Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста

 

Оглавление

Введение

Глава 1.Понятие и характеристика сенсорных процессов

Глава 2.Возникновение и развитие сенсорных процессов

Глава 3.Характеристика сенсомоторных методов

Глава 4. Методика сенсорного воспитания

Глава 5. Развитие сенсорной сферы

.1 Развитие моторики, графомоторных навыков

.2 Тактильно-двигательное восприятие

.3 Кинестетическое и кинетическое развитие

.4 Восприятие формы, величины, цвета

.5 Развитие зрительного восприятия

.6 Развитие слухового восприятия

.7 Восприятие пространственных отношений

.8 Восприятие временных отношений

Заключение

Библиография

сенсорное воспитание моторика временное

Введение

Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

Исследованиям в области сенсорного воспитания дошкольника уделяли многие отечественные и зарубежные ученые. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори,

О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания. Разработка системы сенсорного воспитания неразрывно связана с созданием новой теории восприятия в советской психологии (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. А. Венгер и др.).

В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, проблема сенсорного воспитания занимала одно из центральных мест. Однако и на сегодняшний день существует необходимость исследования сенсорного воспитания дошкольника.

Цель работы - на основе анализа литературы выявить содержание и методы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста.

К задачам данной работы относится:

) рассмотреть возникновение и развитие сенсорных процессов у детей дошкольного возраста,

) определить содержание и методы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста,

) выбрать методические рекомендации по проблеме сенсорного воспитания детей дошкольного возраста.

1. Понятие и характеристика сенсорных процессов

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения и для многих видов труда.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и другими свойствами предметов. Он знакомится и с произведениями искусства - музыкой, живописью, скульптурой. И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, воспринимает все это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогического руководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. А ведь ощущения и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. Здесь-то и приходит на помощь сенсорное воспитание - последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культурой человечества. Сенсорное воспитание - целенаправленное педагогическое воздействие, обеспечивающее формирование чувственного познания и совершенствования ощущений и восприятия, направленное на приобретение ребенком сенсорного опыта и, как результат, овладение сенсорной культурой.

2. Возникновение и развитие сенсорных процессов

Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах - общепринятых образцах внешних свойств предметов.

Непосредственное, чувственное познание действительности является первой ступенью познания. В дошкольном возрасте происходит обогащение чувственного опыта через совершенствование работы разных анализаторов: зрительного, слухового, тактильно-двигательного, кожно-мышечного, обонятельного, вкусового, осязательного. Информация, которую мы получаем при визуальном наблюдении, в звуках, запахах, разных вкусах и т. п., неисчерпаема. Ученые (С. М. Вайнерман, Л. В. Филиппова и др.) констатируют, что в детском возрасте не обнаружено оптимумов развития даже по отношению к самым элементарным сенсомоторным реакциям, что свидетельствует о незавершенности в этой возрастной фазе процессов и сенсорного, и сенсомоторного («сенсо» - чувства, «моторика» - движение) развития.

Восприятие представляет собой процесс непосредственного контакта с окружающей средой. Физиологической основой восприятия является условно-рефлекторная деятельность. Это необходимый этап познания, который связан с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску.

Психологическая наука и практика (В. Н. Аванесова, Э. Г. Пилюгина, Н. Н. Поддьяков и др.) убедительно доказали, что знания, получаемые словесным путем и неподкрепленные чувственным опытом, неясны, неотчетливы и непрочны, порой весьма фантастичны, а это означает, что нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Представления, которые формируются у детей при получении непосредственного чувственного опыта, обогащении впечатлениями, приобретают обобщенный характер, выражаются в элементарных суждениях. Они поддерживаются теми знаниями, которые дети получают об окружающей действительности, о свойствах вещей и явлений. Источником расширения сенсорного опыта является окружающая детей природа, бытовой труд, строительство, техника и др.

Познание ребенком окружающего мира и его объектов, их основополагающих геометрических, кинетических и динамических свойств, законов пространства и времени происходит в процессе практической деятельности. Создание целостного образа, учитывающего все свойства предмета, возможно лишь в том случае, если ребенок овладел поисковыми способами ориентирования при выполнении задания. С этой целью следует научить его планомерному наблюдению за объектом, рассматриванию, ощупыванию и обследованию. В процессе обучения ребенок должен овладеть своеобразными чувственными мерками, которые сложились исторически, - сенсорными эталонами - для определения отношений выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов. Только тогда появится точность восприятия, сформируется способность анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать, сопоставлять результаты восприятия.

Усвоение сенсорных эталонов - системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок, звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков, фонетической системы языка - сложный и длительный процесс. Усвоить сенсорный эталон - значит не просто уметь правильно называть то или иное свойство предмета: необходимо иметь четкие представления для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых разных ситуациях. Поэтому такое большое значение отводится сенсомоторным действиям: чтобы познакомиться с каким-то предметом практически, его нужно потрогать руками, сжать, погладить, покатать и т. д.

Включенные в обследование предмета движения руки организуют зрительное и кинестетическое (двигательное) восприятие детей, способствуют уточнению зрительных представлений о форме предмета и его конфигурации, качестве поверхности. Ознакомление с формой, величиной, пространственными и иными характеристиками предметов невозможно без интеграции движений рук и глаз.

Ведущую роль сенсомоторики при восприятии и познании различных предметов с помощью активного осязания подчеркивали Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец и др. Сочетание работы кожно-механического и двигательного анализаторов обеспечивает информацию о размерах, форме, твердости, соотношении частей и других характеристик ощупываемых предметов.

Рефлекторная концепция психики, предложенная И. М. Сеченовым (1953), убедительно объясняет значение психомоторики в процессе восприятия пространства и времени. Доказано, что пространственное восприятие обеспечивается деятельностью зрительного и кинестетического (двигательного) анализаторов.

Большую роль играют мышечные ощущения в формировании второй сигнальной системы. Слуховое восприятие речи осуществляется при участии движений: у слушающего человека можно обнаружить непроизвольные движения речевого аппарата с беззвучным повторением тех слов, которые он слышит.

3. Характеристика сенсомоторных методов

Отечественная наука выделяет два основных сенсомоторных метода - обследование и сравнение.

Обследование - специально организованное восприятие предмета (объекта) с целью использования его результатов в какой-либо практической деятельности.

Развитие сенсорных действий ребенка происходит не само собой, а лишь в ходе усвоения общественного сенсорного опыта, под влиянием практики и обучения. Эффективность этого процесса значительно повышается, если ребенка специально обучают способом обследования предметов с применением соответствующих сенсорных эталонов.

Обследование может идти по контуру (плоскостные предметы) или по объему (объемные предметы); оно зависит от деятельности, которой будет заниматься ребенок.На ощупь познается объемная форма предметов, ощупывающие движения ложатся в основу изображения предмета в лепке.

Важно, чтобы дети научились выделять существенные признаки, значимые для той или иной деятельности.

Общая схема обследования предполагает определенный порядок:

восприятие целостного облика предмета;

выделение его главных частей и определение их свойств (форма, величина и т. д.);

определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева и т. д.);

выделение мелких деталей (частей) и определение их величины, соотношения, расположения и т. д.;

повторное целостное восприятие предмета.

Сравнение- это и дидактический метод, и одновременно мыслительная операция, посредством которых устанавливаются черты сходства и различия между предметами (объектами) и явлениями. Сравнение может идти путем сопоставления предметов или их частей, путем наложения предметов друг на друга или приложением предметов друг к другу, ощупывания, группировки по цвету, форме или другим признакам вокруг образцов-эталонов, а также путем последовательного осмотра и описания выделенных признаков предмета, способом выполнения планомерных действий. Первоначально выделенное лишь общее представление о предмете затем сменяется более определенным и детальным восприятием.

Эффективность аналитико-синтетической деятельности в процессе восприятия зависит от овладения ребенком разнообразными перцептивными действиями, благодаря которым образ предмета становится дифференцированным, т. е. в нем выделяются свойства. Перцептивные действия (А. В. Запорожец) ассоциируются с практическими действиями, имеющими внешнедвигательный характер.Формирование перцептивных действий в онтогенезе (хватание, ощупывание, обследование) должно соответствовать психолого-педагогическому руководству данным процессом: от игр и упражнений с реальными предметами к использованию моделей предметов и далее к зрительному различению и узнаванию обозначенных свойств предметов.Сенсорные эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контуров предметов и других внешних приемов. Их заменяют рассматривающие движения глаза или ощупывающая рука, выступающая теперь как инструмент восприятия. Только в этом случае восприятие из процесса построения образа (предмета) будет превращаться в относительно элементарный процесс опознания. Эти изменения обусловливаются формированием у ребенка разветвленных систем сенсорных эталонов, которыми он начинает пользоваться, и овладением основными способами обследования.

Итак, развитие восприятия сенсорных эталонов включает в себя два основных компонента:

) формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;

) формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей должна сформироваться система сенсорных эталонов и перцептивных действий как результат правильно организованного обучения и практики.

Сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для формирования психических функций, имеющих первостепенное значение для возможности дальнейшего обучения. Оно направлено на развитие зрительного, слухового, тактильного, кинетического, кинестетического и других видов ощущений и восприятий.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, а с другой - имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является базовым для успешного овладения многими видами деятельности.

4. Методика сенсорного воспитания

В дошкольном возрасте начинается этап непосредственного усвоения и использования сенсорных эталонов. Программой воспитания в дошкольном учреждении четко определен тот объем сенсорных знаний и умений, которым должны овладеть дети каждой возрастной ступени. Сенсорное воспитание здесь тесно переплетается с развитием мышления ребенка, так как усвоение отдельных тем (например, системы форм) выходит за рамки сенсорного воспитания, что значительно усложняет эту работу. При этом важно, чтобы ознакомление с эталонами не просто проходило путем их показа и называния, а включало действия детей, направленные на сопоставление разных эталонов, подбор одинаковых, закрепление каждого эталона в памяти. В момент действий с эталонами от детей требуется запоминание и использование этих названий, что в итоге ведет к закреплению представлений о каждом эталоне и к возможности выполнения действий на их основе по словесной инструкции.

Ознакомление с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия. Так, при ознакомлении с цветами спектра и, особенно, с их оттенками большое значение имеет самостоятельное получение их детьми (например, получение промежуточных цветов). В ознакомлении с геометрическими формами и их разновидностями существенную роль имеет обучение детей приему обведения контура с одновременным зрительным контролем за движением руки, а также сопоставление фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно. Ознакомление с величиной включает выстраивание предметов (и их изображений) в ряды убывающей или нарастающей величины, иными словами - создание сериационных рядов, а также освоение действий с условными и общепринятыми мерками. В процессе музыкальной деятельности усваиваются образцы звуковысотных и ритмических отношений и т. д.

На протяжении всего дошкольного возраста происходит знакомство детей со все более тонкими разновидностями эталонных свойств. Так, наблюдается переход от ознакомления с соотношениями предметов по общей величине к ознакомлению с соотношениями по отдельным протяженностям; от ознакомления с цветами спектра к ознакомлению с их оттенками. Постепенно дети усваивают связи и отношения между эталонами - порядок расположения цветов в спектре, группировка цветовых тонов на теплые и холодные; деление фигур на округлые и прямолинейные; объединение объектов по отдельным протяженностям и др. Одновременно с формированием эталонов происходит совершенствование действий восприятия. Обучение детей способам обследования предметов проходит несколько стадий: от внешних ориентировочных действий (обхватывание, ощупывание, наложение, обведение контура и др.) к действиям собственно восприятия: сопоставлению, сравнению свойств разнообразных предметов с сенсорными эталонами, группировке по выделенному признаку вокруг образцов-эталонов, а далее - к выполнению все более сложных глазомерных и глазодвигательных действий, последовательному рассмотрению (т. е. зрительному обследованию) и подробному словесному описанию свойств предмета. На начальном этапе очень важно объяснять способы действия: как надо рассматривать, вслушиваться, сравнивать, припоминать и т. д. - и направлять деятельность детей на самостоятельное использование этих способов применительно к разному содержанию.

Дети, с которыми последовательно проводится работа по обследованию, выделяют и называют большое количество признаков каждого предмета. Это и есть та аналитическая мыслительная деятельность ребенка, которая в дальнейшем позволит ему глубже вглядываться в предметы и явления, замечать в них существенные и несущественные стороны, видоизменять их в нужном направлении. В результате систематического ознакомления с предметами и их изображениями у детей начинает формироваться наблюдательность.

Названные задачи решаются на специальных занятиях по ознакомлению с окружающим миром, в процессе дидактических игр и упражнений, в продуктивных видах деятельности (аппликация, рисование, лепка, конструирование, моделирование), в процессе труда в природе, в повседневной жизни детей. Наиболее эффективными являются те виды деятельности, которые выдвигают перед восприятием ребенка все более сложные задачи и создают условия, способствующие усвоению сенсорных эталонов.

Практика показывает, что к концу дошкольного возраста действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, чтобы дать сравнительно полное представление о предмете. Образ предмета все более дифференцируется, приближается к реальному предмету, обогащается названием его свойств и качеств, информацией о возможных разновидностях предмета.

Ребенок начинает быстро узнавать знакомые предметы, замечает их различия и сходство, выполняя при этом основные перцептивные действия в уме. Это значит, что восприятие стало внутренним психическим процессом. Перцептивные действия, которые выполняются в уме, создают условия для формирования мышления. Мышление, в свою очередь, направлено не на познание внешних особенностей и свойств объектов, как при восприятии, а на познание скрытых связей между предметами и явлениями, на установление причинно-следственных отношений, родовых, видовых и некоторых других внутренних взаимозависимостей. Восприятие также способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения.

Если в дошкольном возрасте не создать благоприятных условий для развития восприятия, то связанные с ним психические процессы будут формироваться в замедленном темпе, что затруднит освоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

К концу дошкольного возраста дети могут:

различать форму предметов: круглую, треугольную, четырехугольную, многоугольную;

измерять и сравнивать длину, ширину, высоту предметов с помощью условной мерки;

различать основные цвета и оттенки;

выражать словами местонахождение предмета по отношению к себе, к другим предметам (слева, справа, вверху, внизу, впереди, перед, за, между, рядом);

ориентироваться на листе бумаги (слева, справа, вверху, внизу, в середине);

знать дни недели, последовательность частей суток и дней недели.

Основываясь на требованиях, которые предъявляет современная школа к ребенку, поступающему в первый класс, становится ясно, что этих знаний и умений недостаточно. Более полному представлению о предметах, объектах и явлениях окружающего мира способствуют знания так называемых «особых свойств» предметов; сюда относятся понятия веса, вкуса, запаха. Без развития тактильных ощущений многие качества и свойства предмета (например, фактура материала) просто не могут быть познаны, а отсутствие умения ориентироваться на листе бумаги (и другой ограниченной поверхности) может вызвать определенные школьные трудности. Поэтому, сенсорное развитие следует осуществлять в тесном единстве с психомоторным развитием. Развитие моторики обеспечивает развитие других систем. Для того чтобы эффективно определять форму, объем и размер предмета, ребенок должен иметь хорошо развитые скоординированные движения мышц обеих рук, мышц глаз и мышц шеи. Таким образом, три группы мышц обеспечивают функцию восприятия.

Известно, что точность движений при обследовании предметов достигается путем развития мелкой моторики кисти руки, формированием глазодвигательных (зрительно-моторных) координаций; для полноценной пространственной ориентировки следует владеть своим телом, осознавать расположение отдельных его частей (головы, рук, ног и др.) в статическом и динамическом режимах - таких примеров можно привести множество.

Данные факты позволяют вести речь о единении процессов сенсорного и психомоторного развития детей. Становится возможным расширить круг задач сенсорного воспитания:

совершенствовать двигательные функции;

совершенствовать крупную и мелкую моторику;

формировать графомоторные навыки;

развивать тактильно-двигательное восприятие;

развивать слуховое восприятие;

совершенствовать зрительное восприятие;

способствовать восприятию формы, величины, цвета;

развивать восприятие пространства и времени.

В каждом возрастном периоде стоят свои задачи сенсорного развития, и решать их следует путем разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания с учетом последовательности формирования функции восприятия в онтогенезе.

Итак,готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от сенсорного развития. Исследования, проведенные советскими психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения, связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. Но дело не только в том, что низкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обучения ребенка. Не менее важно иметь в виду значение высокого уровня такого развития для деятельности человека в целом. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемом в ранние периоды детства.

5. Развитие сенсорной сферы

5.1 Развитие моторики, графомоторных навыков

Одним из факторов психологического базиса для развития высших психических функций у детей является развитие крупной (или общей) и мелкой (или ручной) моторики. Моторика - это совокупность двигательных реакций, свойственных детскому возрасту.

Систематические упражнения по тренировке движений пальцев являются мощным средством повышения работоспособности головного мозга. Результаты исследования показывают, что уровень развития речи у детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков. Психологи утверждают, что упражнения для пальцев рук развивают мыслительную деятельность, память и внимание ребенка.

Развитие моторики влияет на развитие других систем. В частности, многочисленными исследованиями (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, В. В. Цвынтарный и др.) доказана зависимость развития речи от степени сформированности тонких движений рук. Учеными Института физиологии детей и подростков Академии педагогических наук (Е. Н. Исенина, М. М. Кольцова и др.) подтверждена связь интеллектуального развития и пальцевой моторики.

Незрелость в развитии моторных функций проявляется в скованности, неловкости движений пальцев и кистей рук; движения недостаточно четки и координированы. Это особенно заметно в таких видах деятельности, как ручной труд, рисование, лепка, работа с мелкими деталями (мозаикой, конструктором, пазлами), а также при выполнении бытовых манипуляторных действий: шнуровка, завязывание бантов, плетение косичек, застегивание кнопок, крючков. Поэтому в дошкольном возрасте требуется не только специальная работа по развитию крупной и мелкой моторики, но и целенаправленная работа по формированию сложнокоординированных движений и базисных графических умений.

Для формирования тонко координированных графических движений полезны следующие упражнения:

штриховка в разных направлениях с различной силой нажима и амплитудой движения руки;

раскрашивание листа в разных направлениях с ограничением и без ограничения закрашиваемой поверхности;

обведение рисунка по контуру, копирование;

рисование по опорным точкам;

дорисовывание изображений;

разлиновка;

графические диктанты.

Проблема формирования графических навыков у детей требует постоянного внимания педагога, так как это не просто двигательный акт, а сложный психофизиологический процесс, который обеспечивается совместной работой ряда анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного, кинетического и кинестетического.

Развитие ручной моторики является основой формирования графических навыков. Занятия должны сопровождаться специальной пальчиковой гимнастикой, сочетающей развитие всех пальцев руки и движений кисти руки трех видов: на сжатие, растяжение и расслабление. Гимнастику следует проводить не менее двух раз по 2-3 мин на каждом занятии. Все упражнения пальчиковой гимнастики выполняются в медленном темпе, 5-7 раз, с хорошей амплитудой движения; каждой рукой отдельно, поочередно или вместе - это зависит от направленности упражнения.

Изначально даются однотипные и одновременные движения, направленные на развитие согласованности и координации движений, и лишь по мере их освоения включаются более сложные - разнотипные движения. Для развития мелкой моторики полезны упражнения на сортировку бусинок, пуговок, катание между ладонями деревянных, пластмассовых, резиновых мячей с шипами, работа с мелким конструктором, пазлами. Простые движения помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Кисти рук постепенно приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений.

5.2 Тактильно-двигательное восприятие

Всестороннее представление об окружающем предметном мире у ребенка не может сложиться без тактильно-двигательного восприятия, так как именно оно лежит в основе чувственного познания. «Тактильный» (от лат. tactilis) - осязательный.

Тактильные образы объектов представляют собой отражение целого комплекса качеств объектов, воспринимаемых человеком посредством прикосновения, ощущения давления, температуры, боли. Они возникают в результате соприкосновения объектов с наружными покровами тела человека и дают возможность познать величину, упругость, плотность или шероховатость, тепло или холод, характерные для предмета.

С помощью тактильно-двигательного восприятия складываются первые впечатления о форме, величине предметов, расположении в пространстве, качестве использованных материалов. Тактильное восприятие играет исключительную роль при выполнении различных трудовых операций в быту и везде, где необходимы навыки ручного труда. Более того, в процессе привычных действий человек зачастую почти не использует зрение, целиком опираясь на тактильно-двигательную чувствительность.

С этой целью используются различные виды деятельности, прямо или косвенно способствующие развитию тактильно-двигательных ощущений:

лепка из глины, пластилина, теста;

аппликация из разного материала (бумага, ткань, пух, вата, фольга);

аппликационная лепка(заполнение рельефного рисунка пластилином);

конструирование из бумаги(оригами);

макраме(плетение из ниток, веревок);

рисование пальцами, кусочком ваты, бумажной «кисточкой»;

игры с крупной и мелкой мозаикой, конструктором(металлическим, пластмассовым, кнопочным);

собирание пазлов;

сортировка мелких предметов(камушки, пуговицы, желуди, бусинки, фишки, ракушки), разных по величине, форме, материалу.

Кроме того, практическая деятельность вызывает положительные эмоции у детей, помогает снизить умственное утомление. Полноценно организованная тактильная среда позволяет через развитие тактильной чувствительности расширить представления о различных предметах и объектах окружающей действительности.

5.3 Кинестетическое и кинетическое развитие

Кинестетические ощущения(от греч. kineo - двигаюсь и aesthesis - ощущение) - ощущения движения, положения частей собственного тела и производимых мышечных усилий. Данный вид ощущений возникает в результате раздражения проприорецепторов (от лат. proprius - собственный и capio - брать, принимать) - специальных рецепторных образований, расположенных в мышцах, сухожилиях, суставах и связках; именно они дают информацию о движении и положении тела в пространстве.

Роль кинестетических ощущений в психической деятельности была выделена еще И. М. Сеченовым, который считал, что «мышечное чувство» является не только регулятором движения, но и психофизиологической основой пространственного видения, восприятия времени, предметных суждений и умозаключений, абстрактно-словесного мышления.

Кинестетические ощущения тесно связаны с работой вкусовых, болевых, температурных, зрительных рецепторов, расположенных на поверхности тела и воспринимающих раздражения из внешней среды. Особенно отчетливо это выступает в осязании, являющемся комбинацией кинестетических и кожных ощущений, при которой важную роль играют зрительный, слуховой, вестибулярный анализаторы и др.

Мышечно-двигательная чувствительность является важным компонентом не только процесса осязания, но и процесса пространственного ориентирования (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская). Двигательный анализатор дает возможность «измерить» предмет, используя в качестве мерок части своего тела. Он также служит механизмом связи между всеми анализаторами внешней и внутренней среды при ориентировке в пространстве. Использование при этом зрительного контроля приводит к точности движений и их оценке, адекватности степени мышечных напряжений.

Кинестетическая чувствительность является базовой для формирования межсенсорных связей: зрительно-двигательных в процессе пространственного зрения, слухо-моторных и зрительно-моторных при письме, речедвигательных при произношении, тактильно-двигательных в процессе взаимодействия с окружающим миром.

В дошкольный период происходит наиболее существенное совершенствование способностей к дифференцированию мышечных напряжений, благодаря чему ребенок успешно овладевает некоторыми координированными симметричными движениями (в частности, движениями верхних конечностей), но перекрестные движения у него еще продолжают вызывать значительные затруднения.

А. В. Запорожец подчеркивал важность осознанного формирования двигательного действия. К 5-8 годам в норме дети могут выполнять достаточно сложные моторные действия на основе предварительной речевой инструкции. Значит, процесс обучения осознанному выполнению движений должен предусматривать четкую, доступную, поэлементную словесную инструкцию и демонстрацию действия.

Совершенствование точности движения и овладение навыками контроля и самоконтроля осуществляются в процессе более длительной тренировки и включения в нее высших познавательных процессов, развития навыков анализа своих внутренних ощущений. Для этого необходимо проведение специальных упражнений на развитие зрительно-моторной координации с предметами и без них, физических упражнений на развитие симметричной мышечной силы тела, на координацию движений верхних и нижних конечностей, других частей тела. Это способствует улучшению адаптации в пространстве и его более уверенному освоению, повышению работоспособности ребенка, статической и динамической выносливости.

Все позы и движения закрепляются у ребенка на трех уровнях:

зрительном - восприятие выполнения движений другими людьми;

словесном (понятийном) - называние (вербализация) этих движений (команда себе или другим) или понимание команды других людей;

двигательном - самостоятельное выполнение движений.

Обучение детей овладению различными движениями и позами предусматривает проведение работы по разным направлениям:

формирование представлений о схеме собственного тела;

знакомство с разным качеством движений (быстрые - медленные, мягкие - жесткие, тяжелые - легкие, сильные - слабые и др.);

обучение технике движения (отрывистое, мягкое, плавное, четкое, фиксированное, замедленное и др.);

овладение выразительными движениями и формирование положительного образа своего тела в движении;

овладение разными способами невербальных коммуникаций (мимика, пантомимика и др.);

работа с ритмом;

работа с воображаемыми предметами;

овладение элементами расслабления, освобождения от мышечных зажимов, снятия напряжения, эмоционального раскрепощения.

Использование всех возможных форм организации детей (индивидуальные, парные, групповые упражнения и игры, связанные с двигательной активностью) способствует коррекции психомоторной сферы ребенка.

5.4 Восприятие формы, величины, цвета

Традиционно ознакомление детей со свойствами предметов предполагает выделение формы, величины, цвета как особых свойств предметов, без которых не могут быть сформированы полноценные представления.

В дошкольном возрасте происходит знакомство с основными эталонами формы (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник), величины (длинный - короткий, высокий - низкий, толстый - тонкий), цвета (основные цвета спектра, белый, черный) в процессе практической и игровой деятельности. Выделение названных свойств на начальном этапе знакомства, когда дети еще не владеют общепринятыми эталонными представлениями, идет посредством соотнесения предметов между собой. На более высоком уровне развития распознавание формы, величины, цвета достигается в процессе соотнесения свойств предметов с усвоенными эталонами.

Формаопределяется как внешнее очертание, наружный вид предмета. Восприятию формы независимо от положения фигуры в пространстве, ее цвета и величины способствует овладение практическими действиями наложения фигур, прикладывания, обведения по контуру, ощупывания, сопоставления элементов фигур. В дальнейшем дети способны узнавать форму предметов в зрительном, мысленном плане благодаря сочетанию внешних и внутренних перцептивных действий. Ознакомление со сложными формами происходит путем выделения знакомых признаков или деталей.

Данные умения формируются в играх и упражнениях на группировку предметов по форме, на узнавание знакомых форм на рисунке, на определение формы предметов, расположенных в разных ракурсах и др.

Величина рассматривается как размер, объем, протяженность предмета, т. е. это те параметры, которые можно измерить. Аналитическое восприятие величины связано с выделением разных измерений: длины, ширины, высоты, толщины. Восприятие различных параметров величины, так же как и формы, осуществляется с помощью практических действий наложения, прикладывания, примеривания, ощупывания, измерения, группировки предметов по выделенному признаку. Учитывая, что пути развития восприятия величины и формы одинаковы, целесообразно проводить игры и упражнения на восприятие величины параллельно с играми на восприятие формы.

Восприятие цветаотличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что его не определишь тактильно, путем проб и ошибок, так как цвет обязательно нужно видеть. А это означает, что в основе восприятия цвета лежит зрительная ориентировка. Цвет определяется как световой фон чего-либо, окраска. Неточное распознавание цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает возможности познания детьми окружающего мира, обедняет их чувственную, эмоциональную основу.

Работа по ознакомлению детей с цветом строится в несколько этапов. Первые игры и упражнения предполагают выбор по образцу знакомых предметов, резко различающихся по цвету - доминантному признаку. Понятие цвета дается на примере двух-трех контрастных цветов.

Следующий этап работы - задания, основанные на зрительном сближении, т. е. примеривании предметов по цвету (найти похожий цвет по образцу). Сближение позволяет увидеть наличие или отсутствие так называемого цветового перепада (резкого или близкого) между двумя цветами.

Последним этапом развития цветового восприятия у детей является формирование умений сопоставлять цвета, их сочетания и оттенки, подбирать необходимые цветовые сочетания и, что очень важно, создавать их по собственному замыслу. Навыки цветоразличения развиваются у детей в процессе многочисленных игр и упражнений, которые имеют творческий характер и направлены на формирование эстетического восприятия.

Форма, величина и цвет являются определяющими признаками предметов, учет которых помогает более полноценному их применению в жизни.

5.5 Развитие зрительного восприятия

Зрительное восприятие - это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого количества раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, а значит, тем полнее, точнее и дифференцированнее они отражают раздражители. Основной объем информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению.

Зрительное восприятие - комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия.

Точность и действенность зрительного восприятия, сохранение зрительного образа в памяти определяют в конечном счете эффективность формирования навыков письма и чтения. Нарушения зрительного восприятия ведут к трудностям выделения фигур, букв, цифр, их величины, соотношения частей, четкого дифференцирования различия и сходства близких по конфигурации или зеркальных элементов и др. При этом следует отметить, что несформированность зрительного восприятия зачастую заключается в том, что это дефицит не отдельно взятой зрительной или моторной функции, а дефицит интегративного взаимодействия этих функций.

Недостаточное развитие у старших дошкольников зрительного восприятия ведет за собой отставание в формировании пространственного ориентирования. В зрительно-пространственном восприятии большую роль играет глазодвигательная система - быстрота, точность глазодвигательных реакций, способность к конвергенции взора обоих глаз, бинокулярное зрение. Глазодвигательная система участвует в анализе и оценке последующих изменений таких пространственных свойств, как положение объектов в поле зрения, величина и удаленность объектов, их движения, различные соотношения между объектами. Индивидуальные особенности развития зрительного восприятия и зрительной памяти во многом определяют характер работы с детьми дошкольного возраста. Наиболее доступными для восприятия учащихся являются реальные предметы и их изображения, более сложными - схематические изображения, знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с наложенным, недорисованным изображением.

Развитию зрительного анализа и синтеза, произвольного зрительного внимания и запоминания способствуют следующие упражнения:

определение изменений в ряду предметов;

нахождение «выпавшей», «лишней» игрушки, картинки;

нахождение различий у двух сходных сюжетных картинок;

нахождение нереальных элементов нелепых картинок;

запоминание 4-6 предметов, игрушек, картинок, геометрических фигур, букв, цифр и воспроизведение их в исходной последовательности.

Работа по активизации зрительных функций должна строиться с учетом требований гигиены и профилактики нарушений зрения. Причины снижения остроты зрения различны, но основная из них - перенапряжение глаз во время занятий. Специалисты считают, что детям необходимо регулярно выполнять комплекс упражнений для снятия зрительного напряжения и предоставления возможности отдыха для глаз.

5.6 Развитие слухового восприятия

Умение не просто слышать, а прислушиваться, сосредоточиваться на звуке, выделять его характерные особенности - очень важная способность человека. Без нее нельзя научиться внимательно слушать и слышать другого человека, любить музыку, понимать голоса природы, ориентироваться в окружающем мире.

Слух человека формируется на здоровой органической основе с самого раннего возраста под влиянием акустических (слуховых) раздражений. В процессе восприятия человек не только проводит анализ и синтез сложных звуковых явлений, но и определяет их значение. Качество восприятия посторонних шумов, речи других людей или собственной зависит от сформированности слуха. Слуховое восприятие можно представить как последовательный акт, который начинается с акустического внимания и приводит к пониманию смысла через узнавание и анализ речевых сигналов, дополняемых восприятием неречевых компонентов (мимики, жестов, позы). В конечном итоге слуховое восприятие направлено на формирование фонематической (звуковой) дифференцировки и способности к сознательному слухоречевому контролю.

Система фонем (от греч. phone - звук) - это тоже сенсорные эталоны, без овладения которыми невозможно овладение смысловой стороной языка, а значит, и регулятивной функцией речи.

Важное значение для формирования речи, становления второй сигнальной системы ребенка имеет интенсивное развитие функции слухового и речедвигательного анализаторов. Дифференцированное слуховое восприятие фонем является необходимым условием их правильного произношения. Несформированность фонематического слуха или слухоречевой памяти может стать одной из причин дислексии (трудности в овладении чтением), дисграфии (трудности в овладении письмом), дискалькулии (трудности в овладении арифметическими навыками). Если дифференцировочные условные связи в области слухового анализатора формируются медленно, то это приводит к задержке формирования речи, а значит, и задержке умственного развития.

Развитие слухового восприятия идет, как известно, в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, т. е. формируется фонематический слух, а с другой - развивается восприятие неречевых звуков, т. е. шумов.

Свойства звуков нельзя, подобно разновидностям формы или цвета, представить в виде предметов, с которыми выполняются различные манипуляции - перемещения, прикладывания и др. Отношения звуков развертываются не в пространстве, а во времени, что затрудняет их выделение и сравнение. Ребенок пропевает, проговаривает речевые звуки и постепенно овладевает умением изменять движения голосового аппарата в соответствии с особенностями слышимых звуков.

Наряду со слуховым и двигательным анализаторами немаловажная роль в акте подражания речевым звукам принадлежит зрительному анализатору. Формированию звуковысотного, ритмического, динамического элементов слуха способствуют занятия музыкально-ритмической деятельностью. Б. М. Теплов отмечал, что музыкальный слух как особая форма человеческого слуха также формируется в процессе обучения. Слух обусловливает более тонкую дифференцировку звуковых качеств окружающего предметного мира. Этому способствуют занятия пением, слушание разнохарактерной музыки, обучение игре на различных инструментах.

Музыкальные игры и упражнения, кроме того, снимают излишнее напряжение у детей, создают положительный эмоциональный фон настроения. Подмечено, что с помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденный темперамент и растормозить заторможенных детей, урегулировать лишние и ненужные движения. Использование фонового звучания музыки при проведении занятий очень благоприятно сказывается на детях, так как с давних пор музыка используется как лечебный фактор, играя терапевтическую роль.

В развитии слухового восприятия существенное значение имеют движения рук, ног, всего корпуса. Подстраиваясь к ритму музыкальных произведений, движения помогают ребенку вычленить этот ритм. В свою очередь, чувство ритма способствует ритмизации и обычной речи, делая ее более выразительной. Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность, активизирует деятельность, способствует развитию ловкости, координации движений, оказывает дисциплинирующее воздействие.

Итак, от степени развития слухового восприятия ребенка зависит усвоение и функционирование его речи, а значит, и общее психическое развитие. Педагог-психолог должен помнить, что развитие общеинтеллектуальных умений начинается с развития именно зрительного и слухового восприятия.

5.7 Восприятие пространственных отношений

Восприятие и осознание пространственных отношений - необходимое условие адаптации организма к среде существования. Пространственные характеристики есть не что иное, как установление отношений и взаимосвязей между предметами и явлениями. При этом различаются следующие параметры: величина предметов и их изображений (схем), форма, протяженность, расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга, объемность.

Пространственная ориентировка - это особый вид восприятия, который обеспечивается единством работы зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Определение правильного положения в пространстве требует соответствующего уровня развития аналитико-синтетического мышления.

В процессе специально организованной планомерной и последовательной работы на коррекционных занятиях у детей формируются следующие умения:

ориентироваться в схеме собственного тела;

определять расположения предметов в ближнем и дальнем пространстве;

моделировать пространственное расположение предметов;

ориентироваться на поле листа бумаги;

двигаться в заданном направлении и изменять его.

Решение задач формирования пространственной ориентировки начинается с ориентировки ребенка в схеме собственного тела первоначально по вертикальной оси.Ориентировка в пространстве первоначально осуществляется по расположению окружающих предметов относительно самого ребенка. При этом важно сформировать у детей четкое различение право- и левосторонней организации среды. Благодаря многократным действиям правой (у левшей - левой) руки у детей вырабатываются зрительно-двигательные связи, обеспечивающие выделение данной руки как ведущей. От этого в дальнейшем и зависит умение разграничивать правую и левую стороны окружающего пространства.

Ориентируясь в пространстве, ребенок сначала усваивает дифференциацию отношений предметов и их частей по вертикали (на, над, под, вверху, внизу и т. д.). На следующем этапе анализируются отношения горизонтального пространства - позиции близости: близко, ближе, далеко, дальше. Изучение горизонтального расположения предметов начинается с положений «рядом», «около», и лишь в процессе специального обучения постепенно появляются восприятие и словесное обозначение таких отношений, как «за» (позади, сзади), «перед» (впереди, спереди), а затем делается упор на право- и левостороннюю ориентировку (справа, слева).

Следующий этап работы - формирование квазипространственных представлений (определение месторасположения предметов относительно друг друга: на столе, под столом, в шкафу, около окна и т. д.) и их вербализация в виде ответов на отдельные вопросы, отчетов о совершенных действиях, планировании предстоящей практической деятельности.

Навыки пространственной ориентировки позволяют определить местоположение человека в трехмерном пространстве на основе выбранной им системы отсчета (точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет из окружающей обстановки). Огромное значение в ориентировке имеют пространственные представления, благодаря которым ребенок может выбрать нужное направление и сохранять его при движении к цели.

Особое место в обучении детей занимает формирование умения ориентироваться в пространстве листа и на поверхности парты. В первую очередь детям даются понятия о разных сторонах, углах и частях листа, идет обучение ориентировке на плоскости листа.

5.8 Восприятие временных отношений

Временные представления и понятия имеют свои особенности:

невозможность восприятия времени органами чувств: время в отличие от других величин (длины, массы, площади и т. д.) нельзя видеть, осязать, ощущать;

меньшая конкретность временных представлений по сравнению с другими (например, с пространственными) представлениями;

большая обобщенность, малая дифференцировка;

возможность измерения времени только косвенным путем, т. е. те измерения, которые производятся за определенный временной интервал: количеством движений (отхлопали 2 раза - прошла примерно 1 с), перемещением стрелок по циферблату часов (передвинулась минутная стрелка от цифры 1 до цифры 2 - прошло 5 мин) и т. д.;

обилие и разнообразие временной терминологии (потом, раньше, теперь, сейчас, до, после, быстро, медленно, скоро, долго и т. д.) и относительность ее употребления (То, что вчера было завтра, завтра будет вчера).

Временные ориентировки формируются на основе следующих умений:

воспринимать временные интервалы: время (части) суток; неделю, месяц; времена года, их последовательность и основные признаки;

измерять время по часам;

определять течение времени (быстро, долго, часто, редко, вчера, сегодня, завтра, давно, недавно);

обозначать словом временные представления и использовать усвоенные понятия в повседневном общении.

Время как объективную реальность представить очень трудно: оно всегда в движении, нематериально. И дети, не имея возможности непосредственно увидеть, зачастую сомневаются в его существовании. Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, с опорой на наглядные пособия, включенные в предметно-практическую деятельность, дидактические игры. Большую помощь может оказать использование художественной литературы соответствующей направленности. На основе наблюдений за внешними изменениями в окружающем мире, личного опыта, получаемого через действия и эмоциональные переживания, у учащихся формируются представления о временных интервалах, периодах и других характеристиках, затем систематизируются и обобщаются эти знания.

Заключение

На основе результатов проведенного исследования и анализа специальной литературы целесообразно сделать ряд выводов:

Сенсорная культура - это совокупность воспринимаемых и ощущаемых явлений действительности на эмоциональном уровне.

Познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания» -восприятия, ощущений, представлений. Все это создает совокупность сенсорной культуры.

Развитие сенсорного восприятия в дошкольном возрасте влияет на мышление, речь, эстетическое восприятие окружающего мира, воображение, и как следствие творческие способности ребенка. Ведь только тонко чувствующий, замечающий малейшие оттенки цветов или звуков ребенок способен по-настоящему насладиться красотой музыкального или художественного произведения, а в последствии и создать его самостоятельно.

Важное значение для повышения качества для воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях подготовки детей к успешному обучению в школе имеет формирование у них познавательной деятельности осуществление сенсорного воспитания, как основы всестороннего развития ребенка.

Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в дошкольном возрасте. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в вооружении ребенка сенсорной культурой.

Сенсорное воспитание дошкольника будет наиболее эффективным, в случае организации целенаправленной предметной деятельности с учетом всех модальностей сенсорного восприятия.

На современном этапе каждому педагогу необходимо уметь организовывать такую предметно-развивающую среду в детском учреждении, которая будет способствовать воспитанию сенсорной культуры с раннего возраста, так как это является одним из важнейших показателей развития гармоничной личности ребенка.

Библиография

Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. - 208 с.

Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет. : Кн. Для воспитателей дет. cада ; Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1988.- 144 с.

Венгер, Л.А. Дидактические игры и упражнения но сенсорному М.: Просвеш;ение, 1978. - 140с.

Венгер Л. А., Венев И. Д. Развитие восприятия цвета в дошкольном детстве.- В кн.: Формирование восприятия цвета у дошкольников, Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. М., 1969. - 178с.

Габова М.А. Технология развития пространственного мышления и графических умений у детей 6-7 лет. Практическое пособие. - М.: АРКТИ, 2008. - 136 с.

Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольников. - М.: Педагогика, 2007. - 108 с.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 416 с.

КраснощёковаН.В..Развитие ощущений и восприятия у детей от младенчества до младшего школьного возраста: Игры, упражнения, тесты. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 216 с.

Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсорной сферы детей. М.: Просвещение. 2003. - 144 с.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебник для студ. вузов. - 7-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2002. - 456 с.

Немов Р.С Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 кн. Кн 3. - 2-ое изд. - М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995. - 640 с.

Поддьяков Н. Н. Сенсорное воспитание ребенка в процессе конструктивной деятельности. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1965. - 108 с.

Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 112с.

Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей. / Под ред. Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. - М.: Просвещение, 1998. - 145с.

Усова А. П., Запорожец А. В. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника.- В кн.: Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1965- 156 с.

Оглавление Введение Глава 1.Понятие и характеристика сенсорных процессов Глава 2.Возникновение и развитие сенсорных процессов Глава 3.Характе

Больше работ по теме: