений в его применении, так как местоимений с приставками нет. Между тем, «ошибки на правописание предлогов с местоимениями довольно часты у третьеклассников. Объясняются эти ошибки тем, что учащиеся не узнают местоимений». (20, с. 183).

Учебники «Русского языка» для начальных классов предлагают разнообразные упражнения, которые помогают «опознать» местоимение в тексте. Это и составление предложений с местоимениями, и грамматический разбор, нахождение местоимений в указанном тексте, упражнения на замену местоимений первого лица вторым или третьим, а также третьего - первым или вторым. В школьных учебниках разных авторов для третьего (четвертого) класса дано такое правило «После предлогов у местоимений 3-го лица пишется буква «н»: от него, за ней, перед ними, от них».

«Это правило, по утверждению Рождественского, не является орфографическим, оно касается устной речи: если в употреблении местоимений с «н» после предлогов учащиеся не делают ошибок в устной речи, то не будет их в письменной» (20, с. 183).

Поэтому большое значение имеют не только специальные письменные и устные упражнения, но и постоянное внимание учителя к устной речи учащихся не только на уроках русского языка, но и на других, особенно на уроках чтения.

При изучении нового материала в начальной школе предпочтение по-прежнему отдается частично-поисковому методу, предусматривающего целенаправленное наблюдение, использование анализа, синтеза, обобщения, группировки, самостоятельные формулировки выводов на основе наблюдений. Что касается темы «Правописание местоимений с предлогами», можно использовать обобщающие таблицы, схемы, самостоятельное составление таблицы, схемы. Ученики приступают к работе над ними после изученного, при этом когнитивная переработка изученного углубляет и систематизирует приобретенные знания.

В программе начальной школы по русскому языку требования к правописанию союзов невелики. Учащиеся должны знать правило, что однородные члены предложения связаны интонацией перечисления или союзами» (28, с. 42).

«Однородные члены предложения могут соединяться союзами «и», «а», «но». Перед союзами «а» и «но» ставится запятая. Запятая между однородными членами предложения перед союзами «и» не ставится». (11, с. 34).

В отличие от перечисленных примеров правило изложенное в учебнике Поляковой А. («Русский язык. 2 класс»), звучит несколько иначе. «Однородные члены предложения соединяются друг с другом союзами «и», «да». Если союзов между однородными членами предложения нет, то они разделяются запятыми» (50, с. 174).

В первой части указана норма: место союза (между однородными членами), сами союзы соотнесены с синтаксическими особенностями (союзы между однородными членами предложения). Во второй части правила сообщаются условия, т.е. признаки, которыми определяются действие правила постановки запятой, (если однородные члены не соединены союзами).

В третьем (четвертом) классе при изучении предложения ребята знакомятся с правописанием сложносочиненных предложений с союзами и «простых» сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами (без терминологии). Упражнения, которые применяются при изучении правописания однокоренных слов с союзами и сложных предложений с союзами могут быть аналитического характера (выделение однокоренных слов, отдельных предложений из текста), синтетического характера (составления предложений по картинке, с данными словами, дописывание предложений), аналитико-синтетические (восстановление деформированного текста) и др.

Например, учебник «Русский язык. 2 класс» А. Поляковой в § 30 предлагает следующие задания с союзами: выписать предложения, в которых однородные члены соединяются с помощью союзов и, да (упр. 462): из данных предложений образуйте и запишите предложения с однородными членами, соединив их союзом и (упр. 465) и т.д. (50, с. 174-175).

О. Шарапова в журнале «Начальная школа» №3 за 2001 год делится своим опытом работы с текстовым дидактическим материалом (43, с. 23). Изучая тему «Правописание не с глаголами», она с помощью современной детской периодической печати, детских энциклопедий смогла обновить текстовый материал для начальной школы (см. Приложение №6). В зависимости от уровня подготовки учащихся преподаватели сами смогут решить, как работать с предложенными текстами: это может, быть различного рода списывание (дословное, выборочное и пр.) с грамматико-орфографическими заданиями, списывание с восстановлением пропущенных букв, письмо по памяти, различные диктанты.

1.5 Формирование грамматических понятий у учащихся начальных классов при изучении служебных частей речи

Любое понятие проходит длительный путь формирования, в процессе которого можно выделить этапы формирования. Так, процесс работы над формированием грамматического понятия в большинстве методик обучения включает четыре этапа(30).

1 этап. Анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе учащиеся овладевают навыками синтеза и обобщения. М.Р. Львов называет этот этап эмпирическим. На этом этапе происходит наблюдение, исследование явления, выделение признаков изучаемого объекта, выделения одних и тех же признаков в разных вариантах, ситуациях, связях, осмысление этих признаков, отбор тех, которые оказываются существенными, т.е. повторяются и отличают исследуемое понятие от других понятий. Так, в процессе чтения и анализа слов учащиеся 1 класса группируют слова по их значению: в одну группу они включают названия предметов, веществ, явлений: стол, стул, соловей, песок, ветер. Экспериментируя, они учатся ставить вопросы к таким словам: кто? что?

Затем они обнаруживают у существительных не только сходство значений - предметность, но и другие общие для них свойства: изменение по числам (соловей - соловьи), способность связываться с другими словами-действиями (соловей поет) или со словами-признаками (желтый песок). Школьники постепенно привыкают к связям между формой слова и его значением.

Длительность эмпирического этапа - этапа накопления наблюдений - неодинакова для разных понятий. Например, с именами существительными не менее года: наблюдения накапливаются постепенно, на фоне других занятий.

2 этап. Обобщение признаков и установление связей между признаками понятий, введение термина. На данном этапе учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.

Можно сказать, что второй этап - теоретический: он предполагает введение термина, а во многих случаях и определение понятия. Так, понятие «имя существительное» во всех учебниках русского языка предусматривает и термин, и определение.

Текст определения понятия «имени существительного» звучит в учебниках русского языка для начальной школы следующим образом: «Существительное - часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы кто? что? (40).

Термин «существительное» вводится догматически, так как состав этого слова слабо ассоциируется с функцией этого слова. Термины других частей речи четко указывают на функцию. Например, местоимение употребляется вместо имени, союз соединяет слова или предложения и т.д. М.Р. Львов для термина «имя существительное» рекомендует обратить внимание на то, что обобщает слова, обозначающие существующие предметы (25).

3 этап. Осознание формулировки понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. На данном этапе происходит дальнейшее углубление понятия, обогащение его новыми признаками, применения понятия в практических действиях. В нашем примере понятие «имя существительное» кроме указанных выше признаков (способность обозначать предметы и отвечать на вопросы кто? что?), приобретает другие новые признаки. Например, изменение имени существительного по числам и падежам, три типа склонения, способность в предложении выполнять роль подлежащего и т.д.

4 этап. Конкретизация грамматического понятия на новом языковом материале. На данном этапе учащимся даются упражнения на примере знаний на практике. Здесь происходит установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными другими словами, установление межпонятийных понятий.

Многие грамматические понятия проходят в начальной школе все этапы процесса усвоения понятия. Например, «имя существительное». Есть понятия, которые проходят лишь два этапа, например, «наречие». Изучение таких явлений языка, как наречие ограничивается лишь общим знакомством. В начальной школе есть понятия, где накапливается лишь число наблюдений в упражнении, например, понятие «существительное общего рода».

В методике при формировании грамматических понятий существует «степень сформированности понятия».

Показателями усвоения грамматического понятия является:

1)умение отличить данную категорию от сходной;

2)умение подвести под общее правило частные случаи (например, знать глаголы-существительные: печь - печь);

)Умение пользоваться грамматическими понятиями на практике (30).

Наиболее надежный показатель усвоения понятия является последний применение на практике: в знакомых и незнакомых условиях (например, склонение имен существительных в тексте и без текста).

В лингвистической науке предлоги рассматриваются как одно из средств выражения синтаксических отношений между членами предложения, - иначе говоря, как одно из средств организации слов в словосочетании. Указанное свойство предлогов составляет их грамматическое значение. Союзы рассматриваются как выражение синтаксических отношений между однородными членами предложения, частями сложносочиненного и сложноподчиненного предложений. Частицы участвуют в образовании форм слова.

Ознакомление со смысловым значением служебных слов является важным учебным материалом.

Внимание на собственное значение союзов обращается при изучении союзов через их функции в связи с темами «Сложные предложения» и «Однородные члены предложения». Удобнее всего для этой цели противительный союз «но», его значение как бы лежит на поверхности. Дети неплохо усваивают также значение союзных слов и союзов «что», «где», «когда», «который». Вводятся и сочинительные союзы «и» «а».

При изучении темы «Глагол» учащиеся начальных классов знакомятся с ролью частицы «не». В данном случае применяется частично-поисковый метод - совместная поисковая деятельность учителя и учащихся. Четко сформулированные вопросы учителя чередуются с ответами учащихся таким образом, что в конце рассуждения - поиска, учащиеся приходят к необходимому выводу. При наблюдении над смысловой ролью частицы «не», Рамзаева Т. приводит следующий пример.

-«Трудолюбивый человек любит работать». «Труд приносит ему радость».-Как понимаете смысл второго предложения?-Какие изменения вы внесли бы в предложение, если бы речь шла не о трудолюбивом, а о ленивом человеке?-«Ленивый человек не любит работать». «Труд не приносит ему радость». (26, с 182).

Вопрос о лексическом значении предлогов остается спорным. Существуют две точки зрения на данный вопрос. Согласно одной из них большая часть предлогов имеет и лексическое и грамматическое значение, только степень проявления лексического значения у разных предлогов различна. Такой взгляд на предлог высказывается, в частности, в трудах В.В. Виноградова, Н.Н. Гвоздева, В.М. Жирмунского, В.И. Кодухова, А.И. Смирницкого.

Противоположная точка зрения заключается в признании у предлогов только формального грамматического значения и отрицания реального, лексического (в трудах А.А. Потебни, А.А. Шахматова, А.М. Пешковского и некоторых других лингвистов).

При обучении в школе целесообразно исходить из наиболее распространенной в настоящее время первой точки зрения: предлоги имеют и грамматическое, и в большинстве словосочетаний лексическое значение, как было уже сказано выше, с помощью предлогов в языке обозначаются отношения между предметами, признаками и предметами. Однако лексическое значение предлога проявляется только в словосочетании, где оно раскрывается в связи со значением как управляющего, так управляемого слова. Термин предложное управление в начальных классах не вводится, проводится только практическая работа. Лексическое значение предлога связано с другими частями речи - именем существительным, местоимением, числительным в косвенных падежах. Тем не менее, за предлогами закреплены значения, связанные с пространством, временем, причиной, целью, объективными отношениями и пр. «Эти значения проясняются в процессе языкового семантического анализа» (18, с. 274).

Для выяснения значения предлогов используются также ситуативные рисунки, например клетка - птичка в клетке, над клеткой, под клеткой, за клеткой и пр.; сюжеты: до обеда - после обеда; перепрыгнул через ручей и пр.

При выяснении лексического значения предлогов, предлоги противопоставляются знаменательным словам (без терминологии): предлог не употребляется в речи без другого слова, а знаменательное слово употребляется самостоятельно. В учебнике А. Поляковой «Русский язык» для первого класса в упражнении №374 предлагается деформированный текст:

«Книга лежит на столе», «Книга лежит на».

Учащимся задается вопрос: «Понятен ли смысл того, что мы прочитали? Чего не хватает в первом предложении? А во втором?» (24, с. 139).

Во втором классе учебника «Русский язык» А. Поляковой в упр. №55 дается задание на построение предложения с помощью подходящих по смыслу предлогов и приставок. В данном упр. учащиеся должны вместо точек вставить предлоги и приставки, подходящие по смыслу: «…нашей школе… хала машина. Ребята бежали… машине» (50, с. 23).

Большое место в начальной школе занимает работа по восстановлению предложений из деформированного текста. «Чтобы выполнить данный вид упражнения, ребенку необходимо провести ряд умственных операций аналитико-синтетического характера, уяснить значение каждого отдельного слова,… мысленно сделать попытки разнообразного сочетания их в осмысленное целое в форме предложения, уяснив при этом характер связей слов друг с другом (падежное управление, согласование по падежу и др.» (20, с. 218).

Примером может служить упр. 563 из учебника «Русский язык» для 4 класса автора Рамзаевой Г.Г. Учащимся предлагается набор слов: летом, нашли, ребята, у, журавленка, озера, крохотного; в, небе, пролетали, осеннем, журавлей, стаи. (53, с. 241).

Для элементарного ознакомления с лексическим значением предлогов достаточно понаблюдать за некоторыми из наиболее распространенных значений предлогов. В школьной практике оправдало себя знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью, «первообразных» предлогов «в», «на», «за», «у», «к», «под», «над» и др. Знакомство с предлогами на примере обозначения пространственных отношений не случайно (см. выше пример «Птичка с клеткой»). Именно при обозначении положения одного предмета относительно другого ярко проявляется значение предлога. Например предлог «в» вместе с существительным в предложном падеже, обозначает место, внутри которого, в пределах которого совершается действие; предлог «на» с существительным в том же падеже обозначает место на поверхности которого происходит действие; предлог «под» с творительным падежом имени существительного обозначает предмет, ниже которого или внизу которого совершается действие и т.п. Наиболее убедительно значение предлога проявляется при сопоставлении предложений, различающихся только предлогами («Собака у конуры», «Собака в конуре»).

Как уже сказано выше, предлоги выполняют в грамматике служебную роль: участвуют в образовании падежных форм, а также в построении словосочетаний типа управления: «глагол + предлог + имя существительное». Образование падежных форм - основная тема обучения в третьем (или четвертом) классе. «Поскольку между предлогом и падежом существует определенная взаимосвязь, целесообразно подвести детей к пониманию близости синтаксических функций предлога и падежных окончаний» (19, с. 150), а также и пониманию зависимости падежной формы от предлога и другого слова (имеется в виду главное, стержневое слово в словосочетании).

Учащиеся думают, что предлог и падежная форма слова является средствами выражения связи слов в словосочетании: предлог употребляется только со словами, которые изменяются по падежам; каждый предлог употребляется с определенным падежом или с несколькими определенными падежами.

Взаимодействие предлогов и окончания обуславливает необходимость специальной работы над предлогами в процессе изучения падежей. Учащиеся знакомятся с наиболее распространенными предлогами каждого из падежей, узнают предлоги, которые употребляются только с одним падежом. Результаты наблюдений над употреблением предлогов с определенным падежом обобщаются в виде таблицы, которая составляется постепенно в процессе анализа предложений.

В русском языке есть предлоги, которые употребляются только с одним падежом и следовательно, являются показателем этого падежа. Так, предлоги «от», «до», «из», «без», «у», «для», «около» употребляются только с родительным падежом, «к» - только с дательным, «про», «через» - с винительным, «над» - с творительным, «о», «об», «при» - с предложным. Нецелесообразно требовать механического запоминания предлогов, которые употребляются только с одним падежом. Для сознательного усвоения полезно сопоставить все предлоги по таблице предлогов и выделить предлоги, употребляющиеся только с одним падежом. Роль предлогов в образовании падежных форм может быть исследована школьниками методом лингвистического эксперимента. В самом деле, без предлога форма родительного падежа не может получиться: «вернулся, - откуда? - из города»; «мне скучно, - почему? - без книги». Винительный падеж: Что видим, кого позвали? «Видим лес вдали», «Позвали соседа в гости». А падежный оказывается предложным потому, что форма этого падежа употребляется с предлогами («о», «в», «на»).

Возникает еще одна проблема - сочетаемость слов: она не изучается теоретически, но практически сочетание - в каждом предложении.

Проведенное Рамзаевой Т., Львовым М. исследование показало, что осознание учащимся синтаксической роли предлогов возможно только на базе словосочетания, (см.: 29, с. 290). Учащиеся выделяют в предложении слова, связанные с помощью предлогов и окончания (т.е. предложное словосочетание), и постепенно подводится к пониманию того, что слово, от которого ставится вопрос, выступает в данном словосочетании в качестве основного (главного); слово, которое отвечает на вопрос, - в качестве зависимого. Главное слово, связанное с зависимым (управляет им) с помощью предлога и окончания. Если учащиеся не в состоянии найти в предложении слова, связанные с помощью предлога, то их знания о том, что предлоги служат для связи слов в предложении, носит вербальный характер. Словосочетание - это тот конкретный материал, который позволяет раскрыть функцию предлога на наглядно-чувственной основе. Пропуск предлога в предложении нарушает связь между двумя знаменательными словами и затрудняет понимание смысла.

Синтаксические упражнения своим объектом имеют не только словосочетания, но и предложения, члены предложения. Во втором классе (1-3) и третьем (1-4) учащиеся изучают однородные члены предложения и союзы, знаки препинания между ними. Зная конструкции простых предложений, приступая в третьем классе к изучению сложного предложения учителю необходимо опираться на сравнение простого и сложного, на различие в их структуре.

Работу по сопоставлению простых и сложных союзных и бессоюзных предложений учащиеся начинают с разбора по членам предложения (находят главные члены), а затем устанавливают соотношения между членами предложения и частями сложного предложения. При изучении сложного предложения одновременно ведется работа с однородными членами предложения и союзами между ними.

«При сочинительной связи в сложносочиненных предложениях и в предложениях с однородными членами отдельные предложения и однородные члены грамматически полноценны» и союзы их соединяющие просты и распространены. При подчинительной связи в сложноподчиненных предложениях и при управлении (при употреблении предлогов и без) предложения и слова грамматически неравноценны» (24, с. 35). Подчинительная связь выражается зависимостью подчиненного слова или предложения от подчиняющего, что имеет свое определенное грамматическое проявление. Например, наличие определенных союзов и союзных слов в сложноподчиненных предложениях. Цишкова М.П. предлагает систему игровых упражнений на материале простых и сложных предложений (40, с. 26-30). Представляет интерес игра «Поставь запятую перед союзами» на материале подчинительных союзов. Среди предложенных в игре предложений можно назвать следующие:

«Его прозвали Незнайкой за то, что он ничего не знал».

«Этот ручей коротышки назвали Огурцовой рекой - потому что по берегам ручья росло много огурцов».

«Когда все уснули, - Незнайка взял краски и принялся всех рисовать». (40. с. 28)

Методические приемы, способы обучения русскому языку во многом определяются учебником. В связи с важностью взаимосвязи морфологии и синтаксиса необходимо систематически проводить грамматический разбор, связывающий сведения из морфологии и синтаксиса.

Проводится грамматический разбор примерно одинаково во втором и третьем классе, т.е. одновременно по членам предложения и по частям речи.

В процессе такого разбора, т.е. когда слово рассматривается в двух аспектах - как член предложения (предложный или беспредложный состав однокоренных слов) и как часть речи (предлог, союз и т.д.).

В качестве заданий повышенной трудности в учебнике используются в основном задания на группировку учебного материала по грамматическим признакам. Задания на группировку создают возможность осознать учеником связей различных грамматических знаний в процессе их применения в новых условиях: непривычной формулировки задания, действия с новым языковым знанием, на который должен быть осуществлен перенос знаний, самостоятельного вывода, обобщения.

Часто в методике работы над словосочетанием и предложением используются схемы как средство обобщения, моделирования и наглядного изображения материала по теме «Служебные части речи». От таблиц они отличаются большей степенью отвлечения от конкретного. Примером может служить схемы предложения при изучении темы «Соединительные союзы и, да и запятая при однородных членах предложения.

/ ______, ______ и ______.

Таким образом, работе по формированию орфографических навыков при изучении служебных частей речи в начальной школе отводится значительное место. Данная работа носит системный характер и способствует формированию логического мышления младших школьников, развивает их способность к абстрагированию.

Анализ лингвометодической литературы и программ по русскому языку, проведенный в первой главе, мы использовали при подготовке к педагогическому эксперименту, разработке системы заданий и упражнений по изучению служебных частей речи в начальной школе.

2. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию грамматико-орфографических навыков при изучении служебных частей речи в начальной школе

.1 Констатация знаний учащихся начальных классов о предлогах, союзах и частицах

Своевременное формирование понимания органической связи между грамматическими свойствами частей речи и орфографическими правилами должно способствовать повышению лингвистической грамотности учащихся. А.В. Полякова считает, что без опоры на грамматику развитие логического мышления будет значительно затруднено, развитие речевых и закрепление орфографических навыков будет значительно менее эффективным, а в некоторых случаях просто невозможным (26, с. 14).

Опытно-экспериментальная работа по формированию у учащихся начальной школы умения различать слова служебных частей речи и формированию грамматико-орфографических навыков проводилась в 4 «а» классе СОШ №1 г. Славянска-на-Кубани.

Количество учащихся, участвующих в эксперименте - 30 человек. В основу методики проведения эксперимента была положена система заданий, которая позволяла определить уровень сформированности знаний и умений учащихся о служебных частях речи и способствовала повышению уровня грамматико-орфографических навыков при изучении данной темы.

Цель констатирующего этапа эксперимента - определить уровень знаний учащихся о служебных частях речи.

Проверка знаний и умений учащихся проводилась по следующим направлениям:

умение находить в тексте предлоги и различать приставки и предлоги;

определение смысловой роли предлогов, частицы «не», союзов;

правописание предлогов;

правописание частицы «не»;

правописание союзов.

С этой целью использовались различные виды заданий.

Например, выполнить устно и письменно задание с элементами творчества:

а) допиши предложения, употребляя слова с нужным по смыслу предлогом:

Молоко покупают __________.

Собака бегала _________.

б) Перепиши предложения, расставив знаки препинания.

Как я люблю свои березы Свои леса свои луга.За ужином разговор шел о поездке да о погоде. Зазеленели поля леса и луга.

Предусматривались задания, в которых учитывались важные грамматические признаки служебных частей речи - их неизменяемость и синтаксическая роль. Например, перед учениками ставился вопрос: «Какой частью речи является неизменяемое слово, которое может связывать однородные члены предложения или простые предложения в составе сложного?» (Союз).

Ответ на вопрос требовал не только конкретных знаний, но и умения рассуждать. Устный ответ затем закреплялся на письменном задании.

С целью проверки знаний учащихся о правописании частицы «не» с глаголом было предложено следующее задание: дополнить пословицы подходящими по смыслу глаголами с частицей «не» или без нее, основываясь на утверждении или отрицании действия:

. Счастье в воздухе… - его в борьбе добывают

. Слезами горю…

. Сделал добро - … и ошибки

Слова для справок: поможешь, летает, простят.

Выполненные задания тщательно анализировались. Соответствие заданий каждому из контролируемых вопросов и результаты анализа отражены в таблице №1.

Таблица 1

Ф.И. ученикаКоличество выполненных заданий (в %)Правильность выполненных заданий (в%)Нахождение в тексте предлогов, умение различать предлоги и приставкиСмысловая роль предлоговСмысловая роль частицы «не»Смысловая роль союзовПравописание предлоговПравописание частицы «не»Правописание союзов1Абраменко А.1008995100100751001002Бекетова Я100100959510010075803Беляев Я.10068826775100801004Богатырева Н.100100100100758380805.Власовец А.100899498100751001006Волынкина А.100100100100100100801007Газин Б.1008995100100831001008Горб Д.1001009510010085801009Казанцев А.1001009510010010010010010Кимлач А.100100956775100708011Ковалев В.1001009510075838010012Конов Д.1001009510075100806013Косенко С.10010095100751001008014Кот А.10067951001006710010015Кушвид Р.1001009510010083808016Лещук Н.1008982677567808017Малышева А.10010095100100838010018Молоков В.1006782100100678010019Новиков П.10010095100100831006020Радецкая С.1001001001001001008010021Ракина К.10089951001008310010022Рязанов А.10010095100100858010023Саломатин С.1001009510010010010010024Стегайлова А.100100956775100708025Столярова Н.1001009510075838010026Хлопин К.1001009510075100806027Шапарь Е.10010095100751001008028Шапарь С.10067951001006710010029Шапран А.1001009510010083808030Юркин А.10089826775678080Итог100100100951001008380

Анализ знаний и умений учеников контролировался после того как они изучили темы «Предлоги и приставки», «Правописание частицы «не»», «Соединительные союзы и, да и запятая при однородных членах предложения». Следовательно, результаты ожидались удовлетворительные. Так, в выявлении в тексте предлогов и умении отличать предлоги от приставок, понятии смысловой роли предлога большинство учащихся справились удовлетворительно. Ошибки чаще всего встречались в задании 1 теста, были ошибки во втором задании теста, где сочеталось умение различать предлоги с приставками и их правописание. Тест проводился после устной работы, поэтому в устных упражнениях чаще встречались ошибки. Хорошо понимают учащиеся смысловое значение союза И, соединяющего однородные члены предложения.

% учащихся сделали ошибки в написании «в ульи» («вульи»). Это одна из типичных ошибок младших школьников (когда предлог оканчивается на согласный, а слово начинается с гласного, происходит «слияние»). Трудности возникли с правописанием частицы «не», но после первых ответов, ошибок почти не было. Ошибки возникли при правописании союза «да», некоторые учащиеся поставили запятую, не поняв соединительный характер этого союза.

Дальнейшая работа строилась с учетом выявленных в ходе констатирующего этапа ошибок и недочетов.

2.2 Работа по совершенствованию знаний учащихся начальных классов о служебных частях речи и формированию грамматико-орфографических навыков

Формирующий этап занимал центральное место в педагогическом эксперименте.

Используя задания констатирующего этапа эксперимента, при выполнении которых учащиеся испытывали затруднения и допускали ошибки, мы объясняли основные понятия, предлагали алгоритмы действий (например, как отличить приставку от предлога). Текст алгоритма был следующим:

«Чтобы различить приставку и предлог, надо сделать следующие операции (если одной операции будет достаточно, то одну):

а) выяснить, не глагол ли стоит после того сочетания букв, которые могут быть и приставкой и предлогом. Если глагол, то это приставка;

б) попробовать поставить между буквосочетанием и словом еще одно слово (прилагательное или местоимение, например, «мой», «этот»). Если слово подошло по смыслу, то это предлог, не подошло - приставка».

Большое место в формирующем этапе эксперимента занимала работа с наглядными пособиями, схемами, многие из которых составляли учащиеся вместе с учителем. Кроме того, ребята работали с дидактическим материалом индивидуально, в зависимости от тех ошибок, которые они совершили на первом этапе - констатирующем этапе эксперимента.

Для получения результатов обучения по теме «Служебные слова», успешности усвоения знаний по данной теме имеет значение ориентировочная деятельность учащихся в изучаемом материале, способность абстрагировать и обобщать материал. С этой целью в течение нескольких занятий испытуемым давались задания, целью которых было повторение и дальнейшее закрепление темы «Служебные слова».

С целью активизации деятельности учащихся в процессе обучения использовались элементы занимательности.

При повторении темы и формировании правописания соединительных союзов и, да занятие проводилось в форме путешествия в сказочное королевство Однородных членов предложения: «В королевстве Однородных членов предложения есть два графства. В первом живут графиня Перечислительная интонация, и ее ближайшая помощница Запятая. В этом графстве все однородные члены связаны между собой запятой.

Например, тема урока «Употребление и правописание частицы не с глаголом».

Цель урока: развитие умения сознательно употреблять частицу не с глаголами и раздельно писать ее со словом.

Чтобы ученик мог сознательно употреблять частицу не, ему необходимо понять ту смысловую нагрузку, которую несет частица не в предложении, то есть понять ее отрицательное значение. Это наиболее результативно протекает в условиях сравнения предложений, в которых употреблен глагол, но один из них с частицей не, а другой без нее. В этих целях на уроке использовался такой вид работы, как преобразование текста. Мы заранее записывали на доске текст. Трудолюбивый человек любит работать. Труд приносит ему радость. Таких людей уважают. Вопрос классу: Какие изменения вы внесли бы в текст, если бы речь шла не о трудолюбивом, а о ленивом человеке? (При этом учитель в первом предложении записывает вместо слова трудолюбивый слово ленивый). Учащиеся предлагали в каждом предложении употребить частицу не и доказывали, почему необходимо это сделать (действие отрицается).

Внимание учащихся специально фиксировалось на том, что речь идет об употреблении частиц не с глаголом (а не с какой-то другой частью речи). В предложениях на закрепление знаний о частице не формируется умение писать ее раздельно с глаголом, опираясь при этом на смысл слова. Поэтому целесообразнее оказывались упражнения, сам характер заданий которых развивал внимание к смысловой стороне глаголов и их употреблению в тексте.

Целям сознательного употребления частицы не с глаголами служит лексико-стилистический анализ текста:

Тихо дремлет река. Темный бор не шумит Соловей не поет, и дергач не кричит.Ночь. Вокруг тишина. Ручеек лишь журчит. Своим блеском луна все вокруг серебрит.

Как автору удалось подчеркнуть тишину ночи?

(Употребил слова: тихо, тишина; о реке говорит, что она дремлет; три раза употребил отрицательную частицу не с глаголами: не шумит, не поет, не кричит).

На какие правила встретились в тексте слова? Подчеркните трудные орфограммы.

Основательность и прочность умений и навыков учащихся зависела от того, насколько прочно они опирались на теоретические знания, то есть теоретическое опережение. Суть теоретического опережения состоит в том, что упражнения, рассчитанные на отработку того или иного навыка, проводились лишь после того, как ученики хорошо усвоили закономерности, свойства, правила, на которых основаны отрабатываемые практические действия.

Только последовательное применение соответствующих теоретических знаний позволяло учащимся осознанно выполнять практические операции различной степени трудности, к какой бы области его учебной деятельности они не относились.

В своей практике мы использовали прием работы при проведении упражнений - устное воспроизведение определенных понятий и правил, на которые предстоит опираться при выполнении предусмотренных планом урока упражнений.

Например:

Задание

). Укажите предложения, в которых выделенный предлог выражает временные отношения.

). Запишите правильные ответы.

На первом этапе выполнения упражнения учащиеся доказывали сначала, что выделенное слово является предлогом. Вспоминали грамматические свойства предлога.

Ученик отвечает: «К грамматическим свойствам предлога относятся:

) предлог не отвечает на вопрос, значит он не является членом предложения;

) предлог служит для связи слов в словосочетании вместе с падежным окончанием существительного;

) предлог вместе с падежным окончанием существительного обозначает грамматические отношения - дополнительные, определительные или обстоятельственные.

А

1. Не играет волной, не шумит оно, море Каховское, но в полуденный зной, как великое дышит спокойствием.

. В степь убегает родная дорога, в синие дали, в милые дали.

Рассуждение: В первом предложении смысловой вопрос когда? к связанным по смыслу существительному зной и прилагательному полуденный, предлог выражает смысловые отношения. Во втором предложении предлог в отвечает на вопрос куда? и выражает отношение цели.

Б

1. Под говор капели, под говор капели синицы выводят апрельские трели.

. Под осень лес был желт, как лист оберточной бумаги в лавке.

Рассуждение: В первом предложении можно задать смысловой вопрос от главного слова выводят (как?) под говор, связанным по смыслу существительного говор в роли обстоятельства образа действия и существительного капели, выраженного дополнением. Предлог под выражает способ действия. Во втором предложении можно задать смысловой вопрос когда? к связанным по смыслу существительному осень в роли обстоятельства времени с предлогом под, который выражает временные отношения. Поэтому предложение под номером два мы можем записать как правильное.

Вывод: Ответ А можно оценить оценкой «4», тогда как ответ Б заслуживает более высокой оценки «5», так как он является более полным и соответствует требованиям школьной программы.

Более эффективным приемом повторения теоретического материала перед выполнением упражнений являлась отработка практических заданий. К таким заданиям относились запись слов с определенными орфограммами при проведении выборного диктанта, кратковременный грамматический разбор, определение частей речи, выделение значимых частей речи, подчеркивание определенных орфограмм в работе с дидактическим раздаточным материалом и т.д.

На примере рассмотрим грамматический разбор в следующем задании.

) Докажите, что предлоги, выражающие временные отношения, являются антонимами.

) Запишите правильные ответы (Из двух ответов нужно выбрать правильный и обосновать ответ).

А

Везде и всюду, с утра до заката, летят паутинки, летят паучата.

Рассуждение: Ученик читает предложение №1, затем №2. Делает свой выбор и обосновывает, почему считает его правильным.

Например, даны ответы: 1) Предлоги с и до выражают временные отношения, поэтому они антонимы. 2) Предлоги с и до являются антонимами, так как указывают на начало и конец действия: летят (с какого времени? - с утра), до какого времени? - до заката); сочетаются с именами существительными, которые противопоставляются: утро - вечер (закат).

Рассуждение: Смысловые отношения в этом предложении - временные, так как обозначаются предлогами с и до, от которых можно задать вопросы (с какого времени? и до какого времени?). Эти вопросы можно задать от главного слова летят когда? с какого времени? к зависимому слову с утра и до какого времени? до заката.

Выражая временные отношения, предлог с является антонимом предлога до, они связаны по смыслу, указывают на начало и конец действия, сочетаются с именами существительными (утро-закат), которые тоже являются антонимами. Значит, наше рассуждение верно и оно совпадает с ответом №2. А ответ №1 не дает полного обоснования и доказательства и не объясняет причину, по которой можно сказать, почему предлоги с и до антонимы, поэтому такой ответ считается неверным. Мы должны записать предложение под номером один.

А следующее задание главной целью ставит «доказательство от противного», так как направлено на объяснение и обоснование учащимися, почему данные предлоги не являются антонимами.

Например:

) Укажите, почему предлоги не являются антонимами.

) Варианты ответов были включены в рассуждение учащихся.

А. А над деревнею под утро очарованье и покой.

Рассуждение: В этом предложении рассмотрим предлоги над и под. Даны два варианта ответа: 1) Предлоги над и под могли бы быть антонимами, если бы они оба выражали пространственные отношения. 2) предлоги под и над в этом предложении не являются антонимами, потому что один из них выражает временные отношения, а другой - пространственные: где - над деревнею, когда? - под утро.

Смысловые отношения в этом предложении различны, так как предлог над выражает пространственные отношения (места), а предлог под - временные отношения, а также от главных слов очарованье и покой можно задать смысловые вопросы: где? - над деревнею и когда? - под утро. К тому же слова деревня и утро относятся к разным лексическим значениям и антонимами быть не могут. Поэтому наше доказательство верно. Значит ответ №2 является правильным. А ответ №1 не объясняет причин, а значит, не может быть доказательством правильного ответа, а выражает лишь следствие. Такой неполный ответ нельзя считать правильным.

Вывод: такой прием мы совместили с приемом обоснования ученикам путей предстоящей практической работы перед ее выполнением. Теоретическое обоснование по ходу выполнения практических действий педагогически оправдано, так как это необходимо для осознанного выполнения упражнений ребятами.

Этот прием может выполняться в двух вариантах: развернутое объяснение предстоящих действий наиболее оправдано в работе со слабыми учениками для устранения некоторых пробелов в их подготовке. При этом, в начале от учащихся следует требовать развернутого хода рассуждений, теоретического обоснования каждого шага выполняемого действия, что позволяет осознать прием правописания, в данном случае предлогов.

Так как знакомство с предлогами происходит уже в первом классе, убеждаемся, что правописание предлогов уже на первом году обучения вызывает у детей определенную трудность. В учебнике русского языка по этой теме сказано: «Слова в, из, к, на, от, с, у пишутся отдельно от других слов».

Некоторые дети, зная это правило, начинают отделять буквы и слоги, похожие на предлоги, в любом слове, например: по суда, в месте, за бор и т.д.

И, конечно, всегда находились учащиеся, которые писали предлоги со словами вместе, несмотря на большую работу над этим правилом.

Обратившись к различным пособиям, придумав свои задания, мы выработали определенную систему работы, разработали наглядные пособия, которые применялись в определенной последовательности в работе с предлогами.

Постепенно процесс рассуждения «свертывался», и действия следовали друг за другом в строго определенной последовательности. Обосновывающие прием правила переставали играть направляющую роль и вспоминались лишь при затруднении.

На уроках мы применяли и другой тип упражнения - коррективно-смысловой (термин А.П. Флерова). Здесь учащиеся включились в такие ситуации письменного общения, когда в результате неверного написания менялся смысл высказывания или оно становилось вовсе непонятным. Нелепость и комизм таких текстов вызывают у детей неизменный интерес. Например, при закреплении правила правописания безударной гласной учащиеся должны были померить двух друзей, ссора между которыми произошла из-за небрежного отношения одного из них к правописанию: Саша написал другу Коле записку, где приглашал его вечером гулять с мЕчом. Коля взял игрушечную саблю и вышел во двор. Но, оказывается, дети там собрались играть в футбол, играть с мЯчом! А при закреплении правописания глухих и звонких согласных нужно было отыскать ошибку в объяснительной записке ученика, который пропустил занятия в школе: «Я болел, так как промок, был пот дождем». (Ребята находят ошибку в написании предлога под и объясняют, что предлога пот не бывает, а ученик написал так, словно когда он болел, с него пот лился дождем).

Использование омофонов в текстах, предназначенных для корректирования, позволило по-новому оценить какографию (поправку нарочито ошибочных написаний) - прием, неоднозначно воспринимаемый в методике правописания, так как опасность его заключается в том, что в зрительной памяти ученика может запечатлеться неправильный графический образ слова. Омонимы же, хотя и являются ошибочными в таких заданиях, не вызывают такой опасности, так как могут принимать разный графический облик в зависимости от своего лексического значения.

В процессах выполнения подобных упражнений орфографические правила приобретают в глазах учеников практический смысл, жизненное значение. Благодаря этому, в систему мотивов, определяющих правописание как часть речевой деятельности, включается коммуникативный мотив: писать надо по правилам не только для того, чтобы не получать плохих оценок или стать образованным человеком и т.п., но и для того, чтобы то, что ты пишешь, было понятно окружающим.

В качестве примера мы приводим конспект урока обобщающего типа о служебных частях речи.

Конспект урока

Служебные слова

Цель урока: Обобщить знания учащихся о предлогах, частицах, союзах.

Оборудование: таблица «Приставки и предлоги».

. Организационный момент.

Учитель: Мы начнем сейчас урок с этих строк

Вы на строчки посмотрите,

Что заметили, скажите!

На доске написаны слова

На по через около из в

И но если зато да

Не ни ли бы тоже да нет

Учащиеся отвечают:

На первой строчке написаны предлоги,

На второй - союзы, на третьей - частицы.

Учитель: И так мы сегодня будем говорить об этих частях речи. А для чего они нужны?

Учащиеся: Для связи слов в предложении. Они служат другим словам.

Учитель: Да, это служебные части речи и они хорошо выполняют свою службу. У нас с вами каждая часть записана на своей строчке. И мы наши знания об этих частях речи разложим «по полочкам».

П. Основная часть

Учитель: Запишите себе в тетради почетных гостей нашего урока.

Записывают

Учитель: На первой строчке…

Учащиеся: Предлоги.

Учитель: Приведите примеры слов с предлогами и приставками.

Например, «наскочил на камень» - в слове наскочил есть приставка на, на камень - предлог на.

Учитель: Попытайтесь между предлогами вставить вопрос или другое слово. На доске написаны следующие словосочетания

До березы

Про город

Учащиеся: До (чего?) березы, до кудрявой березы,

Про (что?) город, про старинный город.

Учитель: Что же надо делать, чтобы не ошибиться в написании предлога со следующим словом?

Учащиеся: Предлог пишется со словом раздельно, так как мы можем вставить слово между предлогом и следующим словом.

Физкультминутка

На доске написаны слова:

Для друга, на бег, в дали, зашел, в углу, по оврагу, заплясал, потекут, до опушки, запустил, покатил, от берега, с горы.

Учитель: Если я назову слово с предлогом, вы наклоняетесь вперед, пальчиками пальцев рук доставая до пола. Если прозвучит слово с приставкой, вы приседаете, руки на поясе.

Учитель: Давайте мы сейчас вернемся к остальным частям. Кого мы оставили без внимания?

Ученики: Союзы и частицы.

Учитель: Что вы знаете о союзах?

Учащиеся: Союзы тоже служат для связи слов в предложении.

Учитель: А в чем же тогда различие?

Учащиеся: Предлог связан с существительным и местоимением, а союз связывает любые члены предложения.

Учитель предлагает следующее задание

Я загадаю две загадки. Вам их нужно не только отгадать, но и найти все предлоги и союзы. Любую из них вы списываете, союзы с предлогами подчеркиваете.

Удивительный ребенок:

Только вышел из пеленок,

Может плавать и нырять,

Как его родная мать.

(Рыба).

Недотрога, весь в иголках,

Я живу в норе под елкой,

Всегда настежь мои двери,

Но ко мне не ходят звери.

(Еж).

Учащиеся записывают в тетрадь любую из загадок.

Проверка: учащиеся читают то, что они записали, называют сначала все предлоги, а потом союзы.

Учитель: Я вам предлагаю свои предложения с однородными членами.

Шел снег и пингвин. Ежик пил чай с малиной и удовольствием.

Учащиеся: Неправильно. Учитель: Как же исправить?

Учащиеся: Шел снег и по льдине шел пингвин.

Ежик с удовольствием пил чай с малиной и ежевикой.

Учитель: Спасибо. А сейчас откроем учебник (Полякова А. Русский язык. - М., 1992), на стр. 174 упр. 462. Прочитайте предложения, в которых однородные члены соединяются с помощью союзов и, да.

Учащиеся читают.

Учитель: Обратите внимание, когда ставится запятая, когда не ставится.

Учащиеся: Однородные члены предложения соединяются друг с другом союзами и, да. Если союзов между однородными членами предложения нет, то они разделяются запятыми.

Учитель: Я вам предлагаю вернуться к нашим гостям. Давайте поговорим о частицах. Обратите внимание на следующие предложения записанные на доске.

Трамвай и метро - это городской транспорт, а трактор больше используется в сельской местности.

Трамвай и метро передвигаются по рельсам, а трактор - по обычной дороге.

Учитель: Назовите глаголы, использованные в предложениях.

Учащиеся: Используется, передвигается (записывают слова в тетрадь).

Учитель: Какой смысл имеют названные вами глаголы?

Учащиеся: Они обозначают действия, которые происходят.

Учитель: Сейчас я перед каждым глаголом напишу «не». Учитель вносит дополнения в запись на доске.

Какой смысл стали иметь глаголы?

Глаголы стали иметь отрицательный смысл. Почему вы так считаете?

Учащиеся: Действия, которые обозначают глаголы с «не» не осуществляются, не происходят. Не придает им отрицательный смысл.

Учитель: Как пишется «не» с глаголами?

Учащиеся: Раздельно.

Учитель: Обобщите наши рассуждения о частице «не».

Учащиеся: «Не» придает глаголу отрицательный смысл. Не с глаголами пишется раздельно. Правописание «не» с глаголами - это орфограмма.

Физкультминутка

Учитель: Я буду называть глаголы с «не» и без «не. Если услышите глаголы с «не», приседаете два раза. Если назову глаголы без «не», приседаете один раз. Сосчитайте сколько глаголов с «не» будет названо:

Не писал, решил, получать, не сажает, играть, не слышать, уважать, не найдешь, поверят, не вырастет, бросили, не закрывай, учиться.

Ш. Заключительная часть

Учитель: Интересно мы с вами работали. Как вы запомнили, мы сейчас выясним, решив кроссворд, который я вам предлагаю:

ЧАСТИЦАПРЕДЛОГЮЗ

. Встречаюсь вам почти на всех страницах,

Могу оттенки придавать значеньям,

Могу усилить их без напряженья,

Могу помочь я форм образованью,

Когда глагол на службу призовет,

Могу вообще подвергнуть отрицанью

Все то, что кто-нибудь произнесет.

. Он не станет членом предложения

Всегда свободен, хоть стоит в строю,

Объединить и связывать способен,

Незаменим и помнит роль свою.

. В предложении на службе

С падежом всегда он в дружбе,

На него показывает

И слова все связывает.

Учитель: Давайте в заключении скажем, о чем мы сегодня с вами вспомнили.

Учащиеся: Частицы, предлоги и союзы не являются членами предложения.

Они помогают связывать слова в предложении.

Частицы придают разные оттенки словам.

Все они служебные части речи.

Вся проделанная выше работа позволяет сделать вывод, что эти упражнения, различные задания, предлагаемые в различной форме, приучают учащихся вдумываться в смысл записываемого или записанного; внимание к тому, каким образом с помощью правописания выражается семантика высказывания, понимание, что орфографическая оболочка слова так же, как и его лексическое значение, становится средством сообщения, формирует у младших школьников чувство орфографической формы, развивает языковое и грамматическое чутье.

.3 Анализ результатов контрольного среза знаний учащихся

После формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный срез. Результаты этого этапа анализировались по тесту №2, который включал следующие задания:

Задания:

1. Напиши определение понятий.

Предлог - это_________________________________

Приставка - это _______________________________.

. Запиши в трех столбиках, раскрывая скобки.

(на) вредил, (за) горой, (от) винтил, (за) брал, (на) месте, (не) знал, (за) добычей, (с) солью, (не) рад.

. Придумай и запиши 2 предложения с одинаковыми предлогами и приставками: по, в, на.

. Составь и запиши словосочетание глагол + предлог + существительное.

. Составь предложение по следующей схеме

а.

да.

Контрольный этап эксперимента имел целью проверить качество сформированных у детей умений по выявлению служебных слов в тексте, их правописанию и пониманию их смысловой роли.

Объективными показателями качества сформированных действий стала быстрота и правильность выполнения контрольных заданий.

Результаты контрольного этапа эксперимента отражены в таблице №2.

Таблица №2

Ф.И. ученикаКол-во выполненных заданий (в %)Правильность выполненных заданий (в%)Выявление из текста приставок и предлоговСмысловая роль предлоговСмысловая роль частицы «не»Смысловая роль союзовПравописание предлоговПравописание частицы «не»Правописание союзовСпособность к абстрагированию, обобщению1Абраменко А.100100100100100100100100хор.2Бекетова Я10010010010010084100100хор.3Беляев Я.100100100100100100100100хор.4Богатырева Н.1001001001001008450100удов.5.Власовец А.100100100100100100100100хор.6Волынкина А.100100100100100100100100хор.7Газин Б.100100100100100100100100хор.8Горб Д.10010010010010010088100хор.9Казанцев А.100100100100100100100100хор.10Кимлач А.100100100100100100100100хор.11Ковалев В.100698410010068100100удовл.12Конов Д.100100100100100100100100хор.13Косенко С.1009498100100889286удовл.14Кот А.10010010010010084100100хор.15Кушвид Р.100100100100100100100100хор.16Лещук Н.1001008410010084100100хор.17Малышева А.100100100100100100100100хор.18Молоков В.10097971001009490100хор.19Новиков П.100100100100100100100100хор.20Радецкая С.100100100100100100100100хор.21Ракина К.10010010010010010088100хор.22Рязанов А.100100100100100100100100хор.23Саломатин С.100100100100100100100100хор.24Стегайлова А.100698410010068100100удовл.25Столярова Н.100100100100100100100100хор.26Хлопин К.1009498100100889286удовл.27Шапарь Е.10010010010010084100100хор.28Шапарь С.100100100100100100100100хор.29Шапран А.1001008410010084100100хор.30Юркин А.100100100100100100100100хор.Итог10097971001009490100

Итоги контрольного этапа эксперимента показали, что предложенные задания и упражнения, использованные в работе со служебными словами, оказались наиболее эффективными для определения смысловой роли слов служебных частей речи и их правописанию.

По сравнению с констатирующим этапам эксперимента контрольный срез показал следующие результаты: нахождение в тексте служебных слов увеличилось на 5%; определение смысловой роли предлогов улучшилось на 17%, частицы «не» - на 6%, союзов - на 10%; правописание служебных слов улучшилось: предлогов - 3%, частицы «не» - на 7%, союзов - на 12%.

Таким образом, положительная динамика роста уровня сформированности орфографических умений и навыков учащихся начальных классов прослеживается достаточно четко. Это свидетельствует о правильности избранных приемов и методов работы при изучении служебных частей речи.

Заключение

Наше дипломное исследование посвящено связи орфографии с грамматикой - одному из самых сложных моментов формирования навыка осознанно правильного письма.

В начальной школе изучаются не только знаменательные части речи, но и служебные.

Особенностью изучения служебных слов в начальной школе является то, что, постепенно усложняясь, работа проводится над правописанием служебных слов, над смысловым значением служебных слов и их синтаксической ролью. При работе со служебными словами нам пришлось развивать внимание, абстрактное мышление, аналитико-синтетические способности, поэтому традиционная методика дополнялась новыми приемами проблемного обучения, абстрагирования, моделирования и т.д.

Развивающий результат обучения обеспечивался не только отбором содержания, но и всем методическим комплексом, в котором ведущую роль играли поисковые, аналитические, сравнительные, обобщающие и оценочные действия учащихся, ориентированные на зону «ближайшего развития» ребенка.

Во время проведения эксперимента мы считали не лишним моделирование специальных ситуаций письменного общения. Включаясь в эти ситуации, ученики начинали испытывать потребность в письме, которое становилось для них мотивированным, произвольным, свободным. Учащиеся понимали, что письменное высказывание для «внешнего пользования» должно соответствовать общепринятым нормам правописания.

Нами была предпринята попытка показать алгоритмическую структуру орфограмм, связанных с изучением служебных частей речи, путем повышения уровня логической четкости, повышения познавательной активности учащихся. В результате нам удалось достичь поставленной цели и подтвердить рабочую гипотезу о том, что правописание и осознание смысловой значимости служебных частей речи младшими школьниками возможно при использовании аналитических, синтетических методов работы, способствующих развитию способностей к абстрагированию и обобщению.

С этой целью свою деятельность мы организовали в несколько этапов. На первом этапе нами была создана на уроке атмосфера поиска, творческого подхода в решении определенной задачи, обусловленной темой урока.

Второй этап предполагал включение новых понятий: анализ языкового материала, его усвоение, закрепление, применение сведений в речевой практике.

Следующий, третий, этап был связан с формированием орфографического навыка и его взаимодействием с другими видами речевой деятельности: с чтением, слушанием и говорением.

Такой подход позволил нам рационально использовать время, отведенное для проведения опытно-экспериментальной работы, и привел к положительным результатам.

Использование различных приемов и методов обучения, положительные результаты исследования определяют практическую значимость работы: предложенная система заданий, фрагменты уроков могут быть использованы учителями начальных классов на уроках русского языка при изучении служебных частей речи.

упражнение орфографический учащийся грамматический

Список использованной литературы

1. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. 1 класс. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 144 с.
2. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. 2 класс. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 224 с.
3. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. - 1997. - №1. - С. 33-34.
4. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М., 1957. - 274 с.
5. Богоявленский Д.Н. Усвоение грамматических понятий // Актуальные проблемы методики обучения русского языка в начальных классах / Под ред. Н. Рождественского, Г. Фоминой. - М.: Педагогика, 1977. - С. 184-187.
6. Бунеев Р.П., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Образовательная область - язык. Программа по русскому языку для начальной школы» // Начальная школа. - 1997. - №1. - С. 10-13.
7. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. - М.: Просвещение, 1992. - 512 с.
8. Вопросы грамматического строя. - М.: Высшая школа, 1995.
9. Выготский Л.С. История развития высших технических функций. - М.: Изд.-во АПН РСФСР, 1960. - 412 с.
10. Голанов И.Г. Морфология современного русского языка. - М.: Просвещение, 1992. - 512.
11. 11. Закожурникова М.Л. Работа над предложением и связанной речью в начальных классах. - М., 1962. - 208 с.
12. Из трудов Шахматова А.А. по современному русскому языку. «Учение о частях речи». - М.: Учпедгиз, 1952. - С. 29-43, 135-138.
13. Канакина В.Г. Закрепление и систематизация знаний о частях речи // Начальная школа. - 1980. - №5. - С. 22-27.
14. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М.: Изд-во МГУ, 1967. - 328 с.
15. Леденев Ю.И. Неполнозначные слова. - Ставрополь, 1988.
16. Львов М.Р. Опыт изучения грамматического строя речи учащихся // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Педагогика, 1977. - С. 39-57.
17. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. - М.: Академия, 1999. - 272 с.
18. Львов М., Борецкий В., Сосновская О. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Изд. Центр «Аркадия», 2000. - 472 с.
19. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи / Сост. Т. Сальникова. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 240 с.
20. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / Под ред. Н. Рождественского. - М.: Просвещение, 1979. - 239 с.
21. Нечаева Н. Перспективные направления развития системы Л.В. Занкова. // Начальная школа. - 1998. - №2. - С. 2-3.
22. Нечаева Н. Перспективные направления развития системы Л.В. Занкова. // Начальная школа. - 1998. - №3. - С. 2.
23. Нечаева Н. Перспективные направления развития системы Л.В. Занкова. // Начальная школа. - 1998. - №4. - С. 15.
24. Общее языкознание. Хрестоматия (сост. Б. Косовский). - Минск: Высш. шк., 1976. - 432 с.
25. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. - СПб: Союз, 1997. - 284 с.
26. Полякова А.В. Русский язык. 3 класс: Методические рекомендации (Система Л.В. Занкова). - М.: Дом педагогики, 1998. - 56 с.
27. Прокопович Н.В. Работа над предложением в начальных классах. - М.: Просвещение, 1976. - 110 с.
28. Рамзаева Т.Г. Уроки русского языка во 2 классе - М.: Просвещение, 1991. - 191 с.
29. Рамзаева Т.Г. Уроки русского языка в 1 классе. - М.: Просвещение, 1991. - 121 с.
30. Рамзаева Т.Г. Уроки русского языка в 3 классе. - М.: Просвещение, 1987. - 160 с.
31. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Просвещение, 1979. - 431 с.
32. Рождественский Н.С. Проблема содержания начального обучения русскому языку // Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Педагогика, 1977. - С. 5-30.
33. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. - М., 1976. - 378 с.
34. Рубинштейн С. Основы общей психологии во 2-х классах. - М., 1979.
35. Русская грамматика в 2-х т. - Т.1. - М.: АН СССР, 1980
36. Русский язык в начальных классах / Под ред. М.С. Соловейчик. - М.: Асаdеmia, 1998. - 384 с.
37. Супрун А.Е. Части речи в русском языке. - М.: Высш. шк., 1971.
38. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение, 1995. -291 с.
39. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. - М.: Просвещение, 1981. - 159 с.
40. Фрамполь О., Ключ Н., Богин В. Условное начало: О приставках, предлогах и начале слова» // Начальная школа. - 1996. - №7, 8.
41. Фролова Л. А Моделирование в процессе обучения русскому языку // Начальная школа: Плюс минус. - 2000. - №5. - С. 27-31.
42. Цишкова М.П. Игровые пунктуационные упражнения на материале простых и сложных предложений III и 1V классов // Начальная школа. - 1995. - №3. - С. 26-30.
43. Чернова Л.Г. Работа над предлогами // Начальная школа. - 1994. - №8. - С. 60-61.
44. Чеснокова И.Д., Печникова В.С. Современный русский язык. - В 3 ч. - Ч. II. Морфология / Под ред. Е. Дибровой. - 2-е изд. - М., 1977. - 320 с.
45. Шарапова О. Используйте на уроках русского языка // Начальная школа. - 2001. - №3. - С. 23-29.
46. Эльконин Д.Б. Развитие речи. - М., 1989.
47. Языкознание. Большой Энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева, 2-е изд. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 1998. - 685 с.
48. Яковлева С. Обобщающие уроки по русскому языку // Начальная школа. - 1998. - №18. - С. 13-15.

Введение Актуальность исследования. В настоящее время российская начальная школа, являющаяся важнейшим звеном в системе школьного образования, переживает

Больше работ по теме: