Розвиток творчих здібностей молодших школярів засобами музичного виховання

 













КУРСОВА РОБОТА

Розвиток творчих здібностей молодших школярів засобами музичного виховання

З методики музичного виховання


Зміст


Вступ

Розділ I. Головні аспекти розвитку творчих здібностей молодших школярів на уроках музики

1.1 Загальні засади розвитку творчих здібностей молодших школярів

.2 Особливості розвитку творчих здібностей учнів 1-4 класів (віковий, психо - фізіологічний аспекти)

Розділ II. Педагогічні умови успішності формування творчих здібностей учнів 1-4 класів

.1 Творча лабораторія вчителя музики (форми, методи, прийоми)

2.2 Впровадження творчих завдань (їх різновиди) в музично-естетичній діяльності молодших школярів на уроках музики

Розділ III. Експериментальне дослідження рівня творчих здібностей молодших школярів на уроках музики

.1 Результати діагностичного етапу з визначення рівня креативності, розвиненості творчих здібностей молодших школярів на уроках музики

3.2 Дослідницько-практична робота в другому класі

Висновки

Список використаних джерел

творчий вчитель музика урок

Вступ


Проблема розвитку творчості і творчих здібностей учнів хвилювала в різні часи не тільки відомих педагогів, але й дослідників, мислителів, філософів, науковців. Якщо говорити про творчість дитини, слід наголосити, що учні найчастіше не створюють щось зовсім нове, але створення, відкриття субєктивно нового для дитини вже є проявом творчості. Робота не за шаблоном, не за зразком є також показником розвинутих творчих здібностей. Творчість є одним із засобів підвищення емоційного тонусу особистості, закріплення комплексу емоційно-вольової регуляції, а головне - актуалізації позитивної гами переживань, яка супроводжує ефективну працю, переживання радості від зробленого, досягнутого, почуття впевненості у своїх силах, у своєму творчому потенціалі й творчих здібностях. А, як ми знаємо, з усіх видів мистецтва, музичне - найбільш ефективне для розвитку творчих здібностей молодших школярів, адже музика впливає на почуття та викликає емоції у дітей.

На думку С. Л. Рубінштейна, творчість - діяльність людини, яка створює нові матеріальні і духовні цінності, які, в свою чергу, мають суспільну значимість. Безумовно, продукти творчої діяльності молодших школярів не мають суспільної значимості, вони відзначаються лише певними елементами новизни і носять скоріше за все субєктивний характер. Звичайно, елементи новизни, які школяр вносить у свою діяльність, мають досить відносний характер, проте вони є передумовою динамічності тих знань, якими володіє дитина. З розширенням цих знань зявляється можливість більш високого рівня прояву новизни, оригінальності. [17, 150]

Здатність до творчості - це те, що завжди було визначальним у самому феномені людини. Діяльність, в якій найбільшою мірою концентруються естетичні, творчі прояви, є музичне мистецтво. Музика - це мистецтво прямого і сильного емоційного впливу. Вона носить творчий характер, включаючи в себе композиторську, виконавську, слухацьку, творчу діяльність, і являє собою, ні з чим незрівняні можливості для музично-творчого розвитку молодших школярів.

Мета роботи полягає у дослідженні розвитку креативного потенціалу молодших школярів.

Завдання курсової роботи:

виявити та опрацювати літературу з теми роботи;

вивчити поняття творчості;

охарактеризувати розвиток творчих здібностей учнів молодших школярів засобами музичного виховання;

провести експериментальне дослідження креативності учнів молодшого шкільного віку.

Об'єктом дослідження є діяльність учнів на уроках музичного мистецтва в початковій школі і розвиток креативності.

Предметом дослідження є вплив системи творчих завдань на процес активізації художньо-творчих навичок та креативності в процесі музичних занять.

Гіпотеза - ми припускаємо, що уроки музики, побудовані на системі спеціальних творчих завдань сприяють розвитку креативності дітей. При цьому важливо дотримуватися наступних умов:

Вчитель музики повинен стати творчим лідером, справжнім творцем, що високе художнє призначення уроків музики.

Стрижнем кожного уроку музики повинні стати вільні творчі прояви дитини, організовані спеціальними завданнями на креативність та творчий потенціал.


Розділ I. Головні аспекти розвитку творчих здібностей молодших школярів на уроках музики


1.1 Загальні засади розвитку творчих здібностей молодших школярів


Уже близько пяти століть у європейській гуманітарній традиції не припиняються дебати про природу специфічної людської здібності до творчості - вміння створювати нові форми речей, відносин, поведінки, ситуацій в межах чого завгодно. "Поняттям творчість охоплюються всі форми створення і появи нового на фоні існуючого, стандартного" [14].

Дослідницькі горизонти теми творчості звязані з вирішенням філософської, художньо-естетичною, психолого-педагогічної і соціокультурною проблем.

Психологічний словник під редакцією В.П. Зінченка та В.І. Мещерякова визначає творчість як людську діяльність, що породжує щось якісне нове, таке, що ніколи раніше не було, і що має суспільно-історичну цінність у вузькому сенсі, та як всяку практичну або теоретичну діяльність людини, в якій виникають нові (принаймні, для суб'єкта діяльності) результати (знання, рішення, способи дії, матеріальні продукти) - у більш широкому [34].

У філософській літературі феномен творчості пояснюється як процес людської діяльності, що створює якісно нові матеріальні та духовні цінності та являє собою здатність людини з матеріалу, який надає дійсність створювати нову реальність що задовольняє різноманітні суспільні потреби [47]. Естетична теорія наголошує на важливості в цьому процесі творчої особистості - первинності статусу митця [15].

У педагогіці ми зустрічаємо такі тлумачення поняття "творчість": Б.В. Асаф'єв писав, що творчість сприяє більш глибокому засвоєнню музичного матеріалу і розвитку музикальності дітей[4]. Радянський педагог В.О. Сухомлинський розглядає творчість як діяльність, у котрій розкривається духовний світ особистості; це своєрідний магніт, який притягує людину до людини[44]. М.О. Лазарєв основним продуктом творчої роботи особистості визначає створення нового, що існує не за межами особистості, а в ній самій: нових цінностних мотивів діяльності, нових здібностей та умінь, вольових та моральних якостей[28].

Слід зазначити, що поняття "творчість" тісно повязане з поняттями "творча діяльність" та "креативність". Творчою вважається така діяльність людини, в результаті якої створюється щось нове - чи предмет зовнішнього світу чи побудова мислення, що веде до нових знань про світ, або почуття, здатне відображувати нове ставлення до дійсності.

Пізніше у психології та педагогіці зявився термін креативність (від лат. сreativo - творення). Це інтегральна властивість особистості, творчий потенціал, творчі можливості людини, які проявляються в інноваційних перетвореннях у всіх сферах життя - мисленні, почуттях, спілкуванні, пізнанні, окремих видах діяльності і т. п. Структура креативності включає в індивідуальних варіантах своєрідне й унікальне поєднання мотиваційних, емоційних, інтелектуальних, екзистенційних, комунікативних креативних явищ, а також компетентність[37].

Багатоаспектність вивчення психолого-педагогічних проблем креативності слугує доказом зацікавленості сучасної науки у феномені творчості і творчого мислення. Психологія намагається розглянути особливості творчого мислення і діяльності в межах прояву особистісних властивостей людини.

Найвагоміший внесок у розвиток психологічних теорій творчості було зроблено вченими XX століття. Особливо слід виділити групу закордонних дослідників, що розглядали різноманітні аспекти мислення в звязку з проблемою креативності. Серед них відомі психологи Е. Торранс, К. Тейлор, Дж. Гілфорд, К. Роджерс, А. Маслоу. Відзначимо, що до досліджень Е. Торранса творче мислення трактували як регресивний розумовий процес, більш низький в порівнянні до раціонального. [7]

В птидесятих роках Д.Н. Морган проаналізував 25 визначень творчості і виділив загальну характеристику, що відзначалася всіма дослідниками, - створення чогось унікального. Найбільш повні класифікації визначень творчості належать К.В. Тейлору і Е.П. Торрансу.

Розглядаючи творчість як процес вирішення задач, в результаті якого відбувається подолання порогу важкості і зявляється деякий новий результат, Тейлор виходячи з аналізу наукової літератури виділив декілька типів визначення феномену творчості: 1) творчість як створення нової цілісності; 2) творчість як вироблення чогось нового, як створення інноваційного продукту; 3) творчість як самовираження, як праця свідомості в "чистій зоні", у недослідженій галузі, не обмеженій минулим досвідом; 4) творчість як процес взаємодії психічних структур особистості, що визначаються в термінах психоаналітичної школи ("Я", "Воно", "Над-Я"); 5) творчість як мислення, орієнтоване на розвязання, де творчим є саме процес мислення.[8]

У класифікації Торранса введені ще декілька істотних аспектів розгляду природи творчості - творчість як інтегративна характеристика індивідуальних рис особи і творчість як культурна подія, духовно і соціально оцінюваний результат життя. У інтерпретації Торранса наукові підходи до теорії творчості виражаються: 1) визначеннями новизни - тієї ідеї, яка виявляється новою для самого творця і для сучасної йому культури; 2) оригінальністю - новим поглядом на проблему або реальність, який протистоїть конформному, буденному, загальноприйнятому; 3) характеристикою творчості як розумового процесу, що відрізняється здібностями мислити аналогічно і взаємодіяти на усвідомлюваному і неусвідомлюваному рівні, включати етапи дозрівання ідеї, підготовку, інкубацію, осяяння і перегляд минулого бачення; 4) розумінням творчості як прояви розумових здібностей, що забезпечують творчі досягнення; 5) виділенням типологічних рис творчості у вигляді експресивної (спонтанного, як у дітей), продуктивної (наукові і художні продукти як результати контрольованої вільної гри), інвентивного (винахідницького в матеріалах, методах і техніці), інноваційного (стратегія поліпшення того, що є), такого, що породжує (висунення абсолютно нового принципу, який організує нові рухи і школи).[7]

Наукова позиція Торранса може бути охарактеризована підходом до творчості як до процесу, в центрі якого відчуття складності розривів в інформації, відчуття бракуючих елементів, що і провокує висунення гіпотез, їх рішень, перевірок і оцінок, перегляду і повторної перевірки з метою знаходження результату. З погляду природи мислення креативність визначається Торрансом як інсайт (осяяння), тобто як синтезуючий розумовий акт, в результаті якого виникають нові асоціації ідей, думок і фактів.

Психологічні характеристики творчого мислення мають відмінні типологічні ознаки, що відповідають поведінковій моделі осіб. Дослідження творчих осіб, проведені К. Тейлором, К. Коксом, Э. Роу дозволили виділити стійкі, поведінкові риси, що проявляються архетипічно. Людей з яскраво вираженою творчою стратегією мислення відрізняє толерантність до невизначеності, готовність до зіткнення з перешкодами і їх подоланню, мотивація самовдосконалення (інтелектуального, духовного, соціального), помірна готовність до ризику, прагнення до визнання і готовність трудитися заради визнання. Такі люди більш автономні у вибудовуванні своїх взаємодій з суспільством, вони, як правило, неконформні, їх відрізняє чітка етична позиція, вони можуть володіти деякою схильністю до гри, спонтанності поведінки, філософської іронії або гумору, вони менш схильні до симптомів тривожності і менш ригідні, впевненіші в собі і наполегливіші в досягненні мети, стійкіші до стресу. На думку дослідників, творча стратегія життя виявляється не тільки стратегією саморозвитку, але і стратегією виживання в жорстких реаліях сучасності. У контексті проблем сучасності і досвіду особи, що реалізовує свій індивідуальний план устрою життя, може бути розглянута і концепція актуалізації базових потенціалів людини К. Роджерса з її ідеалом "повністю функціонуючої особи", і концепція самоактуалізації А. Маслоу з її ієрархічним принципом реалізації людських потреб, де вершиною стає потреба в самоактуалізації - розвитку і втіленні своїх ідей, здібностей, особової унікальності. Психологічні аспекти теорії творчості, розроблені зарубіжними дослідниками, співпадають із загальним напрямом досліджень у вітчизняній традиції.[8]

Підкреслимо, що розвиток психологічної теорії творчості в XX столітті зв'язаний, в першу чергу, із створенням цілісних концепцій мислення, серед яких слід виділити у вітчизняної традиції логічну теорію мислення (П. Гальперін, В. Давидов) і теорію формування розумових дій (П. Гальперін). Істотний внесок в дослідження феномена творчої обдарованості як проблеми мислення внесли Д. Богоявленська, А. Матюшкін, Я. Пономарьов, Б. Теплов, Е. Яковлєва.

Проблема здібностей у зв'язку з особливостями мислення розглядалася С. Рубінштейном, В. Дранковим, В. Медушевським, Л. Виготським, Б.Тєпловим, А. Готсдінером. Концепцію психологічних засад творчої діяльності запропонував Я. Пономарьов. Згадаємо також дослідження зв'язків мови і мислення (А. Лурія), реальності і мислення (Д. Брунер, А. Брушлінській), мислення людини і систем "штучного інтелекту" (А. Анісимов, В. Барашенков, А. Мітрофанов).[28]

У вітчизняній сучасній психології (А.В. Брушлінській, Р.С. Нємов, Я.А. Пономарьов) мислення характеризується як вищий пізнавальний процес породження нового знання, активна форма віддзеркалення і творчого перетворення дійсності: "Мислення породжує такий результат, якого ні в самій діяльності, ні у суб'єкта на даний момент часу не існує" [28]. При вирішенні проблемної задачі змінюється не тільки ситуація, але і саме мислення, яке виходить за межі чуттєвого даного, розширюючи тим самим межі пізнання.

Тут виникає дуже важливий аспект, що переводить тему творчості з рівня загальнофілософських і психологічних досліджень в площину педагогічних завдань. Він визначений ситуацією в сучасній системі освіти, яка націлена на розвиток формально-логічного мислення, на оволодіння способами побудови однозначного рішення проблеми по схемі "накопичення - відтворення інформації", а іноді і на механічне запам'ятовування фактів, що закріплюється тестовою системою перевірки знань. Уміння і навики, що розвиваються в даному типі навчання, відрізняються малою варіативністю, негнучкістю, відсутністю потенціалу розвитку, позбавляючи учня можливості швидко орієнтуватися в ситуації і переносити придбані знання і способи роботи з ним на нові учбово-пізнавальні або життєві реалії. Проте процес навчання не може бути зведений до відтворення готових знань. Складність сучасного соціального життя, значне зростання об'ємів інформації, швидка застарілість останньої, вимагає інших якісних здібностей і навиків мислення, іншої парадигми знання - креативної, і, отже, інших педагогічних методик[19].

У психолого-педагогічній науці прийнято розрізняти репродуктивний, виконавський і творчий рівні в процесі навчання. З погляду психологічної науки і заснованої на ній теорії навчання репродуктивна діяльність передує творчій, постаючи необхідним ступенем пізнання. Але зупинка на цьому ступені позбавляє суб'єкта учення широких пізнавальних можливостей, звужуючи як горизонт самого знання, так і набір інструментальних способів його придбання і освоєння. Подібна психолого-педагогічна парадигма не сприяє розвитку творчого мислення і творчого потенціалу особи, які повинні згодом бути реалізовані в соціально-професійній і культурно-творчій сферах життя.

Головними принципами розвиваючого навчання, яке можна розглядати як універсальний підхід до розвитку загальних і творчих здібностей особи, виступають проблемність, діалогічність і індивідуалізація. Проблемність зв'язана з розумінням центральної ланки засвоєння як процесу, в деякій мірі схожого з процесом відкриття нового знання (А.М. Матюшкін). Згідно А.М. Матюшкіну, психологічні передумови розвитку і становлення творчої особи включають наступні компоненти: 1) домінування пізнавальної мотивації; 2) дослідницька спрямованість миследіяльної активності; 3) можливість досягнення нестандартних рішень; 4) можливість прогнозування і передбачення результату пошуку (творчості, дослідження); 5) здібність до створення ідеальних еталонів, що можуть забезпечити високі естетичні, етичні і інтелектуальні оцінки. У психолого-педагогічній теорії А.М. Матюшкіна проблемний підхід забезпечує активізацію пошуково-дослідницького мислення, перекладаючи засвоєння матеріалу з репродуктивного на продуктивний рівень.[9]

Діалогічність є психолого-педагогічним принципом створення емоційної комфортності вчителя і учня, групи людей, що вчаться з урахуванням емоційних реакцій (Е.Л. Яковлєва). Індивідуалізація трактується як принцип надання психологічних засобів, що забезпечують особистий саморозвиток учня. На думку дослідника, розвиток творчого потенціалу особи здійснюється через емоційний аспект, оскільки в процесі освоєння знань через емоції відбувається "особиста включеність дитини". Тим самим здобуваються засоби для вираження її людської унікальності, неповторності індивідуальних властивостей особистості. Зазначений психолого-педагогічний принцип був названий Е.Л. Яковлєвою принципом трансформації когнітивного змісту в емоційне. Виховання емоційної сфери, згідно авторської концепції, дозволить в майбутньому збудувати гармонійні відносини з світом і не втратити емоційно-творчого відношення до нього у процесі професійної діяльності, можливо і не пов'язаної з художньою або соціально-гуманітарною сферами діяльності.

Успіх в навчанні залежить від узгодженості вимог вчителя із здібностями учня прийняти їх і перетворити на внутрішній осмислений факт своєї свідомості. Це аксіома педагогічної творчості. Безумовно, що при цьому багато що залежить від здатності вчителя привернути цікавість учня, його увагу, добитися свідомої навчальної дисципліни, збудити в учні пошукову активність, тобто власне сформувати мотивацію навчання. На наш погляд, другим основоположним теоретичним принципом успішного розвитку творчих здібностей і розумової діяльності учнів поруч з принципом розвиваючого навчання може бути названа програма формування мотивації навчання. Мотивація як сукупність причин психологічного характеру, що пояснюють поведінку людини, її спрямованість і активність є однією з центральних проблем педагогічної психології. У мотиваційну сферу людини входять власне мотиви (диспозиції), які можна доповнити потребами (органічними, матеріальними, соціальними, духовними) і цілі. Згідно поглядам сучасних психологів (К. Роджерс, Р. Мей, А. Маслоу), мотивація складає найважливіший елемент психологічної структури особистості. Потреба до самореалізації лежить в основі творчої діяльності. Задіюючи дану психологічну координату особистості в навчальному процесі, педагог актуалізує власне людське першоджерело у своєму учні. Становлення людини як особистості в першу чергу пов'язано з її потребою до творчої самореалізації. Формування цільових настанов творчих, духовно-культурних потреб особистості лежить в основі педагогічної методики сучасної української системи освіти і виховання.

Важливим принципом у вирішенні цього завдання - завдання успішного розвитку продуктивного мислення особистості - може стати комунікативний метод, що реалізовується в процесі навчання. Він покликаний вирішити не тільки проблеми активізації інтелектуальної діяльності, але і пов'язати навчальні цілі і завдання з виховним процесом. Навчальний процес тут розглядається як міжособовий процес спілкування вчителя і учня, того, хто передає і того, хто успадковує знання. У такому взаємозбагачувальному спілкуванні тільки і можливо становлення людини - художника, професіонала, дослідника - людини творчої думки, що успадковує духовно-інтелектуальну традицію рідної культури.

Реалізувати соціальні очікування сучасного суспільства може людина творчо-продуктивного типу. Теорія творчості виступає в даному випадку як базова теорія, що "має міждисциплінарну властивість, об'єднує розробки соціо-гуманітарних і педагогічних наук навколо проблеми людини як людини культури, актуальним буттям якої стає творчість - продуктивна програма і спосіб життя" [14].

Перш, ніж говорити про розвиток творчих здібностей дітей, слід з'ясувати поняття здібностей взагалі - що ж таке здібності?

У науковій літературі здібності визначаються як "індивідуально-психологічні особливості, які є субєктивними умовами успішного виконання певного різновиду діяльності. Здібності не зводяться до наявності у індивіда знань, умінь і навичок. Вони виявляються у швидкості, глибині і міцності оволодіння засобами і прийомами діяльності" [17].

У розвитку здібностей дуже важливу роль відіграють задатки

- деякі генетично детерміновані анатомо - фізіологічні особливості нервової системи, що являються індивідуально - природною передумовою формування і розвитку здібностей.

Здібності - поняття динамічне, їх формування проходить у процесі організованої діяльності. Глибокий аналіз проблеми здібностей був даний Б.М. Тепловим[45]. Згідно розвинутої ним концепції, природженими можуть бути лише анатомо - фізіологічні та функціональні особливості людини, які створюють певні передумови для розвитку здібностей, що мають назву задатків. Задатки дуже багатозначні і в розвиток здібностей вони входять лише як висхідний момент. Характерним для задатків є те, що вони самі по собі ще ні на що не спрямовані. Вони впливають, але не відіграють вирішальної ролі в процесі формування і розвитку здібностей, які формуються прижиттєво в процесі діяльності і виховання. Задатки обумовлюють:

  • різні шляхи формування здібностей;
  • впливають на рівень досягнення здібностей;
  • у певній мірі забезпечують швидкість розвитку здібностей.

Тобто природженими у всіх випадках можуть бути лише задатки, що лежать у основі здібностей.

На думку педагога-музиканта Ю.В. Алієва, здібності - це індивідуально-психологічні особливості особистості, які виступають як необхідна умова для успішного здійснення даної діяльності і які знаходять різницю в динаміці, оволодінні необхідними для неї уміннями і навичками[2].

Відомий психолог А. Петровський доповнює цю думку. З його точки зору, здібності - це такі психологічні особливості людини, від яких залежить успішність у здобутті знань, навичок і умінь[28].

Здібності, за висловлюваннями В.А. Ковальова, - це синтез рис людської особистості, який відповідає вимогам діяльності і забезпечує високі досягнення в ній.[28]

Як бачимо, думок на цю тему існує дуже багато і всі вони висвітлюють поняття "здібності" з різних боків, що дає можливість розуміти його все ширше та об'ємніше.

Ми вважаємо доцільним визначити поняття "здібності" як індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої, визначають успішність виконання діяльності або ряду діяльльностей, що не зводяться до знань, умінь і навиків, але обумовлюють легкість і швидкість навчання новим способам і прийомам діяльності.

Здібності поділяються на загальні, спеціальні і духовно-творчі.

Загальні здібності стосуються тих способів дії і взаємодії, якими можуть оволодіти практично усі люди і які необхідні для адаптації до середовища і діяльності. Це здатність особистості запамятовувати, мислити, навчатися, оволодівати навичками мовлення, спілкування і діяльності, тобто "реалізовувати всі закладені у людині в еволюційному процесі видові ознаки" (Л.Б.Єрмолаєва-Томіна) [3].

Однак кожний різновид загальних здібностей має варіанти властивостей, які диференціюють людей. Наприклад, память має різні просторово-часові характеристики (швидкість, тривалість, обєм) і якісно-змістовні особливості (точність, вибірковість). Та ж сама відмінність спостерігається у всіх психо-фізіологічних процесах, які мають безліч якісних характеристик, які можуть бути по-різному виражені у людей.

Так Л.Б. Єрмолаева-Томіна вважає, що до переліку загальних здібностей належать і творчі, які закладені у кожній людині. Вони містяться "над" спеціальними і можуть проявлятися в будь-якій діяльності з ініціативи людини. Інші дослідники виокремлюють творчий рівень здібностей (здатність до створення чогось нового, унікального, досі не винайденого) на противагу репродуктивному[3].

На думку В.С Ильинa дає таке визначення творчих здібностей: "Творчі здібності - це індивідуальні здібності психічної та фізичної сфер, котрі зумовлюють успішне виконання творчих завдань у різних видах діяльності" [23].

Більшість авторів погоджуються з думкою, що здатність до творчості притаманна усім без винятку людям, але це характерно для дитинства, з часом же ця здатність частіше всього зникає. "Чим людина молодше, тим вона універсальніша у своїх можливостях. Вона ще нічого не може і може все. Художня (рівнозначно як і творча) обдарованість - двоєдина якість властива всім дітям і така, що одержує особливий розвиток у деяких". [26].

"Раніше творчі здібності вважали чимось винятковим, долею обраних натур. Така позиція рівносильна визнанню, що для творчих осіб повинні бути якісь особливі психологічні закони. Насправді задатки творчих здібностей властиві будь-якій людині, будь-якій нормальній дитині. Потрібно лише зуміти розкрити їх і розвивати. Існує нескінченний "континуум талановитості" - від видатних і яскравих талантів до скромних і малопомітних. Але суть творчого процесу однакова для всіх. Різниця - лише в конкретному матеріалі творчості, масштабах досягнень і їх суспільної значущості. Для вивчення творчості зовсім не обов'язково досліджувати лише геніальних людей. Елементи творчості виявляються в рішенні повсякденних життєвих задач, їх можна спостерігати в "звичайному" розумовому процесі" (А.Н. Лук) [24].

Згідно А. Маслоу творча спрямованість притаманна всім, але втрачається більшістю під впливом середовища.

Ми підтримуємо ці погляди вчених, погоджуючись з тим, що всі діти від народження мають необхідні для формування творчих здібностей задатки. Успішність їх реалізації залежить від завдань освіти і виховання спрямування учнів до творчої діяльності, як ідеалу гармонійного розвитку особистості.

З яких ж компонентів складаються творчі здібності? Які особливості вони мають, на що спрямовувати розвиток особистості, здатної до творчості?

Для розвитку творчих здібностей необхідний такий рівень розумового розвитку, який був би дещо вищим за середній. Інакше кажучи, без певної бази знань, без хорошої інтелектуальної основи високий розвиток творчих здібностей неможливий. Після досягнення досить високого інтелектуального рівня подальше його підвищення ніяк не позначається на розвитку творчих здібностей. Навпаки, якщо інтелект дуже високий, створюються перешкоди для розкриття творчих здібностей. Високий рівень інтелекту, як правило, виникає при яскраво вираженій спрямованості на навчання, засвоєння, що не сприяє прояву креативності.[1]

Діапазон творчих завдань незвичайно широкий за складністю - від вирішення головоломки до наукових відкриттів - але суть їх одна: при їх вирішенні людина знаходить новий шлях або створюється щось нове, тобто відбувається акт творчості. Саме тут і потрібні особливі якості розуму, такі як спостережливість, уміння зіставляти і аналізувати, комбінувати, знаходити зв'язки і залежності, закономірності і так далі - все те, що в сукупності і складає творчі здібності.

Американський психолог Дж. Гілфорд виділив два типи мислення: конвергентне, необхідне для винайдення єдино точного рішення задачі, і дивергентне, завдяки якому виникають оригінальні рішення.

Творчим людям властиве дивергентне мислення. Вони схильні утворювати нові комбінації з елементів, які більшість людей використовують певним чином, або формувати зв'язки між елементами, що не мають на перший погляд нічого спільного.

Ще однією творчою здібністю є свіжість погляду і зіркість. Вона не пов'язана із зором або особливостями сітківки, а є якістю мислення.

В процесі мислення потрібен постійний перехід від однієї ланки в ланцюзі міркувань до іншої. Іноді через це не вдається уявним поглядом охопити всю картину цілком, всі міркування. Проте творча людина володіє здатністю до згортання довгого ланцюга міркувань і заміні його однією узагальненою операцією.

Вельми істотною для творчості є здатність застосувати навичку, набуту при вирішенні однієї задачі, до рішення іншої, тобто уміння відокремити специфічне "зерно" проблеми від того неспецифічного, що може бути перенесено в інші області. Перенесення досвіду - один з самих універсальних прийомів мислення, здатність до перенесення - важлива умова продуктивної творчості.[5]

По аналогії з бічним зором, англійський лікар Эдуардо де Боно назвав бічним мисленням здатність знайти шлях до рішення, використовуючи "сторонню" інформацію. Бічне мислення підвищує шанси на вирішення проблеми. Так, кажуть: щоб творити, треба думати поряд.

Велику роль в творчому процесі грає готовність пам'яті. Коли людина вирішує проблему, вона може розраховувати лише на ту інформацію, яка в даний момент сприймається і яку зуміє витягнути з пам'яті. Істотне значення при цьому мають форма її запису, класифікація, системи адрес і пошуку. Інтуїтивні миттєві рішення задачі можливі, тому що є велике число асоціативних зв'язків, що забезпечують швидкий доступ до потрібної інформації.

Важливою для творчості є також цілісність сприйняття - здатність сприймати діяльність цілком, не дробивши її. На неї вказав І. П. Павлов, виділивши два основних типи вищої кіркової діяльності - художній і мислительний. В процесі творчого мислення потрібна здатність відірватися від логічного розгляду фактів, щоб об'єднати елементи думки в нові системи образів. Без цього неможливо поглянути на проблему свіжим поглядом, побачити нове в давно звичному.[28]

Однією з фундаментальних властивостей мозку є також здатність пізнавати образи.

Наступний елемент творчої обдарованості - здатність до зближення понять, легкість асоціювання і віддаленість асоційованих понять, "сенс відстані" між ними. Асоціативні зв'язки повинні мати оптимальний діапазон міцності. Відхилення від цього діапазону призводить або до відсталості мислення і його тривіальної стандартності, або до патологічної розірваності, фрагментальності мислення, втраті контролю за ходом і змістом власних думок.[6]

Здатність швидко і легко переходити від одного класу явищ до іншого, далекого за змістом називається гнучкістю мислення. Відсутність такої здатності називається інертністю або ригідністю. Здібність до подолання функціональної фіксованості - один з проявів гнучкості мислення. Можна чекати, що люди з вищим показником гнучкості мислення мають більше шансів натрапляти на вірну ідею при вирішенні якої-небудь практичної задачі.[11]

Ще одна складова творчої обдарованості - легкість генерування ідей. Чим більше ідей висуває людина, тим більша вірогідність, що серед них будуть вдалі ідеї. Добре, коли ідеї оригінальні, тобто відрізняються від загальноприйнятих, коли рішення не очікуванні, навіть парадоксальні.[6]

Можливість створювати що-небудь нове, незвичайне закладається в дитинстві через розвиток вищих психічних функцій, таких як мислення і уява (фантазія). Уява - це властива тільки людині можливість створення нових образів (уявлень) шляхом переробки попереднього досвіду. Розрізняється три види уяви: логічна, критична і творча. Творча уява породжує принципово нові ідеї, уявлення, що не мають прообразів в реальному світі, хоч і що спирається на елементи реальної дійсності.[11]

Творче мислення рухоме: для нього не складає труднощів перейти від одного аспекту проблеми до іншого, від одного способу рішення до іншого, не обмежуючись єдиним варіантом. Швидкість думки визначається кількістю ідей, що виникають за одиницю часу. Кількість і цінність ідей визначаються після переведення їх у словесний або який-небудь інший код.

Надзвичайно важлива також здібність до оцінки, до вибору однієї з багатьох альтернатив перед її фіксацією в словесних або інших символах і перевіркою.

Велику роль в творчому процесі грає мужність - спосіб ухвалювати рішення в ситуації невизначеності, не лякатися власних висновків і йти вибраним шляхом до кінця.[10]

Інтелектуальні здібності відрізняються від творчих, проте поняття "творчість" і "мислення" не можна протиставляти. Існуючі в основі мислення і творчості елементарні здібності (здатність відчувати, сприймати, порівнювати, уявляти) однакові у всіх. Вони тільки різною мірою виражені і по-різному поєднуються між собою.

Наприклад, поєднання "свіжого погляду" у пошуках проблем, гнучкості інтелекту, легкості генерування ідей і здібності до віддаленого асоціювання проявляє себе як нестандартність мислення, яку вважають неодмінною складовою творчості.

Важливим в творчій діяльності є поняття креативності, як "рівня творчого обдарування, здатності до творчості, що складає відносно стійку характеристику особистості", або "здатності породжувати незвичні ідеї, відхиляючись від традиційних схем мислення, здатності швидко вирішувати проблемні ситуації" [40].

З поняттям творчості в психології пов'язують такі якості особистості, як спрямованість її на створення нового, оригінального, можливості особистості, її творчий потенціал.

У широкому сенсі поняття "потенціал" визначається як засоби, запаси, джерела, що є в наявності і що можуть бути мобілізовані, приведені в дію, використані для досягнення певної мети, здійснення плану, рішення якої-небудь задачі; можливості окремої особи, суспільства, держави в певній області.

Поняття "творчий потенціал особистості" в структурі особистісного потенціалу людини, компонентами якої виступають групи "особистих властивостей і якостей, забезпечують її здатність виступати в ролі суб'єкта творчої діяльності":

а)професійні знання, уміння і навики, що обумовлюють професійну компетентність (кваліфікаційний потенціал);

б)працездатність (психофізіологічний потенціал);

в)інтелектуальні, пізнавальні здібності (освітній потенціал);

г)креативні здібності (творчий потенціал);

д)здібність до співпраці, колективної організації, взаємодії (комунікативний потенціал);

е)ціннісно-мотиваційна сфера (ідейно-світоглядний, етичний потенціал).

Названими групами якостей і властивостей характеризують творчий потенціал особистості. У даній структурі, де існує внутрішня єдність компонентів, творчий потенціал виступає частиною ширшого поняття "потенціал особистості".[13]

Постійний розвиток творчого потенціалу можливий тільки на такій психологічній базі, яка характеризується багатством потреб і інтересів особи, її спрямованістю на все повнішу самореалізацію: у праці, пізнанні, спілкуванні; високим рівнем розвитку інтелектуальних здібностей, відвертістю по відношенню до всього нового; багатовимірним, гнучким, широким, критичним мисленням: високою працездатністю людини, її фізичними силами і енергією, рівнем розвитку її психофізичних можливостей.[12]

Повертаючись до проблеми формування творчих здібностей молодших школярів, треба зазначити, що найбільш доцільно використовувати для цього методи ігрової педагогіки. Зважаючи на те, що ігрова діяльність залишається, після навчання, одним з провідних видів діяльності молодших школярів, саме в дидактичних, сюжетно-рольових, предметних іграх найбільш повно розкривається творчий потенціал учнів.


.2 Особливості розвитку творчих здібностей учнів 1-4 класів (віковий, психо - фізіологічний аспекти)


Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (1-4 класи). У молодшому шкільному віці діти мають в своєму розпорядженні значні резерви розвитку. Їх виявлення і ефективне використання - одне з головних завдань педагогіки. З вступом дитини до школи під впливом навчання починається перебудова всіх його свідомих процесів, набуття ними якостей, властивих дорослим людям, оскільки діти включаються в новий для них вид діяльності і систему міжособових відносин. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини стають їх довільність, продуктивність і стійкість.[14]

Для того, щоб уміло використовувати резерви, що є у дитини, необхідно щонайшвидше адаптувати дітей до роботи в школі і удома, навчити їх вчитися, бути уважним, усидливим. Перед вступом до школи у дитини повинні бути достатньо розвинені самоконтроль, трудові уміння і навики, уміння спілкуватися з людьми, ролева поведінка.

Приступаючи до планування занять у кожному класі (першому, другому і т. п.), учителю важливо мати на увазі деякі загальні моменти, найбільш типові саме для цього віку.

Уроки музики у першому класі є дуже важливими з огляду на те, що саме на них закладаються основи бажаного відношення дітей до уроків музики. Важливо с перших занять сформувати у дітей інтерес і бажання займатися музикою.

У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі ті основні людські характеристики пізнавальних процесів (увага, сприйняття, пам'ять, уява, мислення і мова), необхідність яких пов'язана зі вступом до школи. З "натуральних" (по Л.С. Виготському) ці процеси до кінця молодшого шкільного віку повинні стати "культурними", тобто перетворитися на вищі психічні функції, довільні і опосередковані.[27]

О.О. Апраксіна серед якостей, що є типовими для першокласників, називає не сформованість, крихкість всього організму, швидку втомлюваність від одноманітної діяльності; відсутність навичок систематичної, цілеспрямованої розумової праці, але чіпку пам'ять; невеликий об'єм довільної та перевагу мимовільної уваги; яскраву образну уяву, її конкретність; схильність до гри.[16]

Здібності дітей не обов'язково повинні бути сформованими до початку навчання в школі, особливо ті з них, які в процесі навчання продовжують ще активно розвиватися. Істотніше інше: щоб ще в ході дошкільного періоду дитинства у дитини утворилися необхідні задатки до розвитку потрібних здібностей.

Навчання першокласників має бути цікавим і радісним. Діти приходять до школи з різною музичною підготовкою і різними музичними задатками. Але у всіх дітей є деякий досвід слухання інструментальної музики, співу пісень, бачення і виконання танців, крокування під музику тощо, їм розповідають і читають однакові казки, книжки, вони переглядають одні й ті ж телепередачі для дітей, кінофільми і мультфільми, стикаються з різноманітними подібними життєвими ситуаціями. Тому запас художніх і життєвих вражень дітей хоча й відрізняється кількісно, але в якісному плані він приблизно однаковий у всіх. Так складається життєвий досвід дитини, близький життєвому досвіду інших дітей. Це дозволило Д. Кабалевському зробити висновок про те, що в умовах загальноосвітньої школи в музично-виховній роботі слід виходити не із здібностей дітей і їх підготовки, а з їхнього життєвого досвіду [20].

Значні відмінності спостерігаються в музичному розвитку дітей залежно від їх індивідуальних особливостей. Одні з них "музичні" за всіма показниками, інші відрізняються своєрідним поєднанням окремих музичних здібностей. Так, здатність сприймати і переживати музику може поєднуватися з посередніми голосовими даними, добрий розвиток музичного слуху не завжди супроводжується схильністю до творчості. Одні діти можуть слухати музику не відволікаючись, інші навіть не уявляють, що це таке - спеціально слухати музику; деякі діти можуть чисто і виразно виконувати знайомі пісні, мають елементарні уявлення про музику, інші байдужі до неї, оскільки жили у несприятливих для цього умовах. Зрозуміло, що внаслідок цього можливості музичного розвитку дітей на уроках музики різні.[18]

Водночас можна виокремити й загальні риси музичного розвитку, властиві першокласникам:

  1. Діти мають певний досвід спілкування з музикою, різноманітнішою стає музична діяльність. Виконання пісень і танців, утілення музично-ігрових образів у русі набуває виразності, що свідчить про змогу учнів передати своє ставлення до музики. У них з'являються улюблені пісні, танці, ігри, вони здатні навіть мотивувати свої музичні вподобання, оцінювати твори, виявляти художні інтереси. У дітей помітними стають вияви музичних здібностей, особливо в царині мелодійного слуху. Учні можуть впізнати знайому пісню, визначити не тільки характер музики, але й її настрій. У них поступово налагоджується вокально-слухова координація, диференціюються слухові відчуття - більшість дітей здатна розрізнити високі й низькі звуки в інтервалах квінти, кварти, терції.
  2. У сфері сприймання музики можливості дітей досить широкі: їм доступні такі основні жанри, як пісня, танець і марш, близька музика зображального характеру. Через незначний обсяг довільної уваги першокласників, твори повинні бути невеликими за обсягом, з яскравим музичним образом.
  3. У сфері співу можливості дітей залежать від попередньої музичної підготовки: їх співацький діапазон може складатися від кількох звуків до октави і більше. Водночас у всіх дітей голосовий апарат ще не сформувався, дуже тендітний, змикання складок крайове. Це вимагає обережного й послідовного розвитку діапазону голосу, обмеження сили звучання.

4. У сфері творчості можливості першокласників такі: вони легко відгукуються на різні творчі завдання, можуть імпровізувати на заданий образ, створювати ритмічні й мелодичні імпровізації на дитячих музичних інструментах, здатні інсценізувати знайому пісню або інструментальну п'єсу зображального характеру.[21]

Слід враховувати, що молодший шкільний вік багатий на приховані можливості розвитку, які важливо своєчасно помітити і підтримати. Однаково недопустимо вважати першокласників менш розвиненими, ніж вони є насправді, як і перебільшувати їхні можливості. Вдумливе ставлення до вікових особливостей, фізичного і психічного розвитку дітей дасть учителеві можливість цілеспрямовано, без шкоди для вихованців здійснювати їхнє музичне навчання і виховання.

У другому класі продовжується формування любові і цікавості до музики, розвиток музичних здібностей у процесі виховного та розвиваючого навчання.

Психологічні особливості цього віку багато у чому збігаються з характеристикою першокласників, але є й низка відмінних рис: другокласник вже звичний до вимог шкільного життя, його увага більш стійка (хоча об'єм все ще невеликий), більш розвинута здатність до абстрактного мислення. Воля ще мало розвинута, але при зацікавленості завданням, другокласник може переборювати значні складнощі. Все це створює можливість для продовження творчого розвитку, яке є необхідним для повноцінного музичного виховання.[25]

Музичний розвиток другокласника багато у чому залежить від якості музичних занять у 1-му класі. Порівняно з першим, учні другого класу вже не представляють собою такої "строкатої" картини у відношенні до музики, у знаннях про неї, в музичних навичках. Але ні в якому випадку вчителю не можна прагнути до вирівнювання учнів у їх музичному вихованні, оскільки це неодмінно приведе до гальмування розвитку частини дітей. Приділяючи особливу увагу тим дітям, які менш обдаровані музично, він повинен всіляко сприяти розвитку дітей обдарованих, ставити перед ними індивідуальні завдання. Вимогливість до учнів відповідно до їх здібностей є однією з умов підтримки одних, і попередженням від "зіркової хвороби" - інших, музично обдарованих дітей.[21]

Схожими параметрами визначається також розвиток третьокласників.

Щодо четвертого класу, то, якщо музичне виховання у першому класі це "початок", "фундамент", у другому та третьому - "центр", продовження і закріплення отриманого раніше, то четвертий клас - "завершення" всього початкового етапу навчання.

Учень четвертого класу - це вже "типовий" школяр. Фізично він більш сильний, міцний, але спостерігається прагнення до руху: діти стають більш непосидючими. Розумовий розвиток значно вищий, увага і пам'ять стають більш довільними. В цьому класі дещо стійкішими і вибірковими постають інтереси і схильності учнів, диференціація дітей за інтересами стає більш визначеною, серед них виявляються більш і менш здібні і схильні до занять різного характеру. Тому вчителю слід уникати небезпеки "навішування ярликів", щодо здібностей учнів.[22]

На даному етапі, в зв'язку з ускладненням музичного матеріалу для його повноцінного сприйняття все більшу роль набувають гармонічний слух, тембровий слух, ритмічне і ладове почуття.

Творчі здібності також підлягають розвитку і заслуговують свого місця в змісті уроку музики в молодших класах. Їх початковий прояв слід шукати в найперших проявах творчої активності - дитячих іграх та розвагах.[29]

Майже всі діти, багато і різноманітно граючи в молодшому шкільному віці, володіють добре розвиненою і багатою уявою. Основні питання, які в цій сфері все ж таки можуть виникнути перед дитиною і вчителем на початку навчання, стосуються зв'язку уяви і уваги, здатності регулювати образні уявлення через довільну увагу, а також засвоєння абстрактних понять, які уявити і представити дитині, як і дорослій людині достатньо важко. Одним з показників творчого розвитку дитини, є рівень художньо-образного мислення, рівень креативності.

"Творчість - актуальна потреба дитинства. Творча активність дітей зумовлена їх віковими психологічними особливостями: чуттєвим сприйняттям, синкретизмом (цілісністю світосприйняття), а також їх руховою гіперактивністю і інтересом до діяльного контакту з дійсністю, що сприяє розвитку дитини та виступає фундаментом успішної життєдіяльності в майбутньому". (Некрасова-Каратєєва).[30]


Розділ II. Педагогічні умови успішності формування творчих здібностей учнів 1-4 класів


2.1 Творча лабораторія вчителя музики (форми, методи, прийоми)


У всі часи праця педагога мала творчий характер, адже основне її призначення - створення, "творення" особистості, розвиток, ствердження людського в людині. Крім того, діяльність педагога, здійснювана в ситуаціях, що постійно змінюються, вимагає врахування всіх умов, завжди різних. В даний час педагогові особливо потрібно бути готовим до змін, які стають невід'ємною ознакою нашого часу. Мінливість можна назвати характерною рисою всього сучасного суспільного життя. Світ, що стрімко змінюється, глобалізація економіки і політики, нові педагогічні технології - все це вимагає нових підходів до змісту освіти і педагогічної праці.

Зараз, у часи "інформаційного вибуху", змінився погляд на професійну кваліфікацію педагога, який впродовж століть виступав перед учнями в ролі джерела знань. Знання свого предмету перестало бути основною ознакою професіоналізму педагога, його кваліфікації. Сучасний вчитель зобов'язаний не тільки передати новим поколінням досвід попередніх, озброїти своїх учнів знаннями, але і сформувати у них потребу в постійному оновленні, прищепити навички самоосвіти, готувати їх до вирішення проблем, з якими особа і суспільство ще не зустрічалися.[31]

Саме тому, такі ж вимоги ставить сучасна освітня парадигма і до особистості вчителя. Професіоналізм вчителя у сучасному сенсі - це не тільці сума визначених програмою знань. В першу чергу це здатність вчителя зробити процес передачі знань цікавим, логічним, емоційно насиченим, таким, що відповідає певним дидактичним принципам і вимогам педагогічної дійсності. Успішна педагогічна діяльність потребує від вчителя постійного самовдосконалення, безперервної самоосвіти.

"Професіонал - це компетентний спеціаліст, що відзначається непереривним прагненням до самовдосконалення. Для молодого спеціаліста потяг до самоосвіти, що виражається в постійному бажанні поповнювати свої музичні, педагогічні і загальнокультурні знання і уміння як умову професіонального становлення, - це якісно нова форма засвоєння художнього і педагогічного досвіду" [32].

Та не менш важливою видається нам здатність вчителя творчо підходити до побудови своєї діяльності у школі. М. Лазарєв вважає, що творчий характер різною мірою притаманний усім педагогічним діям вчителя, а творчість діалектично повязана з педагогічною майстерністю і є її найважливішою умовою, рівною мірою як і майстерність сприяє зростанню реальних творчих здібностей [28].

Ю. Львова вважає однією з найголовніших особливостей педагогічної творчості вчителя потребу у переданні своїх духовних накопичень учням, а саму педагогічну творчість визначає як "безперервне внутрішнє спонукання вчителя духовно збагачуючись передавати свої надбання дітям" [33].

На думку Г.М. Падалки, творче начало наскрізь проймає всю діяльність вчителя музики. "Вирішення різноманітних ситуацій на уроці або у спілкуванні з вихованцями у час дозвілля, добір найкращих методів викладання предмета, виконання музики прямо апелюють до творчих здібностей учителя, його інтуїції, музичного і педагогічного натхнення" [28].

Специфіка педагогічної творчості міститься у тому, що її потрібно розуміти як співтворчість вчителя і учня, не дивлячись на те, що вони субєкти різних видів діяльності. В.І. Загвязинький так пише про це: "Вчитель зайнятий педагогічною творчістю (хоча його педагогічні ідеї і задуми часто реалізуються у інших областях діяльності - літературній, технічній, науковій), учень - предметною (образотворчою, літературно-художньою, технічною). Важливо, що збіг характеру (при неповнім співпадінні предмету) діяльності і породжує співробітництво, співтворчість, духовну близькість, причетність до загальної справи, можливість і необхідність обміну досвідом між вчителем і учнем" [35].

Практика показує, що кожен вчитель має свій особливий стиль професійної діяльності, а вчитель-творець, дослідник - власну лабораторію. На основі аналізу, переосмислення наявної наукової і методичної інформації він створює свою методику викладання, творчо адаптуючи наявні технології навчання до конкретних обставин, доповнюючи і збагачуючи власними знахідками, власним баченням шляхів вирішення тієї або іншої педагогічної проблеми.

В творчу лабораторію вчителя музики входять як необхідний компонент особливі методи прийоми та форми діяльності.

В науковій літературі методи творчої діяльності розглядаються як невідємна частина дидактичних та виховних методів школи. Водночас наголошується, що творчі методи вимагають більш активної уваги науковців і вчителів.

М. Лазарєв визначає метод творчої діяльності у вихованні і навчанні як завершену систему прийомів та правил спільної роботи педагога й учнів, що має на меті розвиток певних творчих здібностей творчих мотивів учнів. Наведене визначення передбачає необхідність діалектичної єдності репродуктивних і творчих методів у навчанні і вихованні [36].

Прийом - це складова частина, елемент методу, його деталь. Кожний метод являє собою певну систему прийомів. Прийом підпорядковується тому завданню, яке виконується даним методом. Метод у певних умовах може стати прийомом і навпаки.

Не зважаючи на багатий досвід використання окремих творчих методів у шкільній практиці, помітна відсутність більш менш завершених педагогічних концепцій щодо класифікації цих методів.

М. Лазарєв пропонує здійснити класифікацію творчих методів за ознаками творчого методу:

а) спрямованістю методу на розвязання тієї чи іншої творчої задачі;

б) виконання методами функції розвитку окремих творчих здібностей учасників педагогічного процесу;

За цими підставами творчі методи можуть мати таку типологію:

)дослідницькі методи (діагностичні і перетворюючі);

2)творчо-монологічні методи (створення та виголошення проблемно-пошукової лекції, образно-сюжетного оповідання, публіцистичної чи наукової доповіді тощо);

)творчо-діалогічні методи (евристична бесіда, дискусія, прес-конференція, полеміка, диспут, "мозковий штурм");

)ігрові методи (рольові та ситуаційні ігри, драматизація навчального чи виховного матеріалу, психолого-педагогічний тренінг);

)рефлексійні методи (релакс, самонавіювання, самопереконання, аутотренінг, медитація, тощо);

Як бачимо, тільки деякі з наведених у класифікації методів доцільно використовувати у роботі з молодшими школярами. Вчитель повинен чуйно і виважено підійти до добору методів, спираючись на вікові особливості школярів, загальний і творчий рівень, виходячи з принципів доступності, системності, систематичності і природовідповідності навчання, свідомості і активності учнів у творчій діяльності, індивідуального і особистісного підходу до учнів.

Безперечним є те, що для уроку мистецтва психологічна, технічна, інтелектуальна, професійна підготовка недостатні. Необхідно підготуватися до уроку ще і емоційно.

Особливо важливе в емоційній стороні професійної майстерності вчителя музики уміння знайти вірний тон уроку. Термін "задати тон" бесіді, виконанню віддавна існує в мистецтві. Це поняття зв'язується з емоційним центром творчого процесу. Знайти вірний тон, який був би присутній і був би своєрідним в кожному уроці, - одне з складних завдань підготовки вчителя в даний час.[32]

Співвідношення зовнішнього і внутрішнього в мистецтві ведення уроку може успішно вирішуватися через формування у вчителя акторської майстерності. Якщо ідею музичного твору сформулювати в декількох словах і у такому вигляді повідомити її дитині, то життя ідеї на цьому і закінчиться. В учнях важливо порушити відчуття ідеї, але для цього необхідні засоби, що впливають не стільки на розум, скільки на відчуття. Акторська майстерність у цьому відношенні володіє багатющими можливостями [5].

Необхідно глибше осмислити метод К. Станіславського і застосовувати його у формуванні педагогічної майстерності вчителя музики. Корисним може бути один з відомих в театральній педагогіці прийомів, що отримав назву "Прийом ототожнення", тобто злиття свого "я" з образом, думкою, яку необхідно розкрити у творі, що виконується. Цей прийом припускає не тільки велику попередню роботу над музичним твором (знання епохи, історії створення, художнього і світоглядного контекстів і так далі), але і природнє органічне "проживання" педагогом художнього образу цього твору. Тільки тоді можливе дійсне творче спілкування між дітьми і вчителем.

З педагогічної точки зору в підготовці вчителя музики для нас важлива та частина спадщини К. Станіславського, яка тісно пов'язана з мистецтвом переживання. Переживання як органічної єдності інтелектуального і емоційного в людині. Для педагога музики надзвичайно важливо навчитися свідомо управляти підсвідомою творчою активністю своєї психіки, оскільки багато процесів в мистецтві і в художньому розвитку дитини пов'язані з підсвідомістю, з інтуїтивним, але адекватним збагненням прекрасного, поза його розкладанням на окремі елементи.[37]

Для вчителя музики надзвичайно важливо уміти бути виразним у всіх своїх проявах, уміти знаходити адекватну зовнішню форму виразу відчуттів, що переживаються ним, емоцій. Тому педагогові необхідно навчитися не боятися визначати словами, виразними рухами, мімікою те, що важко вловимо у витворі мистецтва - його красу, якнайтонше мереживо його образів. При цьому треба постійно пам'ятати про те, що обійтися одним відчуттям не можна, необхідно інтелектуально, технічно вивчити художній матеріал. Емоційний початок повинен органічно з'єднатися в майстерності вчителя музики з аналітичними здібностями. Бо "в основі всякого творчого процесу закладено захоплення, що, звичайно, не виключає величезної роботи розуму. Але хіба не можна мислити не холодно, а гаряче?" (К. Станіславський) [37].

Для предмету "Музика" спілкування - одне з центральних понять. Це перш за все взаємодія вчителя і учнів, що має особливе емоційно-змістовне забарвлення. Спілкування на уроці музики можна визначити і як спільну творчу діяльність учнів і вчителя, направлену на розкриття життєвого змісту музики, досвіду етичних відносин, закладеного в ній.

Різноманітна палітра взаємин відбувається на уроці:

  • між музикою, вчителем і учнями;
  • між вчителем і учнями;
  • між дітьми в колективних формах діяльності.

Але все це різноманіття стисло і образно виражене в словах Асафєва про те, що музика "полягає і існує в єдності і співвідношенні творчості, виконання і слухання через сприйняття" [38].

Уміння чути музику і розмірковувати про неї потрібно виховувати в учнях із самого початку занять музикою. Вже на першому уроці першого року навчання в класі повинен бути встановлений непорушний закон: коли в класі звучить музика, жодна дитина не повинна піднімати руки. При цьому необхідно, щоб школярі відразу ж зрозуміли, що вони повинні виконувати цей закон не тому, що того вимагає дисципліна, а тому, що коли звучить музика, тільки уважно стежачи за її звучанням, можна глибоко сприйняти її і по-справжньому зрозуміти.[32]

Вчитися чути музику учні повинні безперервно впродовж всього уроку: і під час співу, і під час гри на інструментах, і в моменти, що вимагають найбільшої уваги, зосередженості і напруги душевних сил, коли вони виступають в ролі слухача. Розуміючи проблему розвитку музичного сприймання, педагог впродовж всього заняття спонукає дітей прислухатися до звучання музики. Тільки тоді, коли діти відчуватимуть і усвідомлюватимуть характер музики, виражатимуть його в своїй творчій діяльності, придбані навички і уміння підуть на користь музичному розвитку.

Творчість дітей базується на яскравих музичних враженнях. Слухаючи музику, дитина завжди чує не тільки те, що в ній самій міститься, що закладене в ній композитором (і, звичайно, виконавцем), але і те, що під її впливом народжується в його душі, в його свідомості, тобто те, що створює вже його власну творчу уяву. Так, твір, що прослуховується, народжує в ній складний сплав об'єктивного змісту музики і суб'єктивного її сприйняття. До творчості композитора і до творчості виконавця приєднується творчість слухача.

Уява у дітей, особливо молодшого шкільного віку, як правило, яскрава, жива, і "музичні картинки" вони слухають із задоволенням. Щоб не відволікатися, можна запропонувати їм вчитися слухати музику із закритими очима, щоб "побачити" її в своїй уяві.[46]

Особливе питання постає під час вивчення творів програмної музики. Учні легко засвоюють не програмну музику, а програмні заголовки. У цих випадках програма не тільки не активізує музичне сприймання дітей, але часто паралізує його. Для творчого розвитку дітей, граючи або ставлячи їм програмну музику (це, звичайно, повинна бути дуже хороша, яскраво образна музика, з дуже точною авторською назвою), не потрібно повідомляти заздалегідь її назви, а дати їм можливість спочатку визначити характер самої музики, спробувати дати їй власну назву, виходячи з того, що ними було почуте, відчуте і осмислене. Тобто важливо спонукати учнів до активного сприймання музики і до самостійності мислення.

Бажання висловити свої думки і відчуття не може з'явитися у школярів, якщо немає інтересу до уроку і до музики взагалі. Вчитель повинен створити атмосферу довіри, доброзичливості - бесіди і дискусії за ініціативою самих дітей виникають на уроках тоді, коли у них прокидається бажання висловитися, коли вони відчувають необхідність спілкування з вчителем.[41]

Требам підкреслити думку про атмосферу уроку і ті методи, які допомагають "планомірно і поступово ввести дитину в музику, залучити до неї" (Н.Л. Гродзенська). Методи активізації, назвемо їх так, можуть бути самими різними. Головне - будити дитячу увагу і уяву, сприяти зародженню любові до музики і її розуміння.

Методи активізації:

·Спів

·Імпровізація

·Голосові ігри, мовні вправи

·Словесний вислів про музику

·Цікавий підбір репертуару

·Завдання на активізацію слухової уваги: підняття руки при зміні мелодії, частин, складу виконавців, вступи інструментів і так далі

·Створення малюнків і розфарбовування

·Рух: маршування, підскоки, нахили, плескання и т.д.

·Інсценування

·Пластична імпровізація

·Учбово-ігрова діяльність

·Гра на музичних інструментах

·Використання дискусійного методу ведення уроку

·Твори, розповіді, казки як викладача, так і учнів[32].

Активність класу, що спонукається діяльністю вчителя, може служити одним з найважливіших критеріїв його педагогічної майстерності. Активність ця, звичайно, не вичерпується кількістю, швидкістю і навіть змістовністю відповідей на поставлене питання. Всі форми музичних занять в школі повинні сприяти творчому розвитку учнів, тобто виробляти в них прагнення до самостійного мислення, до прояву власної ініціативи, прагнення зробити щось своє, нове, краще.[39]

Ще одна форма вільного творчого прояву особини дитини, його інтересів і схильностей може бути присутня на уроках музики. Це ведення "Щоденника музичних вражень", де діти відображають свої роздуми. Рекомендується заводити його з третього класу. Спочатку відчувається скутість і обмеженість думок, але, щоб допомогти учням можна надати їм план, в якому є питання про автора твору, про зміст музики і про виконання. Також можна дати учням можливість проявити собі в творчій роботі не тільки на уроці, але і удома. Домашні завдання сприяють появі інтересу до уроків музики. Діти молодшого шкільного віку дуже люблять виразити свої враження від почутої, виконаної музики в малюнках, віршах, розповідях.

Неможливо вичерпно освітити всі грані проблеми спілкування на уроках музики. Головне - замислитися над проблемами художнього процесу спілкування спільної музично-творчої діяльності вчителя і учнів. Спільна музично-творча діяльність вчителя і учня - ось стрижень, що визначає зміст спілкування на уроці. Навчальні, розвиваючі і виховні завдання уроку повинні бути нерозривно зв'язані в єдиному процесі музично-творчого спілкування.[5]

Важливо, щоб у творчому музикуванні (співі, грі на інструментах, диригуванні, пластичній і мовній інтонації, роздумі тощо) дитина виражала свій стан, суб'єктивно "проживала" свій настрій в музиці, а не формально виконувала технічне завдання вчителя. Мудрість творчості полягає в тому, що не треба "квапити" відчуття думкою, треба довіритися несвідомій області душі дитини. Поступово накопичуючи і зіставляючи свої враження, музично-слухові уявлення, вона раптово розцвітає в своїх творчих проявах, як раптово розкривається квітка.[42]


2.2 Впровадження творчих завдань (їх різновиди) в музично-естетичній діяльності молодших школярів на уроках музики


У впроваджені творчих завдань творча діяльність на уроці музики повинна виражатися - завданнями такого характеру, в ході виконання яких учнів буде втягнуто у процес творчості і результатом цього процесу буде виникнення чогось оригінального, нового, притаманного тільки одній, окремо взятій особистості.

Спрямовувати учнівську творчість можна в різних напрямках - літературному, образотворчому, театрально-драматичному і, що особливо важливо, - музичному.

Зразком літературних творчих завдань на уроці музики можуть бути: підбір або написання віршів до музики, малюнків, творів-вражень про музику, творів на музично-естетичні теми, створення казок, легенд (учні обовязково мусять прочитати їх у класі).

Наприклад, можна використати наступні завдання: підібрати вірш про природу, написати оповідання про любов українського народу до пісні, написати легенду, казку, де б головними героями були музичні інструменти, музиканти, власне сама музика (вивчений на уроці музичний твір).[42]

Музичні враження учнів можуть підсилюватися зразками образотворчого мистецтва. Художня діяльність направлена передусім на розвиток асоціативного мислення дитини, пошук ним таких виразних засобів у інших видах мистецтва, які б допомогли усвідомити зміст музичних образів.

Творчими образотворчими завданнями можуть бути:

  • намалювати сюжети музичних творів;
  • виліпити з глини, пластиліну персонажів музичних казок, пєс, пісень;
  • оформити програму і афішу концертів, музичних спектаклів;
  • створити ескізи костюмів для дійових осіб опер, балетів, мюзиклів, фрагментів декорацій.

Під час знайомства з музичними творами, так чи інакше повязаними з картинами природи ("Дощик" В. Косенка, "Ранок" із сюїти Е. Гріга "Пер Гюнт", "Зимовий ранок" і "Пісня жайворонка" з "Дитячого альбому", пєси з циклу "Пори року" П. Чайковського, "Дощ і райдуга", "Вечір" з "Дитячої музики" С. Прокофєва та багатьох інших) можна запропонувати учням підібрати кольори, фон, які б допомогли розкривати стани природи й душі людини, намалювати пейзаж, що відповідає музичному образу. Даючи дітям завдання намалювати картину на тему програмного музичного твору, потрібно звернути їхню увагу на зображення характерних персонажів, пошук виразності колориту, ліній штрихів малюнка, композиції.[43]

Можна рекомендувати також прийом зображення на аркуші паперу ліній, відповідних характеру мелодії, що звучить, її "злетам" і "падінням", контрасту регістрів, динаміці, темпу, тощо. Причому лінії ці учні можуть також вигадати самостійно.

Цікавий приклад під назвою "Музичний живопис" наводить Емма Дейнс у "Першій музичній енциклопедії".

Знайомство учнів з жанрами опери і балету дає підставу залучати їх до малювання костюмів і декорацій до опер "Коза-Дереза", "Зима і весна" М. Лисенка, до балетів "Спляча красуня" П. Чайковського, "Попелюшка" С. Прокофєва та ін. Проведення спільних уроків вчителями музики і образотворчого мистецтва допоможе організувати колективні і групові роботи - із створення панно, колажів, макетів декорацій, ліплення на теми балетів і опер, а також - тематичних уроків, наприклад, "Образи народних казок в музиці і декоративно-прикладному мистецтві", "Пейзаж в музиці, літературі, музичному мистецтві" тощо.[48]

Науковими дослідженнями доведено, що весь організм людини реагує на дію музики. Сприймання і розуміння музики полягають у відчутті її голосовими звязками, мязами, рухом, подихом. Рух є основним засобом розвитку відчуття ритму, природної музикальності, уяви, прагнення до самовираження, емоційного відгуку на музику, здатності осмислено, усвідомлено сприймати і виконувати музичні твори, основним способом розвитку діяльності й мислення, тренування нервово-психічних процесів, засобом розвитку соціально-комунікативних навичок, джерелом ні з чим не порівнянної радості для дітей. Тому рух - це найважливіший компонент у музичному вихованні.

Пластична творчість продовжує лінію розвитку емоційного відгуку дітей на музику. Для цього учитель музики підбирає музичні твори, що мають програмний зміст, або такі, у яких яскраво й наочно розкривається музичний образ.[49]

Мотивів для пластичних імпровізацій музика дає безліч, вчителеві ж необхідно з позицій методики визначити: який образ за своїм емоційним ладом доречний для пластичного втілення на даному уроці, чи не перешкодить цій роботі його музичне оточення; як точно і стисло сформулювати завдання для пластичної імпровізаціє даного твору; яку форму - індивідуальну, групову, колективну, імпровізацію "по ланцюжку" - вибрати для конкретного твору.

Музичні творчі завдання можна систематизувати по-різному:

.За внутрішніми характеристиками (музичними елементами) - ритмічні, мелодичні;

2.За зовнішніми характеристиками (виконанням) - мовні, вокальні, інструментальні, комплексні.

Творчі завдання на основі ритму - ритмічні імпровізації:

  • "луна": учень проплескує ритмічний малюнок (РР), а інший - повторює ритмічний рисунок і додає новий;
  • "питання - відповідь": учень проплескує РР питання, а інший - РР відповідь;
  • ритмізація слів, словосполучень, віршиків, загадок, лічилок, примовок, приказок, тощо;
  • підбір слів до заданого РР (наприклад, назви рослин на РР "та-ті-ті-та");
  • "ритмічні загадки": впізнати пісню, вивчену вправу за РР; на дошці записано ритмічну вправу з пропущеними тактами - учні проплескують та записують РР, якого не вистачає;
  • ритмічний канон;
  • імпровізації на основі ритмічної вправи: ставиться завдання змінити початок, кінець, метр (дводольність на тридольність чи навпаки), певні такти;
  • створення ритмічного супроводу до вивчених пісень, танків, ігор.

Творчі завдання на основі мелодій - мелодичні імпровізації:

-мелодика слів, словосполучень, віршів… (наприклад, "сильний вітер", "легенький вітерець"; "сонечко сходить", "сонечко заходить");

-імпровізування на задані звуки, заданий ритм;

домислити вступ, закінчення;

імпровізований (речитативний) діалог учителя й учнів;

-"співацькі переклички": один учень чи учитель загадує мелодію (фразу, інтонацію), а інший повторює, змінивши темп, тембр, динаміку, РР;

-"запитання-відповідь": відповідь має мати чітке завдання (наприклад, відповідь на одному звуці, на стійких звуках, поступовий рух мелодії догори, вниз, зі збереженням РР, з новим ритмом і т. п.);

"пропущені місця": у вправі (поспівці), записаній на дошці, пропущено такти, які треба до складати;

ритмічно-мелодичні імпровізації (наприклад, у народному, джазовому стилі);

імпровізація пісні або п'єси.

Мовні імпровізації починаються з пошуку емоційно-образних визначень характеру й настрою музики й передачі їх смислового значення у відповідному виразному тоні: радісно, ясно, тривожно, похмуро і т. п., а також інтонаційно-осмисленого читання тексту пісень під час їх виконання й розучування.

Наступний етап мовних імпровізацій - ритмізація (читання у власному ритмі) віршованих рядків: зразків дитячого літературного фольклору, дитячої поезії.

Паралельно із завданням ритмізації вірша можна запропонувати учням подумати над тим, якими інтонаціями - маршовими, пісенними або танцювальними - можна озвучити даний вірш.

"Пісенні" вірші рекомендується виконувати наспівно; "танцювальні" - з характерними для танцю рухами рук, ніг, корпусу, підкреслюючи мовними інтонаціями акценти; "маршові" - з відповідними цьому жанрові призовними інтонаціями, зображаючи кроки на уявних барабанах або "маршируючи" пальцями по столу. Таким чином, уже перші досліди мовних імпровізацій можна зв'язати з вихованням у дітей почуття жанрової приналежності вірша, відчуття його музикальності.

Вокальні імпровізації можуть бути перехідною ланкою до розучування пісні, коли учні придумують мелодію на заданий текст.

У практиці вокальної імпровізації склався стереотип, в основі якого вироблення в учнів уміння продовжити почату вчителем мелодію і завершити її, як правило, на тоніці заданої тональності. Д. Кабалевський пропонував нарівні з цим не відмовлятися від іншого - імпровізованих мелодій з виходом за межі звичних мажорно-мінорних ладових співвідношень, коли мелодія не обов'язково повинна завершуватися тонікою, а може йти у всілякі "питальні", "незавершені" інтонації.[50]

Серед найбільш вживаних вокальних імпровізацій є:

Озвучення імен - творче завдання, що дається учням на початку знайомства. Проспівуючи питання-завдання типу: "Назви своє ім'я. Як тебе звуть? Давай знайомитися. Я - Галина Іванівна. А ти?" - учитель пропонує відповідати на музичне запитання музичною відповіддю. При цьому потрібно звернути увагу учнів на те, що можна називати-співати повне ім'я (Тетяна) або його короткий варіант (Таня). З перших дослідів озвучення імен слід привчати дітей "співати" своє ім'я як можна виразніше, передавати в звучанні голосу свій характер або свій настрій в даний момент.

Імена дітей іноді записують на дошці, позначаючи наголошені склади, зображаючи під ними умовними графічними знаками ритмічну формулу. Поступово в цьому завданні можна використати нотний запис на дошці вигаданих дітьми інтонацій, що допоможе учням поєднати слухові уявлення із зорово-графічними, покаже варіанти звучання імен, звуковисотну, метроритмічну основу. В міру того, як діти будуть все успішніше справлятися з таким завданням, у нотному записі треба додавати різні знаки нотного листа, вказуючи характер звучання (тихо, ласкаво, хвастовите, сумно), тривалості нот, такти, розмір, динаміку та ін.

Питання - відповідь - музичний діалог, музична бесіда між учителем і учнями, між парами учнів, між солістом і всім класом. Учитель пропонує дітям стати учасниками гри: співатиме запитання, а учням треба давати музичні відповіді - вигадувати мелодію й проспівувати її. Темою імпровізованого діалогу може бути обговорення організаційних питань (Хто сьогодні черговий?), бесіда після прослуховування музики (Якого характеру ця п'єса? Який композитор її написав?), перевірка нотної грамоти (Як називається цей знак? Що таке такт?). У музичних питаннях учителю необхідно урізноманітнювати їх інтонаційно-образний лад, ладове забарвлення, інтонацію (вигук, заклик, скарга, здивування та ін.).

Інструментальні імпровізації пов'язані з використанням найпростіших музичних інструментів. Якщо в класі є тільки ударні інструменти, то треба використати їх для ритмічного супроводу п'єс, пісень, музичних казок, мовних імпровізацій.

Комплексна музична імпровізація поєднує у собі вокальну, інструментальну, рухову, танцювальну, ігрову, театралізовану діяльність у наступних творчих завданнях: інсценізація, театралізація вокальних творів, пісень-ігор, творів для слухання; колективне створення казок.[48]

Застосування теоретичних знань на практиці-найнеобхідніша складова будь-якого навчально-виховного процесу. На уроці музики - це більш яскраве й свідоме сприймання музики, використання нотної грамоти під час розучування вправи, поспівки, пісні, виконання музично-ритмічних рухів, творчих завдань, ігор, гра на елементарних музичних інструментах.

В умовах існуючої практики музичної роботи в школі спів з нот віднімає багато часу й часто лише формально пов'язаний зі слуховим розвитком. Звідси і тенденція займатись ним якомога менше. Але для учнів з відсутньою координацією слуху й голосу спів з нот завжди буде формальним. Тому, напевне, таким учням зрозуміти значимість знань теорії музики допоможуть інші способи її практичного застосування: музикування, відтворення понять у рухах, малюнках, казках, іграх тощо.[32]

Прикладом може слугувати засвоєння поняття "симфонія" через мовну імпровізацію, рухи, музикування у формі гри "Сільський диригент" (залежно від змісту симфонії диригент може бути вуличним, лісовим, космічним, зоологічним, пташиним тощо).

Взагалі багато творчих завдань можна поєднати з іграми. Гра - найбільш вільна діяльність людини, вона завжди бажана та цікава. Вона не існує без задоволення та наснаги, несе з собою енергетичний підйом, веселий настрій, захоплення і натхнення.

В ігровій формі можна проводити як окремі етапи уроку музики, так і весь урок. До кожної теми уроку, окремого виду діяльності можна придумати гру. Для її створення потрібні винахідливість і фантазія. Завдання гри - сприяти активному розвитку музичних здібностей, засвоєнню теоретичного матеріалу. Вона має викликати сильні й тривалі позитивні емоції, бажання навчатися без примусу. Іграм можна вигадати яскраві, образні назви.[48]

Однією з головних особливостей розвитку дітей молодшого шкільного віку є інтенсивний розвиток інтелекту. Школярі повинні навчитися самостійно розміркувати, робити висновки, зіставляти, порівнювати, аналізувати, знаходити часткове і загальне, встановлювати прості закономірності.

Велику допомогу в розвитку психічних процесів молодших школярів можуть надати інтелектуальні ігри, в тому числі ребуси і кросворди.

Ребус - це загадка, в якій шукане слово, фраза чи текст, зображується комбінацією умовних позначок, малюнків, фігур, літер, цифр чи нотних знаків.

Кросворд - гра - задача, відповідь на яку можна знайти при правильному заповненні словами пересічних рядів клітинок.

Ці форми роботи знайомі учням і дуже їм подобаються, але здебільшого використовуються на шкільних уроках репродуктивно, наприклад для перевірки знань чи узагальнення вивченого. Ми вважаємо доцільним застосовувати ці завдання як евристичні - пропонувати учням самим створювати ребуси, які б віддзеркалювали музичні терміни, поняття і кросворди в яких би містились основні моменти вивченого (наприклад на попередньому уроці).[48]

Ця діяльність стимулює мотивацію учнів до навчання і містить резерви розвитку як інтелектуального так і творчого компоненту здібностей. Треба однак відмітити, що ці форми роботи потребують завчасної підготовки, учні повинні бути добре знайомі з правилами і вимогами до цих завдань, спочатку вміти успішно вирішувати запропоновані вчителем завдання подібного типу.[5]


Розділ III. Експериментальне дослідження рівня творчих здібностей молодших школярів на уроках музики


.1 Результати діагностичного етапу з визначення рівня креативності, розвиненості творчих здібностей молодших школярів на уроках музики


Наша дослідно-експериментальна робота включала в себе кілька етапів: діагностичний, власне-експериментальний (розвиваючий) і заключний, на якому проведені повторна діагностика та аналіз результатів (представлена ??динаміка зростання здібностей учнів другого класу). Нами були зроблені висновки і дані практичні рекомендації.

Протягом всіх етапів з допомогою діагностичних контрольних завдань, опитувань, бесід нами проводилося відстеження зростання знань, умінь і навичок за наступними компонентами:

·музичне сприйняття (слухацькі вміння (як роздуми про спосіб, героїв твору));

·активність на уроці (загальнонавчальних і власне музична);

·виконання творчих завдань (зростання креативності).

На першому етапі (діагностуючому) на початку навчального року була проведена анкета для дітей. Її мета - виявити рівень розвиненості творчих здібностей в учнів.

Питання анкети:

1. Чи любиш ти уроки музики?

. Чи можеш назвати себе любителем музики?

. Яку музику ти любиш слухати? (Класичну, сучасну, російську, зарубіжну, народну).

. Складав ти коли-небудь музику? (Якщо складав, то як часто, какую).

. Малюєш ти свої музичні враження?

. Чи можеш придумати музичну казку? (Про кого ти складав чи склав б казку, або про що, на яку тему).

. Твій улюблений композитор?

. Улюблені твори?

. Граєш ти на музичних інструментах? Яких?

. Чи любиш брати участь у концертах?

. Що ти більше любиш: слухати музику, складати її, виконувати?

. Чи можеш придумати руху під музику?

. Чи міняється твій настрій, коли ти слухаєш музику?

. Які музичні виразні засоби знаєш?

. Що тобі більше подобається робити на уроках музики?

При аналізі анкети ми приділяємо особливу увагу кільком напрямкам:блок питань пов'язаний з рівнем музичної інформованості.блок питань пов'язаний з відношенням до уроків музики та видам діяльності у просторі навчального часу (запитання 1, 2, 3, 11, 14, 15).блок пов'язаний з рівнем розвиненості творчих здібностей у дітей (питання 4, 5, 6, 9, 10, 12, 13).

Результати анкетування.

90% дітей люблять урок музики, назвали себе любителями музики 80% дітей, з них 75% уточнили, що люблять сучасну, естрадну музику, і лише 10% назвали духовну, класичну і народну.

Серед улюблених композиторів 20% дітей назвали П.І. Чайковського, С. Прокоф'єва, але, швидше за все, діти відреагували на раніше почуті на уроках музики прізвища композиторів, так як впевнених відповідей із назвами творів цих композиторів майже не було.

Серед улюблених творів були названі деякі російські естрадні пісні і популярні групи (40% дітей). Лише 10% дітей привели приклади з класики: "Лускунчик", "Попелюшка" (окремі фрагменти цих творів були запропоновані для прослуховування в першому класі), 3% - народні пісні: "Під кузні", "У полі береза ??стояла", 1% - дитячу пісеньку "33 корови".

Несподіваним для нас виявився високий відсоток (60%) позитивних відповідей на питання: "Складав чи ти музику?", Що говорить про досить високий творчий потенціал дітей даного класу. Це підтверджують і відповіді на питання: "Чи любиш ти малювати свої музичні враження?" - 60% дітей відповіли позитивно, а робили спроби в жанрі створення музичних казок виявилося 40%.

З 24 анкетованих дітей п'ять людей (23%) навчаються грі на фортепіано (перший рік), 2 дитини (7%) - на гітарі.

Цікаво, що при 30% учнів, що навчаються грі на музичних інструментах, 60% дітей стверджують (дані анкети), що "грають" на музичних інструментах! При більш докладному опитуванні з'ясувалося, що діти видають бажане за дійсне або ж просто мають вдома музичний інструмент (частіше гітару) і пробують "грати". Ми вважаємо, що цей факт теж вказує на перспективність класу у розвитку здібностей. Переконує нас у цьому і те, що 25% дітей на запитання: "Що більше любиш: слухати, виконувати чи складати музику?" - Відповіли "Усі!", 25% - виконувати і складати, 20% - виконувати і слухати і 30% дітей воліють просто слухати. Впевнені, що можуть придумати рухи під музику - 60% дітей, вважають себе сприйнятливими до музики (змінюється настрій) - 80% дітей. Але змогли назвати більше трьох засобів музичної виразності всього 15% дітей, однин-два - 30%, і не згадали жодного - 55% дітей.

Підсумковим питанням анкети ми з'ясували, що віддають перевагу співу на уроках музики 50% дітей, слуханню музики - 6%, а решті 44% дітей подобаються різноманітні творчі види діяльності: спів, слухання, відгадування музичних загадок, кросвордів, танцям (розуміють різні рухові вправи, ритмопластичні рухи), театралізації пісень, малювання і так далі.

У вересні, в результаті діагностики ми з'ясували також, що:

Øмузичне сприйняття (слухацькі вміння) виявилися досить розвиненими тільки в 25% дітей.

Øна тлі загальної достатньої активності (50% дітей) рівень власне музичної активності ми визначили як середній (таблиця 1).

Øлише 33% дітей змогли взяти участь в роботі і виконати запропоновані творчі завдання.

Окремо ми простежували динаміку при аналізі засобів музичної виразності (темп, динаміка, тембр, штрихи, лад, регістр, ритм). (таблиця 2).

Для виявлення рівня самостійних можливостей та умінь аналізувати музичні засоби виразності було запропоновано завдання на прикладі менш знайомої пісні В. Шаїнського "Дождь пойдет по улице" з мультфільму "Речка, которая течет на юг" (В небе тучка хмурится, скоро грянет гром. Дождь пойдет по улице с жестяным ведром). Лише 22% дітей змогли охарактеризувати музичні засоби виразності, що створюють образ дощу у цій пісні. З них 30% визначили темп як "повільний", "не швидкий" чи "не дуже повільний". 20% дітей охарактеризували як "не дуже гучну". Штрих названо не було, але 10% дітей сказали, що "музика уривчаста, схожа на краплі дощу". Лад діти також змогли визначити, але 15% дітей виявилися близькі до істини, зауваживши, що "не дуже весела, але й не сумна", "спокійна" (пісня виконувалася помірковано в A moll). Регістр (після нагадування значення поняття "регістр") 20% дітей визначили як "не високий і не низький" (до поняття "середній" підійшли шляхом розмірковувань та методом виключення).

З завданням повторити ударами ритмічний малюнок першої фрази заспіву впоралися лише 10% учнів групи.


.2 Дослідницько-практична робота в другому класі


Для другого класу ми визначаємо наступну основну задачу з розвитку креативності та творчих здібностей на уроках музики: осмислення і засвоєння понять про такі засоби музичної виразності, як інтонація, темп, динаміка, тембр, штрихи, лад, регістр, ритм - на основі низки творчих завдань.

При цьому ми прагнемо до розвитку:

·творчої фантазії;

·вміння співпереживати і ототожнювати себе з дійовими особами, сприймати і втілювати його думки, почуття, настрої;

·уміння накопичувати спостереження, втілювати їх в імпровізаціях, в рольових іграх, в музичних діалогах, сценах;

·навичок створення найпростіших мелодій, поспівок, інтонацій в певному ладі, ритмі;

·навичок музичної ілюстрації літературного, живописного твору;

·навичок вокально-хорового та інструментального музикування;

·елементарних навичок репродуктивної орієнтації в поняттях;

·умінь аналізувати засобами художньої виразності, звертати особливу увагу на роль образної деталі.

Далі ми наводимо фрагменти з конспектів уроків, в яких надані різноманітні форми, методи і прийоми розвитку креативності дітей в процесі засвоєння вищевказаних засобів музичної виразності.

Наступне творче завдання:

На дошці крейдою відобразити загальну графічну композицію п'єси (особливе становище ліній, штрихів). Правильно з цим завданням справляються близько 10% дітей, малюючи на дошці і в зошитах точки і легкі штрихи.

Далі наступне завдання репродуктивного типу:

oповторити за вчителем, записати і запам'ятати нове для них поняття "Staccato", тобто уривчасто, коротко.

Продовжуємо освоєння понять "Штрихи" і "Staccato", на наступному уроці на прикладі пісні "Дощик".

Після першого прослуховування дітям пропонується відповісти на питання: Чи знайоме вам цей твір? Чи не нагадує воно раніше чуту музику? Більшість дітей знаходять подібність цієї пісеньки з п'єсою "Дощик танцює", мотивують тим, що в обох варіантах уривчасте звучання нагадує краплі дощу.

Дітям завдання: уривчасто і активно проспівати мелодію цієї пісні на "О! О! О! ". Сенс цього завдання - передати без допомоги словесного тексту, голосом характерні інтонації художнього образу дощу.

Для більш глибокого засвоєння поняття "Staccato" пропонується таке творче завдання: перевести музичний образ в пластичний, тобто вибрати і зобразити той персонаж, який більше відповідає даній пісні: метелик, лисиця або зайчик.

Зображують стрибки зайчика 30% дітей.

Після прочитання тексту дітям ставиться питання: як зручніше проспівати ці слова: разом чи уривчасто (звучати варіанти виконання на "Staccato" і "Legato"). Діти погоджуються, що логічніше і гарніше звучить уривчасте виконання, воно більше відповідає образу дощу.

Аналогічні творчі завдання на закріплення прийому "Staccato" даються протягом всього навчального року.

Серед прийомів творчої роботи ми також використовували "Музичне малювання". Цей метод широко розвиває творчу фантазію, навички імпровізації. Наприклад, таке завдання: придумати інтонацію, музичну фразу для зображення почуття ніжності і радості. Попередньо з дітьми відбувається обговорення засобів виразності, за допомогою яких можна якнайкраще охарактеризувати дані почуття.

Ще одним складним завданням на закріплення динаміки є творче завдання на закінчення пісні "Що ми зліпили?" В. Терен.



Гірку ліпимо нову -

Білу-білу, снігову.

Та від сонця, від тепла

Наша гірка потекла.

Галас на подвірячку:

Ми зліпили річечку!


Звучать перші чотири такти. Співаємо з дітьми їх зі словами "Що ми зліпили?". До другої фразі (Білу-білу, снігову) діти повинні закінчити мелодію самостійно.

Першими відгукнулися діти, які займаються в музичних школах. Вони проспівали свої варіанти мелодій:



Ще кілька дітей запропонували свої твори, але або це виявилися повторення вже озвученої мелодії, або невдалі варіанти через неточне інтонування. Незважаючи на певну специфічність, складність завдання, простежується тенденція розвитку активності, зростання інтересу саме до нестандартних форм творчої роботи на уроках.

Підтверджує наше спостереження і такий приклад: з ініціативою закінчити і виконати свою мелодію виступив учень, який категорично відмовлявся співати чи говорити про музику в класі. Педагогові було дуже важливо підтримати, не "злякати" його творчий порив, не дивлячись на невдалий досвід (хлопчик просто проговорив текст).

Пропонуємо дітям вибрати найбільш вдалий варіант із запропонованих мелодій. Проспівати його хором.

Таким чином, перерахуємо творчі завдання, що сприяють, на наш погляд, розвиткові музичного виховання у школярів.

Ритмопластика (придумати руху).

Звукографіка (усна та письмова), графічно зобразити штрих, мелодію.

Біг асоціацій (знайти асоціації):

Øз природою;

Øз репродукціями;

Øз віршами;

Øз життєвими ситуаціями.

Актуалізація суб'єктного досвіду (вільно обговорити ..., порівняти ..., передати враження ...).

Загадка-творчість (відгадати, скласти загадку)

Музичне малювання (створення словесного портрета).

ІЗО (малюнок).

Інтонування в заданому образі.

Ігрові ситуації (музично-дидактичні ігри).

Імпровізація на дитячих музичних інструментах.

Театралізація (інсценування пісень, перевтілення).

Ритмічність текстів.

Закінчення мелодій.

Складання текстів до музичних фраз.

Ігрова імпровізація.

Складання художніх колекцій (по емоційній схожості творів ритмічних видів мистецтв).

Нижче ми наводимо дані по заключній анкеті.

Анкета (заключний етап)

-Чи любиш ти уроки музики?

-Чи можеш назвати себе любителем музики?

Яку музику ти любиш слухати (класичну, сучасну, російську, зарубіжну)?

Чи пишеш ти музику? (Як часто і яку).

Як часто ти малюєш свої музичні враження?

Чи складаєш ти музичні казки? (На які теми).

Твої улюблені композитори?

Улюблені твори?

Граєш ти на музичних інструментах? Яких?

Береш участь чи в концертах, музичних виставах?

Що ти більше любиш: слухати музику, складати, виконувати її?

Які настрої може передавати музика?

-Які засоби музичної виразності допомагають створити яскравий образ?

-Яким видам діяльності ти віддаєш перевагу на уроках музики?

Результати анкетування

Дані заключної анкети свідчать, що люблять урок музики 98% анкетованих дітей, 76% вважають себе любителями музики. Якщо на першому (діагностичному) етапі 75% дітей любили слухати лише естрадну російську музику, то до кінця навчального року коло інтересів значно розширилося: 50% дітей повідомили, що люблять слухати класичну, духовну музику, 20% - народну, старовинну. 18% віддали перевагу східній музиці, 30% дітей люблять дитячі пісні, музику з мультфільмів. Також діти називали танцювальну музику, джаз, важкий рок, сучасну естрадну (російську і зарубіжну) музику. Причому діти не "зациклювалися" на одному жанрі: 40% дітей відзначали у своїх відповідях по два-три музичних напрямки.

% дітей узагальнили свої музичні пристрасті, написавши, що люблять "всяку" музику.

Серед улюблених творів і композиторів були перераховані майже всі ті, з якими діти познайомилися на уроках музики протягом року. Частіше за інших зустрічалися наступні твори: балет "Попелюшка" С. Прокоф'єва, балет "Лускунчик" П.І. Чайковського, опера Римського-Корсакова "Казка про царя Салтана", фрагменти з "Пер Гюнт" Е. Гріга. Л. Хаміді "Травнева пісня", Є. Брусиловський "Опера Жамбир", опера "Абай" композиторів А. Жубанова і Л. Хаміді.

Також серед улюблених композиторів були названі Ю. Чичков, В. Шаїнський, Є. Крилатов, І. Дунаєвський.

Відповіді на питання, пов'язані з творчим розвитком дітей (4, 5, 6, 10, 12), свідчать про вражаюче зростання рівня музичного розвитку: 72% складали чи намагалися складати музику, 80% вважають, що їм вдається створення казок, віршів на музичні теми (особливо популярні такі персонажі, як брати Мажор і Мінор, подружки Нотки, друзі Стакато і Легато), періодично і з задоволенням малюють свої музичні враження 90 % учнів.

При тих же 30% учнів віддають перевагу грі на музичних інструментах, 80% дітей позитивно відповіли на запитання, чи грають вони на музичних інструментах. Ці дані цілком об'єктивні, так як протягом року у творчих завданнях учні періодично залучалися до гри на дитячих музичних інструментах (ДМІ). Саме ДМІ і були перераховані в анкетах.

Свідчать про збільшений рівень музичного виховання відповіді дітей на запитання, що вони більше люблять: слухати, складати або виконувати музику. У процентному співвідношенні це виразилося наступним чином: люблять "все" 32% дітей, лише 8% воліють тільки слухати. У більшості ж відповідей види діяльності об'єднувалися попарно: виконувати і слухати подобається 27%, виконувати і складати - 33% дітей.

З відповідей на питання про те, які настрої може передавати музика, випливає, що зросли і слухацькі вміння, діти навчилися співпереживати музиці, ототожнювати себе з музичним образом. 80 варіантів відповідей охоплюють широку гаму почуттів від радості, торжества, веселощів до скорботи, печалі, смутку і туги.

% дітей вважають, що створити яскравий музичний образ допомагають такі засоби музичної виразності, як темп, динаміка, тембр, регістр, штрихи, лад і ритм, тобто всі ті засоби, що освоювалися протягом навчального року. Ще 30% учнів перерахували ті ж засоби музичної виразності, але без одного-двох. І, нарешті, назвали менше п'яти найменувань всього 3% дітей.

Збільшений рівень музичного розвитку підтверджується і тим, що 70% дітей віддали перевагу творчим видам діяльності: грі на музичних інструментах, ритмопластичним етюдам, театралізації пісень, кольоровому моделюванню, малюванню музичних вражень, музичним загадкам. Спів і слухання розподілилися між іншими 30% учнями.


Висновки


Проблема розвитку творчих здібностей молодших школярів зараз досить часто розглядається у вітчизняній і зарубіжній літературі. Це дозволило нам провести ретельний аналіз літератури з цієї проблеми і зробити такі висновки. Розвитку творчих здібностей молодших школярів дійсно займає важливе місце у всій системі навчально-виховного процесу, так як за ним стоїть не тільки розвиток естетичних якостей людини, але і всієї особистості в цілому: її духовних потреб, моральних ідеалів, особистих і суспільних уявлень, світогляду. Всі ці якості в людині розвиваються під впливом різних факторів. Отримані результати, в ході проведення нашого дослідження, дозволяють сформулювати ряд загальних теоретичних і практичних висновків щодо необхідності, можливості і інтенсивності формування творчих здібностей молодших школярів на уроках музики.

Творчість є актуальною потребою дитинства. Створення чогось нового, того що не існувало раніше - це захопливий процес, який стимулює загальний розвиток дитини, є визначним фактором у формуванні особистості. Творчі здібності у дитинстві мають загальний характер, тобто займатися творчістю можуть усі діти, важливо збудити у дитини інтерес до творчості, розсунути рамки їх можливостей. Діти молодшого шкільного віку знаходяться у сенситивному періоді - тобто процеси розвитку у них здійснюються особливо активно, що важливо для розвитку як загальних (творчих у тому числі), так і спеціальних здібностей. Для успішності впровадження творчих методів у своїй діяльності вчителю потрібно досконало знати вікові та психо-фізіологічні особливості цього віку, зважати на його проблеми і переваги. Урок музики, як основна форма музично - естетичного виховання молодших школярів, має більше можливостей для використання методів і різновидів діяльності, що допомагають розвитку творчих здібностей учнів. Але для успішного їх використання вчителю необхідно зважати на деякі моменти:

мотиваційний момент (творчій діяльності повинне передувати певне стимулювання);

необхідна підготовка до творчих завдань, з причини того, що вони базуються на попередньому досвіді учнів;

логічність і драматургічна визначеність застосування;

самостійність виконання;

можливість застосування на всіх етапах уроку;

Вчитель - керівник дитячої творчості. Це вимагає від нього не тільки вичерпного володіння своїм предметом, знаннями з педагогіки і психології, але і креативності, артистизму, прагнення до постійного самовдосконалення, самоосвіти. Він повинен володіти методами, прийомами і формами творчої діяльності, яка неодмінна будуватися на засадах гуманного, особистісно-орієнтованої виховання. Педагогічними умовами інтенсивного розвитку творчих здібностей на уроках музики постають:

гнучка, відкрита модель музично-естетичної діяльності на уроках музики;

співтворчість вчителя і учнів;

демократичний стиль спілкування діалогічного характеру;

атмосфера успіху;

опора на творчі технології (методи, прийоми, форми, засоби);

стимулювання рефлексивної (самоаналіз, саморегуляція, самоконтроль) діяльності учнів;

Поле застосування творчих задач на уроці музики є дуже широким. Важливими об'єднуючими факторами творчої діяльності є самостійність і оригінальність (новизна) створеного, але ми вважаємо за потрібне наголосити, що цінною в творчій діяльності є саме процес, а не продукт діяльності, тільки у процесі творчості дитина може розвиватися найбільш природно і органічно.


Список використаних джерел


1. Рева В. Естетичне виховання школярів у процесі сприйняття музики// Мистецтво та освіта. - 2009. - № 1 - С.4 - 8.

. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М., 1997. 383 с.

.Ермолаева-Томина Л.Б. Досвід експериментального вивчення творчих здібностей // Питання психології. - 1977. - N 4.

.Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - М.: Музыка, 1973. - с. 95.

.Падалка Г.М. Учитель, музика, діти. - К.: Муз. Україна. - 2008.

.Володарська М. О.Робота з обдарованими дітьми / М. О. Володарська,А. І. Настенко, О. М. Пілаєва, С. М. Полуніна, В. М. Сисоєва.- X . : Вид. група "Основа", 2010.- 190, [2] с. - "Початкове навчання та виховання".

7. Общая психология / Под редакцией Петровского А.В. - М.: Просвещение, 2008.

.Шумакова Н.Б., Щебалнова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников / Вопросы психологии. 2011, N 1, с. 27-32;

.Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество (серия "Психологи Отечества). Москва - Воронеж, 2009, 720 с.

. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы.- М., 1984.

.Туник Е. Е. Диагностика креативности. Методическое руководство.-М.:, 2008.

. Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978.

.Воронюк І. В. Психологічні особливості реалізації творчого потенціалу молодших школярів: Автореф. дис. ... канд. псих. наук: 19.00.07 / Націон. пед. ун-т. - Київ, 2003. - 23 с.

.Л.Е.Лакирева "ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ТВОРЧЕСТВУ"// Л.Е.Лакирева.-М.: : Просвещение,2009.-172 с.

. Сирітка Г. Виховання естетичних поглядів молодших школярів // Початкова освіта. - 2012. - № 13 - С. 8.

.Короткова Н.А. Современные исследования детской игры / Вопросы психологии, 1985, N 2, с. 163-168;

17.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М. : Просвещение, 1946. -704 с.

.Ростовський О.Я. Методика викладання музики в основній школі. - Тернопіль, 2001.

.Психология творчества / Под редакцией Пономарева Я.А. - М.: Наука, 1990.

.Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. Книга для учителя. - М.:Просвещение, 2008. - 206 с.

.Хрестоматія з музики для учнів загальноосвітньої школи: 1-й клас /Упор. З.Т.Бервецький. - К.: Муз. Україна, 2011. - 128 с.

.Хлєбникова Л.О. Виховання музикою // Навчання і виховання шестилітніх першокласників. - К.: Рад. шк., 1990. - С. 155-168.

.Ильин В.С. Формирование личности школьника: Целостный процесс. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

.А.Н. Лук. "Мышление и Творчество".-М,1976.- 133с.

5. Леонтович М.Д. Практичний курс навчання співу у середніх школах України (3 педагогічної спадщини композитора). - К.: Муз. Україна, 2009. - 136 с.

. Гончаренко Н. В. Художественное в эстетике и в искусстве. - К., 1990. - 249с.

. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2008.

. Рудічева Н. Питання музично - естетичного виховання молоді у спадщині вітчизняних педагогів // Засоби навчання та науково - дослідницькі роботи: Збірник наукових праць - Х.: ХНПУ, 2009. - Вип. 23. - С. 116 - 124.

29. Кульчицька Л.В. Музичне виховання в початкових класах загальноосвітньої школи. - Івано-Франківськ, 2008. - 89 с.

30. Богоявленская Д.Б. Інтелектуальна активність як проблема творчості. - Ростов-на-Дону, 1983. - С. 182 - 195.

. Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання. - К.: ІЗМН, 1997.-248 с.

.Ростовський О.Я. Методика викладання музики у початковій школі. - Тернопіль: Навчальна книга-Богдан, 2001. - 216 с.

33 .Скудьський Р.П. Підготовка майбутніх учителів до педагогічної творчості. - К.: Вища школа, 2012. - 135 с.

.Психологічний словник / під ред. В.П. Зінченка,Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогіка - Пресс, Вид. 2-ге. 1997. - 100 с.

35. Ригіна Г.С. Уроки музики у початкових класах. - М., 1979.

. Науменко С.І. Психологія музичності та її формування у молодших школярів: Навч. посіб. - К.: 2008. - 180 с.

. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. - М.: 1980.

.Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - М.: Музыка, 1973.

. Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Пошукова активність і адаптація.- М.,1984. - 32 с.

40. Зорин С.С. Формирование творческих способностей школьников // Искусство и образование. - 2009. - №3. - С. 26-39.

. .Печенюк М.А., Леонтієв П.П. Дзвінкі голоси: Музична хрестоматія (пісенний матеріал): 1-2 класи. - Тернопіль: Астон, 2009. - 116 с.

42 .Кабалевський Д. Б. Як розповідати дітям про музику? - К.: Муз. Україна, 1981. - 320 с

.Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання. - К.: ІЗМН, 1997. -248 с.

.Сухомлинський В. Духовний світ школяра // Сухомлинський В. Вибрані твори: В 5 т. - Т. 1. - К.: Рад. шк., 1976, с. 390..

.Теплов Б.М. Избранные психологические труды в двух томах / Психология музыкальных способностей. - М., 1990.

46.Ветлугіна Н.О. Музичний розвиток дитини. - К.: Муз. Україна, 2008. - 256 с.

47.Мальцева Е. А. Психологический анализ музыкального развития младших школьников // Психология младшего школьника. / Под ред. Е. И. Игнатьева. - М.:1960, С. 304 - 330.

48. Титаренко С. Дитяча розвага. Українські народні пісні, забави та ігри. - К.: Музична Україна, 1993. - 99 с.

. Шейко В.М., Кушнаренко Н.М. Організація та методика науково-дослідницької діяльності. - Харків:ХДАК, 2008. - 288 с.

50. Олійник С. В. Формування музично-творчого потенціалу майбутнього вчителя початкових класів: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - Житомир, 2010. - 187 с.


КУРСОВА РОБОТА Розвиток творчих здібностей молодших школярів засобами музичного виховання З методики музич

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ