Шляхи досягнення орфографічної грамотності в учнів початкових класів на уроках рідної мови

 

Зміст

Вступ

Розділ 1. Проблема формування орфографічної грамотності в молодших школярів у теорії та практиці початкового навчання

1.1 Орфографія як предмет вивчення. Поняття про орфограму

1.2 Граматичний та антиграматичний напрями в методиці навчання орфографії

1.3 Психологічна природа орфографічної навички

1.4 Аналіз лінгвістичної природи написань

1.5 Залежність методики від лінгвістичної природи написань

1.6 Вивчення фонетичних, морфологічних, семантичних та історичних написань

1.7 Методика роботи над орфографічним правилом

1.8 Умови успішного формування орфографічних навичок

1.9 Орфографічні вправи

1.9.1 Систематичність вправ

1.9.2 Види вправ

1.2.3 Диктанти

1.9.4 Орфографічний розбір і його види

1.9.5 Словникова робота в процесі навчання орфографії

1.9.6 Вимоги до уроків навчання орфографії

Вступ

Актуальність дослідження

Оволодіння орфографією - важливий елемент загальноосвітньої підготовки учнів. Підвищення рівня їхнього мовленнєвого розвитку (на що звертається особлива увага в сучасній школі) повинно супроводжуватися удосконаленням орфографічної грамотності, оскільки сформованість в учнів орфографічних навичок справляє позитивний вплив на їхній загальний мовленнєвий розвиток.

Як відомо, необхідною умовою формування соціально активної і духовно багатої особистості є оволодіння мовою як засобом спілкування.

Мова - це основа духовного життя людини, і ми покликані прищеплювати дітям любов до неї, формувати вміння відчувати й осягати її глибокий зміст і красу. Як писав В.О. Сухомлинський, без поваги, без любові до рідного слова не може бути ні всебічно людської вихованості, ні духовної культури.

Значне місце серед завдань початкового етапу навчання займає проблема - як закласти основи грамотного письма молодших школярів у ході вивчення рідної мови. Як записано в Програмі середньої загальноосвітньої школи (1-4 класи), початковий курс української мови повинен:

·забезпечувати практичне засвоєння учнями найголовніших орфоепічних, орфографічних та пунктуаційних правил української літературної мови;

·збагачувати словниковий запас й удосконалювати граматичний лад усного і писемного мовлення школярів;

·удосконалювати в учнів каліграфічні навички, прищеплювати їм культуру оформлення письмових робіт;

·відпрацьовувати загальнонавчальні уміння й навички, передбачені програмами (користуватися підручником, словниками, довідковою літературою).

Таким чином, вибір теми дослідження зумовлений, з одногу боку, соціальною значущістю оволодіння мовою як засобом спілкування і пізнання, а з другого боку - невисоким рівнем орфографічної грамотності учнів початкової школи, недостатністю дослідження проблеми в теоретичному і практичному аспектах.

Обєкт дослідження - методика навчання рідної мови учнів молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження: шляхи досягнення орфографічної грамотності в учнів початкових класів на уроках рідної мови.

Мета роботи: теоретично обґрунтувати методику формування орфографічної грамотності в учнів початкової школи на уроках рідної мови.

Розділ 1. Проблема формування орфографічної грамотності в молодших школярів у теорії та практиці початкового навчання

.1 Орфографія як предмет вивчення. Поняття про орфограму

У практиці навчання часто змішують поняття "граматика" і "орфографія". У звязку з цим слід зробити такі пояснення.

Орфографія - це система правил правопису, тобто нормативного, обовязкового для всіх написання слів. Граматика - наука про закономірності будови і форми слів, словосполучень і речень.

Орфографічне, або правописне, правило є узагальненням, що стосується написанням ряду слів для яких характерна одна й та ж фонетична чи граматична закономірність.

У початкових класах учні засвоюють найголовніші правила про передачу звуків (фонем) буквами, правила переносу слів з рядка в рядок, а також знайомляться з деякими правилами вживання великої букви.

З поняттям "орфографія" тісно пов'язане поняття "орфограма". Це слово походить з грецької: orthos - прямий, правильний і gramma - запис. Орфограма - це написання, що відповідає правилу орфографії і вимагає застосування цього правила.

Відповідно до цього в слові сім'я орфограмою є вживання апострофа, у слові гілля - вживання двох букв, у слові село - написання букви є, що позначає ненаголошений [еи], у слові кігті - написання букви г (бо кіготь), у слові зшити - написання префікса з-, у слові Москва орфограмою є велика буква і т.д.

У початкових класах програмою з мови не вимагається знайомити учнів з поняттям "орфограма". Однак на практиці вчителі досить часто користуються терміном "орфограма", оскільки він зручніший за термін "написання".

орфографічна грамотність правило розбір

На основі знання орфографічних правил і тих взаємозв'язків, які лежать в їх основі, а також системи орфографічних вправ формуються орфографічні уміння і навички. А це довготривалий і досить складний процес. Тому питання про те, як краще навчити дітей орфографічному письму, здавна хвилювало педагогів, методистів, психологів. З цього приводу точилися наукові дискусії, утворювалися напрями в методиці.

.2 Граматичний та антиграматичний напрями в методиці навчання орфографії

Починаючи з 40-х років XIX ст. в методиці навчання орфографії намічаються два протилежні напрями - граматичний і антиграматичний. Прибічники кожного з них по-різному ставились до питання про роль граматики в навчанні орфографії.

Основоположником і яскравим виразником граматичного напрямку у вітчизняній методиці був К.Д. Ушинський. Думки видатного педагога про свідоме походження навичок письма дозволяли йому уявляти процес засвоєння орфографії як процес, тісно пов'язаний з роботою мислення, спрямованого на аналіз граматичних і орфографічних правил. Важливу роль у формуванні орфографічних навичок К.Д. Ушинський відводив системі орфографічних вправ, які закріплюють рефлективні зв'язки. Однією з умов ефективності орфографічних вправ К.Д. Ушинський вважав зв'язок їх з розвитком мовлення.

Антиграматичний напрям в методиці навчання орфографії був започаткований у німецькій педагогіці. Там пануючою теорією була механістична. Вважалося, що правописом можна оволодіти шляхом довготривалого механічного списування, яке приймалося за основний метод навчання грамотного письма. Родоначальником цієї теорії був німецький педагог Борман. Він вважав, що в основі засвоєння орфографії лежить процес повільного нагромадження зорових образів слів, яких діти набувають тільки завдяки зору. Тому Борман закликав учителів оберігати учня від усякого неправильно написаного слова.

К.Д. Ушинський різко виступив проти теорії Бормана. Німецьким педагогам він протиставляє свою теорію утворення орфографічної навички, основаної на знанні граматики і орфографії.

Прибічниками граматичного напряму були такі послідовники К.Д. Ушинського, як М.О. Корф, Д.І. Тихомиров, А. Соболев. Вони багато зробили для розвитку теорії свідомого формування орфографічних навичок, зокрема внесли багато нового в розробку видів орфографічних вправ. Найважливіше було те, що вибір того чи іншого виду вправ ставився ними в залежність від особливостей орфограми. Однак якщо К.Д. Ушинський основу своєї системи вправ бачив у розвитку мовлення, то для його послідовників основний зміст вправ полягав у вирішенні орфографічних задач. Тому орфографічні вправи виявились у них відірваними від розвитку мовлення.

Практика навчання незабаром показала помилковість їх позицій. Багато вчителів, які сумлінно вивчали з учнями орфографічні правила, стали помічати, що їх учні добре пишуть диктанти, але припускаються помилок під час написання переказів, творів. Тому серед практиків виник рух "на захист живого слова", прибічником якого став відомий вчений В.Г. Шереметєвський.

Однак він не лише виступив на захист роботи з розвитку мовлення, а й став заперечувати взагалі принцип навчання орфографії на граматичній основі. Так в кінці XIX - на початку XX ст. зародився антиграматичний напрям в Росії. Представниками його стали крім В.Г. Шереметєвського М. Бунаков, К. Житомирський та І. Соломоновський. Вони обстоювали думку, що орфографія засвоюється лише механічним шляхом, а вивчення правил завдає тільки шкоди.

На захист граматичного напряму в методиці навчання орфографії у 1912р. виступає, відомий педагог І.Т. Костін. У книзі "Правопис і експериментальна психологія" він різко критикує тих, хто намагається перенести механічні методи, які були поширені в німецькій школі і пропагандистами яких стали у цей період Лай і Мейман, на російську орфографію. Він звертає увагу на природу російського правопису, на флективне багатство мови, підкреслює, що метод механічного списування не відповідає лінгвістичній природі російської орфографії.

У наступні роки педагоги-практики, керуючись "педагогічним чуттям", хоч і не відкидали цілком антиграматичної теорії навчання орфографії, однак вносили в неї суттєві корективи, зокрема, визнавали правомірними не лише списування, а й такі види роботи, як пояснювальний і зоровий диктанти. Відомий методист В.Л. Фльоров, автор тогочасних букварів і книг для читання, визнає, що сліпе копіювання зразків механічним списуванням не дало бажаних результатів. Він висуває ідею "свідомого" списування. Вважає, що успішності в навчанні орфографії можна досягти тільки тоді, коли учні осмислюватимуть те, що списують. На той час ця думка була прогресивною.

Ідеї граматистів стали широко розвиватися в радянській школі після історичних постанов партії і уряду про школу в 1931 і 1932 рр. У школі був введений систематичний курс граматики. Паралельно з граматикою вводились орфографічні правила та вправи для їх закріплення. У радянській дидактиці міцно утвердилась вимога будувати навчання правопису на основі свідомої і активної діяльності учнів. Велику роль у відродженні і розвитку ідей граматистів відіграв відомий радянський вчений О.М. Пєшковський.

Сучасна методика орфографії також будується на основі знань з фонетики та граматики. Широкий розвиток в ній одержали думки послідовників К.Д. Ушинського про залежність методики навчання орфографії від лінгвістичної природи написань.

Разом з цим у методиці орфографії не відкидається значення зорового фактора, моторного (рухи руки під час письма), слухових і кінестетичних (артикуляційних) відчуттів. "Слух, мовнорухові сприйняття, зір, рукорухові відчуття - все це важливі передумови правильного письма", - зазначав М.С. Рождественський.

1.3 Психологічна природа орфографічної навички

Завдання, які ставляться програмою до опрацювання правописних правил, полягають у формуванні в учнів сталих і свідомих знань та досконалих орфографічних умінь і навичок.

Що ж таке орфографічні уміння і навички? Яка їх психологічна природа?

У психологічній та методичній літературі орфографічними уміннями називають орфографічні дії, засновані на чіткому усвідомленні орфограм і правил, а також операцій по застосуванню цих правил.

Орфографічні уміння в міру їх автоматизації переходять у навички. Таким чином, орфографічна навичка - це автоматизована дія, яка формується на основі умінь, пов'язаних із засвоєнням комплексу знань і їх застосуванням на письмі.

Автоматизація розглядається як вищий ступінь сформованості орфографічної дії, коли той, хто пише, вже не замислюється над вживанням тієї чи іншої букви (орфограми), а пише її автоматично. Так, учні вживають букви на позначення відповідних їм звуків, не замислюючись над елементами цих букв, хоч на етапі формування графічних умінь усвідомленими діями були саме елементи букв.

Це ж можна показати на прикладі такої орфографічної навички, як вживання великої букви на початку речення або у власних назвах тощо. Однак, якщо запитати учня, чому він вжив велику букву, він тут же пояснить, звертаючись до відповідного правила. Значить, автоматизована навичка стала усвідомленою дією. Це особливо яскраво можна прослідкувати під час коментованого письма, коли учень пише, пояснюючи кожне написання. Автоматизація усвідомлених дій, за словами Д.М. Богоявленського, означає поступове зменшення ролі усвідомлення своїх дій, згортання розумових операцій, об'єднання і узагальнення часткових дій у крупніші, удосконалення процесу виконання дій, і, врешті-решт, учні пишуть за правилом, не усвідомлюючи цього.

Теорія утворення орфографічної навички як автоматизованого компонента свідомої діяльності учня, розроблена радянськими психологами, в корені відрізняється від механістичних теорій, у відповідності з якими формування орфографічної навички залежить від частоти повторення дії руки (письмо) відповідно до сприйняття зорового образу слова.

Прихильники механістичних теорій абсолютно заперечували участь мислительної діяльності учня, заснованої на знаннях закономірностей фонетичної та граматичної систем мови.

Теорія свідомого утворення орфографічної навички вбачає у знанні граматичних і орфографічних правил, в основі яких лежить узагальнення граматичних чи фонетичних закономірностей мови, основний засіб свідомого формування навички.

Орфографічна навичка розглядається в радянській психології та методиці як особливий вид мовленнєвої навички. М.С. Рождественський зазначає, що грамотне письмо - це не просто рухи руки під час письма, а особлива мовленнєва діяльність; кожен акт письма - складна дія, в основі якої лежить наше мовлення.

Говорячи про психофізіологічну природу становлення орфографічної навички, М.С. Рождественський звертає увагу на важливість таких факторів, як слух і кінестетичні (мовнорухові, або артикуляційні) відчуття і уявлення. Адже той, хто пише, завжди відштовхується від вимовленого слова незалежно від того, вимовляє його учитель чи сам учень про себе або пошепки.

Орфографічна навичка є досить складною. Вона утворюється на основі довготривалих вправлянь і базується на більш простих уміннях і навичках, зокрема таких, як навичка письма, уміння робити звуковий аналіз і встановлювати правильні співвідношення між звуком і буквою, уміння розпізнавати орфограму і застосовувати правило тощо.

Механізм формування орфографічної навички розглядається в психологічній літературі як утворення в свідомості людини ланцюжка тимчасових зв'язків - асоціацій. Вони складають структуру орфографічної навички. Чим складніша орфограма за своїм лінгвістичним характером, тим складнішою буде і структура орфографічної навички. Саме тому психологи підкреслюють, що утворення орфографічних навичок залежить від характеру орфографічних фактів, і тому розробляти методику слід диференційовано, враховуючи при цьому не лише психологічні закономірності утворення навички, а й лінгвістичні особливості тих чи інших орфограм.

.4 Аналіз лінгвістичної природи написань

Не можна навчати дітей орфографії, не знаючи її лінгвістичної

природи, тобто тих принципів, які лежать в її основі.

Зрозуміти принципи орфографії, на думку професора М.Р. Львова, - це значить побачити її систему і сприйняти кожне окреме правило як частину системи, причому зрозуміти орфографічне правило у взаємозв'язку з граматичною, фонетичною, словотворчою природою слова і його форми. Відомо, що український правопис неоднорідний за своїм лінгвістичним характером. У ньому знаходять свій вияв фонетичні, морфологічні, семантичні (або диференціюючі) та історичні принципи написань.

За фонетичним принципом пишуться слова, у яких написання кожної букви відповідає вимові і перевіряється нею. Наприклад: мама, небо, сонце, трава, ліс.

За морфологічним принципом пишуться слова, у яких написання окремих букв не відповідає вимові, але перевіряється нею опосередковано. Наприклад: з [еи] мля: землі - земля. Відповідно до морфологічного принципу діє правило однакового позначення морфем (кореня, префіксів, наприклад, роз-, без- незалежно від їх вимови у різних позиціях, суфіксів).

За історичним принципом пишуться слова, у яких буквене позначення окремих звуків не можна пояснити правилами сучасного правопису. Це переважно написання букв е, и, які не можна перевірити: криниця, пшениця. Такі написання склалися історично.

За семантичним принципом пишуться слова на основі розуміння їх лексичного значення чи граматичних ознак: орел (птах), Орел (місто), не писав (не з дієсловами).

Який же з цих принципів знаходить свій найбільший вияв у системі українського правопису? У лінгвістичній літературі зазначається, що провідними принципами в українському правописі є фонетичний та морфологічний. Історичний принцип має обмежене застосування. Відзначається також, що "смислові, або семантико-диференціюючі, написання також займають в українській орфографії певне місце".

Спеціальне дослідження правописного матеріалу, який вивчається у початкових класах, показало, що фонетичні написання тут складають 73 % від усіх написань, морфологічні - 16 %, семантичні - 11 %. Таким чином, виявлено, що в початкових класах переважну більшість становлять фонетичні написання.

Фонетичному принципу відповідають правила вживання м'якого знака, в тому числі й перед о, апострофа, подвоєння букв внаслідок подовження приголосних, правопис відмінкових закінчень іменників і прикметників, а також дієслів (крім закінчень - ем (-емо), - им (-имо) й дієслівних форм на - шся, - ться).

За морфологічним принципом позначаються ненаголошені голосні в корені та дієслівних формах - ем (-емо), - им (-имо), а також написання дієслівних форм на - шся, - ться.

Серед орфографічних правил української мови є й такі, які охоплюють одночасно як фонетичні, так і морфологічні написання. До таких належать правило вживання префікса з- (с-) та правило позначення на письмі дзвінких і глухих приголосних. Проаналізуємо їх.

В українській мові загальноприйнятим є вживання на письмі префікса з - незалежно від вимови. В одних випадках звук [з] на місці префікса вимовляється чітко: зробив, зліпив, а в інших - у позиції перед [ч], [ш], [ж] уподібнюється шиплячим: звучить як [ш] перед [ч] і [ш]: зчистити - [шч] истити, зшити - [шш] ити, а перед [ж] - як [ж:]: зжити - [жж] ити.

Отже, написання префікса з - відповідає морфологічному принципу письма. Однак перед глухими [к], [п], [т], [х], [ф] дзвінкий [з] оглушувався і вимовлявся як звук [с]. З часом це явище знайшло своє відображення й на письмі: замість букви з перед наступними к, п, т, х, ф стали писати букву с, що відповідало звуку, який вимовлявся. Таким чином, вживання префікса с - в позиції перед глухими відповідає фонетичному принципу письма.

Так само фонетичний і морфологічний принципи знаходять свій вияв у правилі про позначення на письмі дзвінких і глухих приголосних.

В українській мові дзвінкі приголосні, крім [г], у деяких випадках не оглушуються, як у російській мові, і не потребують перевірки під час письма, тобто позначення їх у словах здійснюється за фонетичним принципом. У словах легко, вогкий, кігті, нігті на місці дзвінкого [г] вимовляється глухий [х]. Це вказує на те, що вживання букви г для позначення звука [х] відповідає морфологічному принципу письма.

Крім цього, у деяких словах української мови спостерігається явище одзвінчення глухих [т'], [с'] перед наступними дзвінкими: моло [д'] ба, боро [д'] ба, ко [з'] ба, про [з'] ба. На письмі у зазначених випадках має вияв морфологічний принцип: на позначення звуків [д'], [з'] вживаємо букви т, с, оскільки в корені цих слів перед наступними голосними вимовляються звуки [т], [с]: бороти - боротьба, молотити - молотьба, просити - просьба, косити - косьба.

До семантичних, або диференціюючих, належать всі написання слів як лексичних одиниць окремо чи разом залежно від їх значення: насилу - на силу (не надійся), виросли - ви росли, префікси пре-, при-, написання часток тощо. У початкових класах на основі розуміння смислового значення пишуться прийменники (окремо) і однозвучні їм префікси (разом із словом), не з дієсловами, велика буква у власних назвах.

Отже, проаналізовані нами правописні явища з точки зору їх лінгвістичного характеру свідчать про те, що вони є досить різними і що в початкових класах більшість становлять фонетичні написання.

.5 Залежність методики від лінгвістичної природи написань

У радянській методичній літературі загальноприйнятою є думка про те, що методика вивчення того чи іншого орфографічного матеріалу повинна відповідати його лінгвістичній природі, що не може бути якогось одного, універсального, методу, який би можна було застосувати до різних за своїм характером написань. Це положення підтверджується й результатами психологічних досліджень, проведених Л.Г. Айдаровою, Д.М. Богоявленським, С.М. Жуйковим та іншими з проблем психології формування орфографічних умінь і навичок.

Отже, у виборі методів і прийомів навчання правопису перш за все необхідно орієнтуватися на лінгвістичний характер написань, які вивчаються.

.6 Вивчення фонетичних, морфологічних, семантичних та історичних написань

Вивчення фонетичних написань

У методичній і в психологічній літературі висловлюється думка, що засвоєння фонетичних написань є одним із найлегших. Так, Д.М. Богоявленський зазначає, що при фонетичних написаннях усі затруднення обмежуються засвоєнням тих співвідношень, які існують між окремими звуками (фонемами) і буквами як їх графічним корелятивом.

Таке твердження, очевидно, є правильним лише у тому випадку, коли діти добре володіють нормами літературної вимови. Однак ми знаємо, що мовлення учнів початкових класів далеко не досконале. На ньому позначається насамперед мовлення того середовища, в якому перебуває дитина. Крім того, для певної частини молодших школярів характерними є такі вади, як недостатньо розвинений фонетичний слух, а також невміння вимовляти окремі звуки. У таких випадках процес засвоєння фонетичних написань надзвичайно ускладнюється. Очевидно, саме тому в методичній літературі рекомендується при вивченні фонетичних написань всю роботу спрямувати на активізацію артикуляційних умінь, розвиток фонетичного слуху.

Як один з найбільш дійових засобів навчання називається звуковий і звуко-літерний аналіз, який допомагає учням усвідомлювати звуковий склад слова, встановлювати в ньому послідовність звуків з метою синтезу - правильного відтворення слова в усному мовленні і на письмі.

Крім того, підкреслюється, що засвоєння фонетичних написань найтісніше зв'язане з культурою вимови і взагалі з культурою усного мовлення. Яскравим прикладом цього може бути тема "Вимова і правопис дзвінких приголосних (крім г) в середині і в кінці слова". Правильні орфографічні уміння під час вивчення цього матеріалу можуть бути сформовані швидко і якісно лише за умови, що учні вимовлятимуть слова з дзвінкими приголосними згідно з вимовними нормами. Отже, під час опрацювання зазначеної теми в першу чергу мають бути поставлені орфоепічні завдання, а вже на основі умінь правильної вимови формуватися орфографічні уміння і навички. Це ж стосується і вивчення теми "Подвоєння букв внаслідок подовження вимови м'яких приголосних". Спостереження за вимовою м'яких подовжених приголосних і звичайних за довжиною (Галя - гілля), вправляння у вимові подовжених звуків забезпечуватимуть свідоме формування орфографічних умінь і навичок.

У методичній літературі підкреслюється роль мовленнєвих кінестезій або проговорювання для грамотного письма. Особливе значення вони мають при засвоєнні фонетичних написань.

Проговорювання проясняє звуко-літерний склад слова, регулює сам процес запису, допомагає самоперевірці написаного учнем (учень вимовляє слово і звіряє його з написанням і цим контролює правильність запису). Тому треба рекомендувати дітям під час письма проговорювати слова і потім перевіряти написане чітким проговорюванням. Особливо корисний цей прийом на початковому етапі навчання. Він допомагає учням позбавитись таких типових помилок, як пропуск, перестановка, заміна букв, складів, сприяє запам'ятовуванню значної кількості слів.

Вивчення морфологічних написань

Суть морфологічних написань полягає в однаковому графічному позначенні однотипних морфем незалежно від їх звукових варіантів.

У відповідності з лінгвістичною природою морфологічних написань у методичній літературі рекомендується використовувати під час їх опрацювання морфологічний аналіз і синтез, проводити роботу над морфологічною будовою слова, словозміною і словотворенням.

Одним із ефективних засобів навчання, що сприяє засвоєнню морфологічних написань, є формування розумових дій за правилом. У зв'язку з цим ставиться вимога не лише пояснювати суть орфографічного правила, а й те, як користуватися ним практично. Для цього рекомендується давати учням схеми дій за правилом, або алгоритми.

Однак цього буде недостатньо, якщо не забезпечити наявність тих знань і умінь, які лежать в основі правила. Так, щоб учні навчилися діяти за правилом під час вивчення написання ненаголошених [е], [и] в корені, необхідно забезпечити такі уміння:

)визначати наголос у словах. Розрізняти наголошені і ненаголошені склади;

2)змінювати слова так, щоб ненаголошений голосний став наголошеним;

)уміти швидко орієнтуватися в морфемній будові слова і визначати корінь;

)вміти добирати споріднені слова;

)серед споріднених слів уміти вибирати перевірене.

Однією з умов цього є достатність словникового запасу. Однак часто спостерігається таке явище, коли правило дитина знає, але пише з помилками. Однією з причин цього є те, що учні не вміють розпізнавати орфограму у слові, сприйнятому на слух, а отже, і не застосовують потрібні правила правопису під час письма. У зв'язку з цим С.Ф. Жуйков рекомендує перед написанням давати дітям завдання визначити, чи є в слові орфографічна трудність, якщо є, то яка. Для цього учні повинні знати розпізнавальні ознаки орфограм. Вони можуть бути фонетичними або морфологічними. Наприклад, наявність ненаголошених голосних в корені належить до фонетичних ознак, наявність прийменників і слів з префіксами - до морфологічних. Лише після виявлення орфограми в слові учень може діяти за відповідним їй правилом.

Вивчення семантичних написань

Засвоєння семантичних написань базується в основному на розумінні значення окремих слів (наприклад: Орел і орел). Однак, щоб вирішити питання, як саме писати, часто буває недостатньо одного лише розуміння лексичного значення слова. У таких випадках необхідні ще й граматичні знання. Саме тому в методиці рекомендується при вивченні семантичних написань орієнтувати учнів на "осмислене сприйняття написань, пов'язуючи їх, де можна, з явищами граматики, з законами живого мовлення". Розглядаючи такі написання, як префікси і прийменники, М.С. Рождественський зазначає, що оскільки в основі правила їх правопису лежить граматичний підхід до слова, то при їх вивченні слід спиратися головним чином на граматичний аналіз. При цьому має значення осмислення префікса як частини даного слова і однозвучного прийменника як окремого слова (між ним і наступним словом можна вставити ще одне чи кілька: за деревом, за високим струнким деревом.). Так само на основі граматичного аналізу слів рекомендується вивчати правило про правопис не з дієсловами. Однак ця робота зовсім не виключає осмислення значення частки не як повного заперечення дії.

Д.М. Богоявленський, аналізуючи структуру орфографічної навички під час вивчення семантичних написань, зазначає, що в її основі лежать найбільш складні системи асоціації: слухо-артикуляційне сприйняття - смислове або граматичне значення - зорове уявлення - буквене позначення.

Вивчення історичних написань

У програмі початкових класів слів, що пишуться за традицією, небагато. Вони в основному вивчаються як словникові слова. Оскільки правопис їх не можна пояснити сучасними правилами, основний спосіб їх засвоєння зводиться до запам'ятання графічного образу слів. Для цього слід активізувати зорові, слухові та кінестетичні аналізатори, а також мислительні дії, спрямовані на усвідомлення значення таких слів, невідповідності вимови окремих звуків і їх позначення. В основі засвоєння таких слів лежать асоціації типу: слухо-артикуляційне сприйняття слова - семантико-зорове уявлення - письмова реакція. Ці асоціації формуються шляхом добору відповідних вправ.

1.7 Методика роботи над орфографічним правилом

Усі однорідні правописні факти української мови узагальнені і подаються у вигляді орфографічних правил. Тому-то орфографічні правила звільняють учнів від необхідності запам'ятовувати правопис кожного окремого слова і дають можливість, керуючись правилом, писати правильно цілу групу слів, об'єднаних на основі фонетичної чи граматичної спільності.

Свідоме оволодіння орфографічним правилом буде неможливе за відсутності в учнів належних фонетичних чи граматичних знань. Саме тому у підручниках прийнятий такий порядок розташування орфографічних правил: спочатку дається теоретичний матеріал з фонетики чи граматики, а потім - відповідне правило правопису. Так, після розділу "Звуки і букви" учні вивчають цілий ряд правил, в основу яких покладені фонетичні закономірності мови. Це, наприклад, правило про вживання м'якого знака, апострофа, подвоєння букв внаслідок подовження звуків у вимові тощо. Після вивчення теми "Будова слова" дається правило про правопис ненаголошених [е], [и] в корені тощо.

Завдання методики - роботу над правилами правопису провадити так, щоб теоретичні знання стали основою для розуміння суті орфографічного правила.

Кожне правило правопису містить інструкцію щодо написання. В залежності від змісту інструкції психологи, зокрема Д.М. Богоявленський, виділяють три групи правил: одноваріантні, двоваріантні та правила-рекомендації.

Одноваріантні правила пропонують для однієї й тої ж фонетичної чи граматичної ситуації один варіант написання. Наприклад, після губних б, п, в, м, ф перед я, ю, є, ї пишеться апостроф. Ситуація тут фонетична: наявність звука [й] перед [а], [у], [е], [і].

Засвоєння таких правил грунтується на встановленні прямих асоціацій між даною фонетичною ситуацією і її графічним позначенням. Одноваріантними правилами охоплені майже всі фонетичні написання української мови.

Двоваріантні орфографічні правила також містять вказівку щодо правопису. Однак тут може бути два варіанти написань.

Вибір того чи іншого написання обумовлюється додатковими фонетичними, граматичними чи семантичними орієнтирами.

В українській мові таких правил небагато. До них належить правило вживання префікса з- (с-), написання закінчень іменників, - ою, - ею, - єю, - ом, - ем, написання прийменників і префіксів, вживання великої букви тощо.

Третя група - правила-рекомендації. Вони не дають прямої вказівки щодо написання, а містять інструкцію, який прийом і як використати, щоб правильно написати слова. Такі правила охоплюють морфологічні написання: ненаголошені е, и, дзвінкі й глухі приголосні звуки (випадки, які потребують перевірки) та деякі інші.

При виборі методичних прийомів опрацювання того чи іншого правила необхідно зважати як на лінгвістичну природу написань, охоплених даним правилом, так і на зміст самого правила. Це особливо стосується правил третьої групи, які є найскладнішими для засвоєння, оскільки передбачають складну структуру дій.

У процесі роботи над засвоєнням цих правил має бути відпрацьована кожна структура дій за правилом:

) уміння визначити наголос;

) уміння визначити будову слова;

) уміння змінювати слово або добирати споріднене відповідно до інструкції. Щоб полегшити процес засвоєння послідовності дій за правилом, можна рекомендувати учням на основі інструкції, що містить правило, скласти план-схему дій, якою вони будуть користуватись на певному етапі навчання, поки не сформується відповідна навичка.

Під час вивчення двоваріантних правил важливо навчити дітей вичленяти головні, опорні ознаки, на які слід орієнтуватися під час письма. Наприклад, при написанні префіксів і прийменників опорною ознакою є можливість між прийменником і словом, до якого він відноситься, вставити слово.

Двоваріантні правила також мають алгоритмічну структуру дій, однак дещо простішу, ніж дії за правилом-рекомендацією. Наприклад, правило правопису префікса з- (с-) має таку структуру:

якщо букви у всіх інших

У дидактиці однією з основних умов успішного засвоєння знань є вимога включати нові знання в систему тих, яких уже набули учні. Тому при вивченні орфографічних правил важливо встановлювати зв'язок з тими поняттями, які лежать в основі правила, актуалізувати відповідні уміння й навички.

Так, при вивченні правила "Вживання м'якого знака" необхідно актуалізувати знання про м'які приголосні української мови, уміння їх визначати в словах; при вивченні правила "Правопис ненаголошених е, и" - знання про будову слова. Іноді цей зв'язок корисно встановити на основі зіставлення двох правил: уже засвоєного і того, що буде вивчатися, наприклад, правило про ненаголошені [е], [и] і правило про позначення звука [х] (ле [х] ко - легенько) та звуків [д'], [з'] (боро [д'] ба - боротися, про [з'] ба - просити) у корені.

Під час опрацювання орфографічних правил важливо домогтися, щоб учні не зазубрювали, а усвідомлювали їх зміст. Цьому сприяє індуктивний метод пояснення матеріалу (від спостережень за мовленнєвими явищами до висновку-узагальнення), який доцільно використовувати при вивченні правил, що охоплюють фонетичні й морфологічні написання.

Успішність такого пояснення буде залежати від правильного підбору матеріалу для спостережень та аналізу, а також системи запитань-завдань, які підводять до висновку - правила написання. Враховуючи лінгвістичну природу написань, які узагальнюють такі правила, а саме - перевірка вимовою (безпосередньо або опосередковано), матеріал для спостережень слід подавати спочатку в усній формі.

Вивчення правил правопису, які узагальнюють семантичні написання, треба провадити шляхом дедукції: повідомлення правила правопису, спостереження за окремими написаннями, що охоплені цими правилами, робота над формуванням відповідних умінь. Так доцільно вивчати, наприклад, правило про вживання великої букви.

1.8 Умови успішного формування орфографічних навичок

Ефективність у навчанні орфографічно правильного письма забезпечується перш за все дотриманням загально-дидактичних принципів навчання. Крім того, необхідно дотримуватися ряду умов, що є основоположними для формування орфографічної навички і випливають з її психофізіологічної природи, а саме:

. Розвиток усного мовлення. Працюючи над формуванням в учнів умінь і навичок, треба завжди мати на увазі, що в їх основі лежить мовленнєва діяльність. Коли учень пише, він відображає на письмі звуковий образ слова. Тому робота над розвитком усного мовлення - звуковимовою, орфоепією, збагаченням словникового запасу, граматичними уміннями, уміннями розповідати зв'язно - є важливою і необхідною умовою формування орфографічної навички.

. Свідомість. Важливе значення для орфографічно правильного письма має розуміння учнями змісту того, що пишуть. Якщо учень не розуміє значення слова чи виразу, він не зможе його правильно записати. Отже, робота над усвідомленням значення нових слів і виразів, вжитих у вправах, - наступна умова успішного становлення правописних навичок.

. Розвиток уваги. Наочність. Однією з умов ефективного засвоєння будь-якого матеріалу, в тому числі й орфографічного, є забезпечення уваги учнів у процесі його сприйняття. Виховання уваги взагалі має надзвичайно велике значення у навчальному процесі, оскільки, за висловом К.Д. Ушинського, увага є ті єдині двері, через яків душу дитини входять явища зовнішнього світу. Увагу учнів насамперед привертає слово вчителя і наочність. На уроках мови до засобів наочності слід віднести не лише зорову, а й ту, що забезпечує слухові й артикуляційні відчуття, тобто демонстрацію вимови окремих звуків, складів, слів, а також вправляння у їх вимовлянні.

Використовуючи зорову наочність - запис слів на дошці, плакаті, кодокартці, важливо виділяти орфограми кольором або підкреслювати. Записи слів робити чітко, акуратно, домагаючись цього й від учнів у робочих зошитах.

Демонстрацію зорової і слухової наочності важливо проводити у взаємозв'язку, щоб учні усвідомлювали зв'язки між звуками і їх буквеним позначенням. Оскільки сприйняття людини включає такі елементи мислення, як аналіз, порівняння, узагальнення, то запитання й завдання, які ставить учитель у зв'язку з ними, мають забезпечувати ці процеси.

Отже, виховання уваги до орфограми, участь у сприйнятті якомога більшої кількості аналізаторів, у тому числі й мислительних процесів, - важливий засіб ефективності формування орфографічної навички.

. Активність у засвоєнні знань. Успішність у становленні правописних умінь багато в чому залежить від того, наскільки активно учні включаються у навчальну роботу ще на етапі пояснення орфографічного явища. Більш ефективно не самому пояснювати дібраний для спостережень матеріал, а залучати учнів, використовуючи такі методи, як евристична бесіда, проблемне навчання, що дозволить за допомогою заздалегідь продуманих запитань і завдань провести аналіз орфографічного явища, підвести дітей до висновку - правила правопису. Це забезпечить активність, а також свідомість знань.

У процесі виконання орфографічних вправ важливо, щоб учні виявляли розуміння суті орфограм, могли пояснити, чому слід писати так, а не інакше. З цією метою необхідно постійно ставити перед учнями орфографічну задачу, яка виражається у формі запитання: "Чому слід писати так, а не інакше?", домагатися доведення правильності її виконання.

. Самостійність. Важливою умовою, що забезпечує успіх у формуванні орфографічних умінь і навичок, є самостійність при виконанні орфографічних завдань. Цю якість необхідно виховувати поступово, привчаючи спочатку самостійно ознайомлюватись із завданням, поставленим до вправи, читати правило правопису перед тим, як виконувати вправу, користуватися таблицями, орфографічним словником, тобто навчити спочатку самостійно працювати з підручником.

Крім колективного виконання вправ на дошці і в зошитах на кожному уроці слід давати вправи для самостійної роботи спочатку за зразком, потім за аналогією до виконаної, поступово переходячи до повної самостійності.

. Уміння розпізнавати орфограму. Досить часто у шкільній практиці трапляються випадки, коли правила учень знає, а пише з помилками. Причиною цього, як свідчать психологічні дослідження, зокрема Л.П. Айдарової, Д.М. Богоявленського, С.Ф. Жуйкова, Р.Я. Журавльової, є невміння розпізнавати орфограму, тобто невміння співвідносити звуковий образ слова з правилами позначення тих чи інших звуків на письмі.

Якщо вміння розпізнавати орфограму не сформоване або сформоване недостатньо, значить учень не застосовує відомого йому правила правопису. Наприклад, якщо учень не відчує звука [й] після губних і не співвіднесе його з правилом, він не вживає апострофа; якщо не усвідомить, що слово Донець - назва річки, не напише його з великої букви; не відчуває подовженості м'якого звука у слові життя, напише лише одну букву т; не усвідомить, що в слові ле [х] ко позначення звука [х] є орфограмою і тут треба застосувати правило перевірки, припуститься помилки.

Таким чином, уміння розпізнавати орфограму за її фонетичними, фонетико-граматичними чи семантичними ознаками і співвідносити їх з відповідним правилом правопису, діяти за правилом - ще одна важлива умова успішного становлення орфографічних навичок.

. Система вправ. Становлення правописних умінь і навичок - довготривалий процес і вимагає застосування системи орфографічних вправ. Важливою умовою результативності цієї системи є те, наскільки вчитель розуміє вимоги, які ставляться до неї, і вміє добирати види вправ відповідно до етапу формування орфографічної навички та лінгвістичної природи орфограм, формувати уміння самостійного використання знань під час вирішення орфографічних задач.

. Повторення вивченого. Важливе місце в системі орфографічних вправ, які використовує вчитель, повинні зайняти вправи на повторення вивченого, адже правописна навичка здатна втрачатися, якщо її не підтримувати.

У шкільній практиці повторення організовується на початку і в кінці навчального року, а також протягом року - поточне і тематичне. При цьому воно може бути систематичним (послідовно повторюється вивчений матеріал) і попутним (провадиться у зв'язку з виконанням тих чи інших орфографічних, лексико-граматичних чи граматичних вправ).

Перед повторенням на початку навчального року необхідно виявити, які знання й уміння потребують повторення і закріплення, щоб планомірно і цілеспрямовано організувати цю роботу. У кінці чверті, після вивчення окремих тем, у кінці навчального року повторення проводиться з метою узагальнення й систематизації одержаних знань та удосконалення орфографічних навичок.

Організовуючи поточне й тематичне повторення, слід брати до уваги такі фактори:

)особливо часто слід повторювати недавно засвоєний матеріал, щоб забезпечити міцність правописної навички;

2)вправи для повторення мають бути систематичними і різноманітними: різні види диктантів, списування, творчі завдання, щоб досягти гнучкості у застосуванні знань, а отже, й міцності орфографічної навички.

9. Контроль і перевірка рівня сформованості орфографічної навички. Важливою умовою, що забезпечує формування правописних умінь і навичок, є здійснення контролю за їх становленням.

Існують різні способи перевірки залежно від етапу засвоєння знань і формування умінь і навичок. Це може бути невелика перевірна робота, розрахована на 15 хв (словниковий диктант, вибірковий диктант з логічним завданням, списування), яка проводиться після вивчення якоїсь однієї чи кількох взаємопов'язаних тем. На підсумковому етапі після вивчення ряду тем провадяться контрольні роботи: контрольне списування з орфографічними завданнями, контрольні диктанти з граматичним, лексичним чи фонетичним завданням, переказ.

Поточні й підсумкові перевірки дають можливість учителю виявити рівень сформованості знань, умінь і навичок, зробити висновок про ефективність методів і прийомів, які він застосовував у навчальному процесі, вчасно внести корективи в методику навчання, організувати повторення чи закріплення,

Перевірки привчають учнів до самоконтролю. Вміло проведений аналіз контрольних робіт, усне оцінювання успішності учнів в оволодінні орфографічними навичками, похвала - ті стимули, які заохочують дітей до досягнення ще кращих результатів, і вчитель має взяти ці прийоми на озброєння.

Підсумкові контрольні роботи проводяться 1-2 рази на чверть. У 2 класі - 3 контрольні диктанти, у 3-4 диктанти і 4 перекази, в 4 класі - 4-5 диктантів і 4 перекази (протягом року).

Крім того, в кожному класі протягом року проводяться поточні перевірні роботи (6-10).

. Робота над помилками. Успішність у формуванні правописних умінь і навичок залежить від того, як організовується і провадиться робота над попереджен¬ням і виправленням орфографічних помилок.

Дотримання всіх умов, що забезпечують успішність формування орфографічних навичок, є важливим фактором попередження помилок. Однак в силу індивідуальних особливостей дітей та ряду інших причин (хвороба, пропуски уроків) помилки все-таки допускаються. їх усуненню сприяє систематична і цілеспрямована індивідуальна робота.

Поточна перевірка зошитів дає можливість виявити рівні становлення орфографічних умінь і навичок, а аналіз помилок - з'ясувати їх причини. Вирішення цих завдань дає змогу здійснити диференційований підхід в роботі над помилками, а визначення типових помилок - організувати цілеспрямоване повторення тих орфограм, які виявились недостатньо засвоєними.

Типовими для учнів початкових класів є помилки на пропуск, заміну, перестановку букв. Причини їх можуть бути різними: невміння співвідносити звуковий склад слова з буквеним позначенням, відставання в умінні правильно читати і просто неуважність. У кожному випадку вчитель має точно визначити причину, з якої той чи інший учень допускає ці помилки, щоб організувати індивідуальну та фронтальну роботу над їх подоланням, використовуючи для цього відповідні прийоми навчання (звуковий аналіз, списування з проговорюванням, напівголосне читання текстів тощо).

До виправлення помилок в учнівських зошитах і в контрольних роботах слід підходити диференційовано. Так, у зошитах сильних учнів (навчаються переважно на "5" і "4") проти рядка, в якому допущена помилка, на полі ставиться відповідне позначення. У зошитах середніх учнів (навчаються на "4" і "3") слово, в якому допущено помилку, слід підкреслити і також винести на поле відповідне позначення. У зошитах слабких учнів учитель виправляє помилки.

Організовуючи роботу над помилками, учитель пояснює, що означають зроблені позначення, і пропонує виправити помилки самостійно, подумати, на які правила вони допущені, дібрати і записати по кілька (3-4) слів на ці правила. Слабші учні виписують слова, в яких були допущені помилки, і виконують індивідуальні завдання відповідно до вкладених у зошити карток. У такий же спосіб провадиться робота над помилками й під час виконання контрольних диктантів та перевірних робіт.

Така організація роботи над помилками дає можливість виховувати орфографічну зіркість, а здійснення диференційованого підходу підтягує слабших до загального рівня.

Починаючи з 2 класу учителю необхідно вести систематичний облік помилок. Для цього слід завести спеціальний зошит, в якому по вертикалі (зліва) записують прізвища учнів, по горизонталі (зверху) - орфографічні теми. Після перевірки проти прізвища учня, який допустив помилки на ті чи інші правила, проставляється знак ( - або +). Визначивши в результаті цього найбільш типові помилки, учитель повинен організувати роботу над помилками, спрямовану на їх подолання. Ефективність такої роботи залежить від правильного встановлення їх причин, своєрідного "діагнозу". Так, одна й та ж помилка, наприклад позначення ненаголошених е, и, може мати різні причини: один учень не вміє визначати наголос, інший - корінь, ще інший - не вміє добирати перевірне слово. Лише врахування кожного окремого випадку стосовно кожного учня дозволить організувати індивідуальну роботу, оскільки фронтальна у цьому випадку не буде мати потрібного ефекту.

Робота над помилками повинна проводитись протягом 5-6 уроків, оскільки орфографічна навичка за 1-2 уроки не формується, і включати як індивідуальні завдання, так і фронтальні, спрямовані на усвідомлення дій за правилом.

Після цього проводиться перевірна робота, результати якої дають можливість судити про успіхи у формуванні орфографічної навички, а при потребі й продовжити повторення з усіма учнями чи індивідуально.

Успішність у навчанні орфографії залежить також від вимогливості вчителя щодо робочих зошитів. Акуратність записів, дотримання каліграфічних норм і взагалі вимог єдиного мовного режиму - важливий фактор формування правописної грамотності.

.9 Орфографічні вправи

1.9.1 Систематичність вправ

У формуванні орфографічних умінь і навичок важливе значення мають практичні вправи, виконання яких у шкільній практиці розпочинається одразу після пояснення правил правопису. Мета етапу вправ - застосувати одержані знання в практичній діяльності учнів. Кінцевий результат - формування орфографічних навичок.

Оскільки формування орфографічних навичок - довготривалий процес, тому на уроках так багато уваги приділяється правописним вправам. За словами М.Р. Львова, серед вправ, які даються в підручниках, близько 70% орфографічні, інші 30% також пов'язані з орфографією.

Однією з основних вимог, які ставляться до вправ, є їх систематичність.

На думку відомого методиста Г.М. Приступи, систематичність вправ забезпечується:

а)диференційованим підходом до орфограм;

б)використанням для вправ дидактичного матеріалу, який найповніше відображає виучувану орфограму;

в)строгою послідовністю розумових операцій під час роботи над орфографічним матеріалом;

г)поступовим наростанням самостійності у виконанні вправ;

д)органічним зв'язком роботи над орфографією і розвитком мовлення учнів.

Орфографічна діяльність учнів повинна бути організована відповідно до того рівня засвоєного правила, на якому м даний момент знаходиться учень, і тих особливостей, які відрізняють одне орфографічне правило від іншого. Відповідно до цього в методиці загальноприйнятою є така послідовність вправ:

)вправи, які готують повідомлення правила (підготовчі вправи);

2)вправи розпізнавального етапу;

)вправи на часткове застосування правила;

)вправи на повне застосування правила.

Перший етап вправ добирається учителем як матеріал для спостереження, на основі його аналізу під керівництвом учителя діти приходять до висновку - правила правопису.

Розпізнавальний етап вправ - один з найскладніших. На цьому етапі учні мають виявити у сприйнятому на слух слові ті чи інші ознаки орфограми і співвіднести їх з правилом правопису. Щоб навчити школярів ставити питання про орфографічну форму слова і знаходити орфограми, перед написанням слів діти, за завданням учителя, мають говорити, чи є в слові орфограма, а якщо є, то яка.

Вправи на часткове застосування правила використовуються в основному під час вивчення правил складної логічної структури, які потребують спеціального відпрацювання кожної логічної ланки правила. Такими є правила-рекомендації, що охоплюють морфологічні написання. Наприклад, під час вивчення ненаголошених е, и в корені учні повинні:

а)виявити у сприйнятих на слух словах ненаголошені е, и;

б)співвіднести їх з будовою слова (коренем);

в)дібрати перевірне слово.

Кожен із зазначених етапів потребує спеціальних вправ. Це й будуть вправи на часткове застосування правила, які відображають процес поетапного формування орфографічної навички.

На завершальному етапі її формування використовуються вправи на повне застосування правила. Такими є вправи творчого характеру.

.9.2 Види вправ

Традиційно в методиці навчання орфографії визначають такі види вправ:

.Списування.

2.Диктанти.

.Перекази.

Списування - не механічне, а свідоме - один з найпоширеніших видів орфографічних вправ, спрямований на формування умінь запам'ятовувати графічні образи слів. Умовою свідомого списування є розуміння учнями змісту того, що вони списують.

Завдання цього виду вправ - навчити дітей списувати каліграфічно, грамотно, без виправлень. З цією метою вправи на списування застосовують уже в букварний період.

Учнів слід привчати списувати за такою методикою:

.Уважно прочитай слова (речення, текст), які ти будеш списувати.

2.Подумай, чи є там незрозумілі тобі слова. Якщо є, спитай учителя. (Вчитель має передбачити подібні запитання і заздалегідь пояснити нові слова. Однак запитання можуть іноді виникати в слабких учнів у силу недостатнього розвитку їхнього мовлення.)

.Списуючи, продиктовуй собі кожне слово складами.

.Звір свій запис з тим, з чого списував.

Якщо текст вправи записаний на дошці, то його спочатку читає вчитель, а потім - учні (хором разом з учителем й окремо). Вимога продиктовувати або проговорювати (пошепки чи напівголосно) кожне слово зумовлена тим, що цей прийом сприяє активному формуванню асоціативних зв'язків звук ? буква, які є основою грамотного письма, особливо під час фонетичних написань. Крім того, проговорювання сприяє усвідомленню послідовності звуків у слові, що запобігає таким типовим у початкових класах помилкам, як пропуск, перестановка, заміна букв.

У практиці навчання розрізняють такі види списування:

)списування з підкресленням букв, написання яких пояснюється вивченими правилами правопису;

2)вибіркове списування (у зв'язку з поставленим завданнями чи запитаннями);

)списування зі зміною форм слова;

)списування з фонетико - чи граматико-орфографічними завданнями;

)списування а дописуванням пропущених букв. Цей вид списування, як показали спеціальні дослідження, є менш ефективним у порівняній з іншими видами, зокрема з першим, оскільки пропуск дозволяє учню не замислюватись над місцем орфограми в слові, тобто у цих вправах відсутній розпізнавальний етап у застосуванні знань;

)списування з різного роду логічними завданнями на класифікацію слів, групування за граматичними, орфографічними чи лексичними ознаками, будовою тощо.

Одним з видів списування є так звані зорові диктанти. Для зорового диктанту добирається матеріал, який легко запам'ятовується: віршовані рядки, загадки, прислів'я, можуть бути окремі слова, речення. Дібраний матеріал записується на дошку чи кодокартку, читається учителем і учнями, проводиться орфографічний розбір, пояснюються розділові знаки, після цього учні ще кілька разів читають текст, щоб запам'ятати. Далі текст закривається і учні пишуть його з пам'яті. З класу в клас кількість слів для такого списування зростає.

Всі перераховані види списування є досить ефективними формами роботи, оскільки в них беруть участь майже всі аналізатори: мовно-рухові (кінестетичні), зорові, руко-рухові. При цьому відповідно до поставлених завдань здійснюються різного роду розумові операції: аналізу і синтезу, порівняння, відбору, класифікації.

Зорові диктанти, крім того, сприяють розвитку пам'яті учнів, навчають записувати не політерно, а цілими словами.

Перед списуванням необхідно проводити роботу над змістом речень чи тексту, який буде списуватись, а також робити орфографічний чи граматичний розбір найбільш складних слів.

У процесі списування слід привчати учнів запам'ятовувати спочатку цілі слова, словосполучення, а потім і речення, які треба записати. Сприятимуть цьому завдання і вправи, які тренують пам'ять дітей, зокрема зорові диктанти.

З метою перевірки якості умінь списувати застосовують контрольне списування тексту з дошки.

Основними вимогами, які ставляться до списування, є грамотність, каліграфічна правильність і швидкість.

Якщо двом першим вимогам завжди приділялась достатня увага, то останній досить довго не надавалося великого значення. Однак виявилось, якщо діти пишуть повільно, то за урок вони встигають виконати одну-дві вправи, що, звичайно, не дає можливості сформувати потрібні вміння. Адже в цьому випадку й мови не може бути про якусь систему вправ, використаних на уроці.

Саме тому швидкість письма повинна стати повсякденною турботою вчителя. За контрольне списування рекомендується нині виставляти три оцінки: за грамотність, каліграфію, швидкість письма.

Методика перевірки швидкості письма може бути такою: текс, записаний на дошці, читає вчитель, пояснює нові слова, повідомляє що учні повинні робити і як. Коли діти готові до роботи, вчитель засікає на сукундомірі час початку списування і час закінчення кожним учнем.

Знаками вважаються букви і розділові знаки.

.2.3 Диктанти

У методиці орфографії за участю аналізаторів розрізняють такі види диктантів: слухові та зорово-слухові, за метою застосування - навчальні (попереджувальні і пояснювальні) та контрольні.

Навчальним може бути кожен із зазначених видів диктантів, контрольними - лише слухові.

Матеріалом для диктантів є як окремі слова, словосполучення, речення, так і тексти.

Для контрольних диктантів рекомендується завжди добирати тексти, які повинні мати пізнавальне і виховне значення й бути насиченими потрібною кількістю орфограм (60-70%).

Розглянемо види диктантів за метою застосування.

Навчальні диктанти:

Слухові диктанти. Цей вид диктантів може використовуватись як навчальна вправа, коли необхідно навчити учнів встановлювати правильні асоціативні зв'язки типу: звук?буква, що має особливо велике значення під час вивчення фонетичних написань. Слухові диктанти можуть бути словниковими (коли учні сприймають на слух і записують окремі слова), вибірковими (учні відповідно до завдання вчителя записують окремі слова чи словосполучення з продиктованого тексту). Для них можуть добиратися окремі речення й цілісний текст.

У практиці навчання словникові та вибіркові диктанти дуже поширені. Вони можуть використовуватись на всіх етапах формування орфографічних умінь, а також як контрольні (якщо треба перевірити якісь проміжні уміння).

Серед слухових диктантів залежно від навчальних завдань розрізняють попереджувальні й пояснювальні диктанти.

На етапі розпізнавання орфограм у сприйнятих на слух словах (окремих чи в тексті) використовуються попереджувальні диктанти. Послідовність їх проведення така:

)учні сприймають продиктоване на слух;

2)визначають слова з орфограмами і пояснюють правопис їх;

)записують речення (слова) під диктовку вчителя;

)перевіряють записане.

Цей вид диктанту спрямований на формування умінь розпізнавати орфограми за характерними для них фонетичними чи граматичними ознаками і позначати їх на письмі відповідно до засвоєного правила правопису.

Як вид попереджувального диктанту слід розглядати коментоване письмо (може бути списування або запис під диктовку). Під час його проведення один з учнів пояснює написання кожного слова, всі інші пишуть мовчки, за учнем, що коментує написання. Доцільно залучати до коментування не одного-двох учнів, як це часто буває, а більшу кількість з розрахунку, що кожне речення коментує інший учень.

Коментоване письмо корисне тим, що привчає дітей думати над кожним написанням, словесно оформляти свою думку, застосовувати правила під час написання.

Одним з видів навчальних диктантів є зорово-слухові диктанти. Під час зорово-слухового диктанту текст записується на дошці або кодокартці й демонструється через кодоскоп, його читають учитель і учні, пояснюються при потребі нові слова, аналізуються орфограми, звертається увага на написання слів на правила, які ще не опрацьовані, або на так звані словникові слова. Після цього текст закривається і учні записують його під диктовку вчителя. З метою перевірки записаного текст знову відкривається і учні звіряють правильність свого запису.

Такі диктанти спрямовані на активізацію зорово-слухових відчуттів. Для них використовуються тексти, які містять словникові слова, слова, складні для написання. Можуть також вводитись слова з орфограмами, які будуть вивчатися на наступних уроках (пропедевтика умінь).

Самодиктант. Крім зорово-слухових диктантів у практиці використовуються ще самодиктанти. За своєю методикою і дидактичним матеріалом, який добирається для них, вони близькі до зорових диктантів. Різниця лише в тому, що текст диктанту (строфа з вірша, загадка, прислів'я) аналізується з орфографічного боку і заучується напам'ять на одному уроці, а запис вивченого твору провадиться на наступному.

Зазначені види диктантів застосовуються на етапі формування різних умінь, в тому числі й умінь писати з пам'яті. Вони розвивають зорові відчуття, виховують увагу до слова, сприяють встановленню правильних асоціативних зв'язків між звуками і буквами, тренують пам'ять дітей.

Пояснювальний диктант. Цей вид роботи використовується на етапі самостійного застосування знань та умінь і є проміжним між попереджувальними й контрольними. Пояснювальні диктанти проводяться, як правило, після того, як тема в основному опрацьована, і дають можливість учителю виявити рівень сформованості тих чи інших орфографічних умінь.

Безпосередньо перед диктантом учні повторюють правила правопису, потім пишуть диктант. Методика його проведення така:

)сприйняття продиктованого учителем на слух;

2)запис під диктовку учителя;

)знаходження і пояснення орфограм.

Останній етап роботи може провадитись після запису окремих речень або частини тексту.

Якщо учні затруднюються у знаходженні і поясненні орфограм, значить тема достатньо не засвоєна і є потреба знову повернутися до виконання навчальних вправ.

Малюнковий диктант. Одним з видів пояснювальних диктантів є малюнковий. Методика його проведення така: учитель демонструє предметні малюнки, учні мовчки або проговорюючи записують слово - назву малюнка. По закінченні пояснюють написання слів.

Цей вид роботи дещо складніший від пояснювального диктанту, продиктованого вчителем, оскільки учень має сам проговорити слово і записати відповідно до правопису. Такий диктант потребує більшої самостійності у застосуванні знань та умінь і використовується, коли орфографічна навичка уже сформована.

Орфографічна навичка вважається сформованою лише в тому випадку, коли учні вміють грамотно писати творчі роботи. Тому в процесі формування правописних умінь і навичок рекомендується використовувати такі види роботи, як вільний і творчий диктанти.

Оскільки ці види диктантів досить складні, їх рекомендується проводити в 3-4 класах.

Вільний диктант. Для нього добирається цікавий текст. Учитель читає спочатку весь текст, а потім - за логічно завершеними частинами (абзацами), кожну - 2 рази. Учні записують не дослівно, а так, як запам'ятали, або лише головну думку кожної частини. При цьому учні не повинні перекручувати зміст тексту, порушувати послідовність викладу. Вільний диктант є підготовчим до такого виду роботи, як переказ. Йому передує повторення тих орфограм, які включені у диктант.

Творчий диктант. Матеріалом для цього виду роботи є слова з орфограмами, малюнки, словосполучення, а також речення, які є опорними.

Перед диктантом учитель ставить завдання скласти чи поширити речення, замінити в реченні ті чи інші слова синонімами тощо. Складені учнями речення обговорюються і записуються під диктовку вчителя. При цьому доцільно добирати опорний матеріал на певну тему так, щоб в результаті творчої роботи був складений і записаний невеликий текст.

Творчі диктанти дають можливість поєднати вивчення правопису з розвитком усного і писемного мовлення.

Контрольний диктант. Цей вид роботи ставить своїм завданням з'ясувати рівень сформованості орфографічних умінь і навичок. Контрольний диктант слід давати не раніше як через тиждень після закінчення опрацювання певної теми.

Під час контрольного диктанту текст диктується в цілому, пояснюються нові слова, якщо є такі, записуються на дошку слова з орфограмами, які ще не вивчалися, при потребі пояснюються розділові знаки (в процесі диктанту). Вдруге вчитель читає диктант реченнями: перший раз учні слухають, другий - частинами, які повторюються один, іноді два рази - для запису. Після цього кожне речення диктується ще раз, щоб учні мали змогу перевірити записане. По закінченні запису текст читається ще раз для перевірки.

Переказ. У методичній літературі переказ розглядається як вид орфографічної вправи, спрямованої на розвиток мовлення учнів. Перекази проводяться на завершальному етапі вивчення орфографічного матеріалу, коли учні навчилися на практиці застосовувати орфографічні правила, тобто коли у них сформувались орфографічні навички.

Якість написання переказу з точки зору орфографії є свідченням рівня орфографічної грамотності учнів.

1.9.4 Орфографічний розбір і його види

У процесі формування орфографічних умінь і навичок широко використовується орфографічний розбір, який розглядається в методиці і як вид орфографічних вправ, і як методичний прийом, який допомагає співвідносити правописне правило з конкретним написанням. Він є проміжною ланкою між знанням правила і правописною навичкою. На етапі навчання діяти за правилом він спрямований на формування умінь свідомо використовувати знання з фонетики чи граматики для пояснення правописних явищ. На етапі перевірки допомагає вчителю з'ясувати, наскільки свідомо учні застосовують набуті знання на практиці.

Під час засвоєння орфографічного матеріалу використовують такі види орфографічного розбору, як фонетико-орфографічний і граматико-орфографічний.

Під час фонетико - і граматико-орфографічних розборів учні повинні виявити не тільки знання, а й уміння вживати потрібні терміни, висловлювати судження, доводячи їх правильність, тобто уміти будувати текст-міркування, що є найчастіше складнопідрядним реченням, у якому перша (головна) частина є твердженням орфографічного чи граматико-орфографічного факту, а друга (підрядна) - доведенням правильності того твердження.

Зазначені види орфографічного розбору застосовуються під час попереджувальних і пояснювальних диктантів. Вони використовуються на етапі перевірки таких видів списування, як списування з підкресленням орфограм, вставлянням пропущених букв, зміною граматичних форм, вправ конструктивного характеру (побудова словосполучень) тощо.

Фонетико-орфографічний розбір. Цей вид розбору використовується під час опрацювання фонетичних написань і за своєю методикою і суттю є частковим звуко-літерним розбором, оскільки під час нього аналізується не все слово, а лише орфограма. Так, у слові хлопець орфограмою є буква ь (м'який знак) після ц. Тому учень будує таке міркування: "У слові хлопець після букви ц вживається м'який знак для того, щоб передати на письмі м'якість звука [ц']". Або: "У слові сім'я вживається апостроф, тому що після букв б, п, в, м, ф буква я позначає два звуки [йа]".

Складнішим видом розбору є граматико-орфографічний. Так, наприклад, щоб пояснити, чому одні іменники І відміни в орудному відмінку мають закінчення - ою, а інші - ею, - ею, учні повинні визначити: а) частину мови, б) рід, число, в) відмінок, г) основу слова, д) звернути увагу на кінцевий приголосний основи і в результаті зробити відповідне пояснення.

Хід розбору має бути таким (аналізується іменник у словосполученні замислився над задачею):

задача - іменник жін. роду, однина, стоїть в орудному відмінку, має закінчення - ею, тому що кінцевий приголосний основи - шиплячий. А ми знаємо, що в орудному відмінку іменники І відміни з основою на шиплячий мають закінчення - ею.

У наведеному прикладі пропущено проміжні ланки аналізу: одразу названо частину мови (не поставлено питань до слова), одразу визначено рід іменника, відмінок (не поставлені відмінкові питання). На період застосування граматико-орфографічного розбору ці проміжні ланки мають бути вже автоматизованими, і під час граматико-орфографічного розбору учні називають лише найбільш значимі граматичні ознаки, що стосуються відмінкового закінчення.

Оскільки у початкових класах учні мають опанувати уміння повного фонетичного аналізу слова, очевидно, не слід побоюватись, що учні не зрозуміють різниці між фонетичною і графічною основою деяких слів. Так, у слові акація фонетичне закінчення - [а], а орфографічне - я: [акац'ійа], фонетична основа закінчується на [й]. Якщо такі випадки належним чином опрацьовані під час вивчення розділу "Будова слова", то для учнів не буде ніяких ускладнень при аналізі відмінкової форми - єю: якщо основа іменника І відміни закінчується на [й], то в орудному відмінку вимовляємо і пишемо закінчення - єю: акацією, конвалією.

Граматико-орфографічний розбір у поєднанні з фонетико-орфографічним застосовується під час опрацювання написань, що мають морфологічний характер. Наприклад: у слові весна ненаголошений голосний у корені. Добираємо перевірне споріднене. Таким словом є веснонька. Тепер у корені чітко вимовляємо звук [е]. Значить, у слові весна слід писати букву е.

Отже, під час фонетико - та граматико-орфографічних розборів, як і при граматичному, учні повинні уміти міркувати вголос. Ці уміння слід спеціально формувати, даючи зразки таких міркувань (вони можуть бути записані на дошці чи плакаті).

.9.5 Словникова робота в процесі навчання орфографії

Вивчення орфографічного матеріалу нерозривно зв'язане з роботою над збагаченням і активізацією словникового запасу дітей. Це завдання виходить із психологічної закономірності: якщо учень слово зустрічає вперше, не знає його значення, не вміє правильно вимовляти, значить правильно не передасть його на письмі.

Програма з мови для чотирирічної школи вимагає уваги не лише до граматичного значення слова, а в першу чергу - й до лексичного. У зв'язку з цим учні вчаться добирати синоніми й антоніми, розглядають багатозначні слова. Під час вивчення розділу "Будова слова" вчаться добирати споріднені, утворювати нові слова за допомогою суфіксів і префіксів, розглядають значення та правопис таких слів. Ця робота не повинна обмежуватись відповідними розділами підручника, а продовжуватись при вивченні кожної теми, в тому числі й орфографічної.

Словникова робота в процесі навчання орфографії має й інший напрямок - засвоєння правопису слів, що є словниковими. Написання таких слів переважно не можна пояснити правилами сучасного правопису, тому що воно склалося історично, наприклад, написання букви и в слові криниця або е у слові пшениця.

До словникових у початкових класах віднесено і ряд слів на правила, які вивчаються у старших класах (наприклад, деякі числівники, прислівники), слова іншомовного походження (аеродром, телеграф, метро та ін.). Роботу з такими словами слід починати із з'ясування значення. А щоб учні запам'ятовували їх правопис, слова доцільно включати у вправи, які виконуються на уроках, зокрема в словникові слухові, зорові та зорово-слухові диктанти, використовувати їх під час складання словосполучень і речень, добирати при можливості синоніми і антоніми. Наприклад: вдень - ., взимку - ., ліворуч - ., спереду - . і т.д.

Цікавою є робота над мотивованим значенням або етимологією таких слів, звичайно, у випадках, коли це можливо. Наприклад, учитель записує на дошці: юннат - це юний натураліст і пропонує подумати, як утворилось слово юннат і чому воно пишеться з двома н.

Цікавою є робота над класифікацію таких слів за різними ознаками. Наприклад:

Прочитайте слова і випишіть ті, які означають пору доби чи пору року: аеродром, будь ласка, ввечері, вдень, гвинтівка, взимку, влітку, вчора, гардероб, гектар, держава, ліворуч, праворуч. Або: з ряду слів виписати ті, які є антонімами.

.9.6 Вимоги до уроків навчання орфографії

Розглядаючи питання про ефективність уроків, на яких вивчаються орфографічні явища, перш за все треба виходити з загально-дидактичних вимог, які ставляться до уроків. Вони конкретизуються, дістають певну інтерпретацію у зв'язку з специфікою уроків мови.

Формуючи знання, уміння і навички з орфографії, слід брати до уваги, що кожен урок, присвячений цьому завданню, існує не сам по собі, а є певною ланкою в системі інших уроків. На кожному уроці ставиться цілком конкретна мета щодо формування знань, умінь і навичок з орфографії, кожен урок мусить містити елементи новизни, бути вищою сходинкою у становленні правописних навичок.

У зв'язку з визначеними в дидактиці типами і структурою уроків слід зазначити, що у початкових класах найбільш поширеними є комбіновані уроки. На одних з них подаються нові знання й формуються відповідні орфографічні уміння, на інших - проводиться робота над закріпленням знань і удосконаленням відповідних правописних умінь. У практиці навчання є також узагальнюючі й контрольні уроки.

У дидактиці для кожного типу уроку чітко визначена своя структура. Однак сьогодні загальноприйнятою є думка про недоцільність дотримання послідовного і трафаретного поділу уроку на такі етапи, як перевірка домашнього завдання і опитування, після чого йде пояснення нового матеріалу і закріплення його на практичних вправах, домашнє завдання. Місце кожного етапу уроку може бути різним. Так, урок можна розпочати з подачі нового матеріалу, зливши повторення раніше вивченого і подачу нового в єдиний процес, або з виконання самостійної роботи, і від неї перейти до пояснення нового матеріалу. Отже, у кожному конкретному випадку вчитель, виходячи з завдань, які стоять на уроці, має творчо вирішувати, з якого етапу розпочати його. Головне, щоб між кожним етапом уроку був внутрішній зв'язок, щоб кожний наступний етап був логічним продовженням попереднього.

У методиці визначилися такі вимоги до уроку мови:

.Засвоєння нових знань, їх застосування у мовленнєвій практиці і виховання школярів зливаються в єдиний процес.

2.Чіткість і внутрішня логіка уроку, його цілеспрямованість.

.Урок мови - це передусім урок розвитку мовлення й мислення учнів.

Перша вимога диктує: дидактичний матеріал, дібраний для спостережень за орфографічним явищем, вправи для закріплення, постановка запитань і завдань мають бути спрямовані на розв'язання навчальних, розвивальних і виховних завдань.

На уроці виховує все: поведінка вчителя і його манера говорити; методичні прийоми, обрані вчителем; мовний матеріал, який опрацьовується; стосунки між учнями у процесі виконання тих чи інших орфографічних завдань; сама атмосфера уроку - чіткого, ділового, цілеспрямованого. У зв'язку з цим дидакти зазначають, що кожен урок є активним для виховання. Він може мати позитивний чи негативний виховний вплив, але безрезультатним ніколи не буває.

Разом з тим слід застерегти вчителя від захоплення довготривалими виховними бесідами. Тут доцільнішими будуть конкретні запитання, які з'ясовують, як учні розуміють той чи інший вислів, основну думку, закладену в тексті, привертають увагу дітей до образного вислову, влучного слова, вчинку, поведінки тощо.

Реалізуючи наступну вимогу, учитель має чітко уявляти ті навчальні завдання, які слід поставити на конкретному уроці і які обумовлюють його логіку й структуру. Крім того, необхідно бачити ті взаємозв'язки, які існують між раніше одержаними знаннями і тим орфографічним матеріалом, який вивчається, розуміти лінгвістичну сутність орфограми. Це буде визначальним при доборі дидактичного матеріалу, виборі методичних прийомів пояснення, визначенні системи завдань.

Л.І. Айдарова, розглядаючи психологічні проблеми навчання рідної мови, зазначає, що кожен урок повинен розпочинатися з орієнтації учнів у тому, що вони будуть робити на уроці, чого навчатимуться, й оцінки дітьми того, чи можуть вони вирішити задачу, яка ставиться перед ними.

"5-6 хвилин уроку, - рекомендує дослідниця, - слід відводити на повторення вивченого і закінчувати постановкою завдань, які необхідно вирішити на уроці, тобто. вся робота починається з свідомої оцінки дітьми тієї задачі, яка перед ними ставиться, і того, чи є у них засоби для її розв'язання".

Такий методичний підхід організовує урок, надає йому цілісності, стрункості.

Нові програми з мови орієнтують учителя на те, що розвиток комунікативного мовлення є основним принципом у навчанні мови. Саме тому знання, уміння і навички, якими оволодівають учні, потрібні для розвитку й удосконалення усного й писемного мовлення.

Орфографічна грамотність - одна з основних вимог, яка ставиться до писемного мовлення. Тому вся система навчальних вправ, які пропонуються для виконання в класі і вдома, має бути спрямована на формування умінь орфографічно правильно виражати на письмі власні думки й передавати чужі.

Установка на розвиток мовлення вимагає під час засвоєння орфографічних явищ уваги не лише до писемного мовлення, а й до усного, яке лежить в його основі.

Процес засвоєння нових знань, формування умінь і навичок, розвиток мовлення нерозривно зв'язаний з розвитком мислення учнів. Тому керівництво розвитком мислительної діяльності молодших школярів - одне із завдань, яке має вирішуватись на уроках мови. Щоб забезпечити успішність у розв'язанні цього завдання, учитель має, виходячи з особливостей навчального матеріалу, заздалегідь визначати, які розумові операції сприятимуть його усвідомленню і засвоєнню. Значить, готуючись до уроку, необхідно визначити не лише зміст знань та умінь, над формуванням яких буде проводитись робота, а й ті розумові дії, якими мають оволодіти учні для свідомого засвоєння навчального матеріалу.

Зміст Вступ Розділ 1. Проблема формування орфографічної грамотності в молодших школярів у теорії та практиці початкового навчання 1.1 Орфографія як

Больше работ по теме: