Роль ранних эмоциональных переживаний в формировании личности и ее деформациях

 

Введение

Актуальность. Если перефразировать классика, то можно сказать что личностью не рождаются, личностью становятся. Проблема формирования и развития личности, а так же вопрос о том, с какого возраста и кого считать личностью относится к числу не разрешенных. Так как существует множество точек зрения, которые часто являются противоположными. Из этого можно сделать вывод что, не смотря на все теории и разработки в области психологии личности, эта проблема актуальна и по сей день.

Формирование личности происходит под влиянием целого комплекса разнообразных факторов. В этой работе будут рассмотрены объектные отношения и их влияние на развитие личности и ее деформации. Они являются базовыми, так как представляют собой первые представления ребенка о внешнем мире и при определенных нарушениях, могут стать причиной нарушений в развитии личности. Хотя эта тема разносторонне изучена в работах многих зарубежных психологов, не лишним будет систематизировать их взгляды на объектные отношения, и дать развернутый список тех деформаций, которые они могут вызвать при нарушении.

Объект: Личность ребенка и подростка.

Предмет: Деформации личности, вызванные нарушением объектных отношений.

Цель: Изучить материал и определить влияют ли ранние эмоциональные переживания на формирование личности и возникновение ее деформаций.

Задачи:

1)Проанализировать роль объектных отношений в формировании личности.

2)Описать личность и ее деформации.

Гипотеза: Ранние эмоциональные переживания в форме объектных отношений влияют на развитие личности и ее деформации.

Методологическая основа: эта работа базируется на психоаналитических концепциях, а конкретно на теории объектных отношений, которая разрабатывалась в рамках «английской школы» Мелани Кляйн, в «Британской школе» Фейрбейрна и Гантрипа, Балинта, Винникотта, Моделл, а так же в авторских концепциях Анны Фрейд, Боулби, Хайнца Кохута, Отто Кернберга, Рене Спитца, Дэниэла Штерна и др.

Методы исследования: теоретические: анализ источников и литературы, теоретический анализ и синтез, ретроспективный анализ библиографических источников и монографий.

Теоретическая значимость: систематизация знаний накопленных по данной теме и краткое представление основных тезисов и выводов по данной теме на основе анализа материала.

Структура: работа состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, заключения и списка литературы в размере двадцати одной книги.

1. Роль объектных отношений в формировании личности

1.1 Понятие личность в различных психологических теориях

Наиболее полно и развернуто ранние эмоциональные переживания описаны и исследованы в теории объектных отношений, предтечей которых являлся Зигмунд Фрейд, разработавший теорию инстинктов.

Но, прежде чем начать разбирать каждую конкретную теорию, необходимо дать определение понятию «личность».

Этимология слова личность идет от слова «личина» - уличная маска актеров, которые играли разные роли.

Личность (от лат. «persona») - наружность, идентичность, личина, внешний вид, имидж (общественное, социальное «Я»).

Т.о. Личность с одной стороны обозначает конкретного индивида (лицо), как субъекта деятельности в единстве его индивидуальных свойств (т.е. единичному, что в нем есть) и его социальных ролей.

С другой стороны личность понимается как социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшегося в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми, что делает его в свою очередь субъектом познания, деятельности, общения.

Подходы к определению личности условно разделяются следующим образом:

1)первая группа работ ученых исследовала методологические и общетеоретические проблемы личности, то есть личность понималась через проблему структуры, типологии, динамики.

2)вторая группа занималась эмпирическим исследованием конкретных структурных составляющих личности и личностных феноменов.

) третья группа образуется за счет целостных авторских теорий личности.

С.Л. Рубинштейн: личность - совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия.

А.В. Петровский: личность - системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и в общении, и воплощающая меру представленности общественных отношений в индивиде.

А.Н. Леонтьев: личность - психологическое образование особого типа, порождаемое жизнью человека в обществе.

А.Г. Маклаклов: личность - это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него и окружающих [9, с. 472].

Л.Д. Столеренко: Личность (в широком смысле) включает три типа субъекта:

1.Природный субъект - человек;

2.Социальный субъект - человек как носитель усвоенных социальных норм, правил;

.Субъект культуры - субъект самостоятельного и ответственного решения жизненных проблем на основе общечеловеческих нравственных и культурных принципов.

В этом случае она понимается как субъект деятельности, внутреннее условие таковой, когда любая способность субъекта может повлиять на специфику его действий и поведения.

Личность в узком смысле - это субъект решения проблем, выбора, способный самостоятельно и ответственно решать проблемы субъект культуры [18, с. 48-49].

У. Джемс: «личность человека составляет общая сумма всего того, что он может называть своим. Иначе говоря: человек есть то, что он имеет; его имущество составляет его сущность, его собственность поглощает его личность» [17, с. 567].

Р.С. Немов: личность - это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих [12, с. 336].

Чтобы как-то систематизировать трактовки данного термина Г. Оллпорт в 1937 году классифицировал около пятидесяти известных тогда определений личности, выделив семь групп, в зависимости от того, как они соотносятся с:

1) этимологией термина

) теологическим значением

) философским значением

) юридическим значением

) социологическим значением

) внешними проявлениями

) психологическим значением.

Г.В. Оллпорт попытался выделить все лучшее, что содержалось в каждом из этих определений. Сам он в наиболее общем виде определил личность как «то, чем в реальности является человек». Затем Оллпорт сформулировал свое известное определение личности, которое приводится во многих учебниках психологии:

«Личность есть динамическая организация тех психофизических систем в

индивиде, которые определяют его поведение и мышление».

Таким образом, он рассматривал личность как постоянно изменяющуюся динамическую систему [13, с. 7].

Вывод: Личность - абстрактное понятие, которое определяет многие аспекты, характеризующие человека: эмоции, мотивации, мысли, переживания, восприятие действительности и т.д., однако не следует сводить личность к какому-то одному аспекту.

Таким образом, личность это сложное явление, она многообразна в своих психологических особенностях, свойствах и отношениях, однако свойства личности не являются разобщенными - личность всегда едина при всем многообразии своих свойств (сущность структурного единства личности).

.2 Объектные отношения как системообразующий фактор развития личности

личность расстройство подростковый деформация

Очертив примерный круг определений личности можно начать говорить о детерминантах ее развития.

Огромную роль в формировании личности играют ранние эмоциональные переживания, так как они являются первым опытом взаимодействия ребенка с окружающим миром.

В психоанализе ранние эмоциональные переживания рассматриваются с позиции теории объектных отношений.

«Слово объект, объектный здесь относится к людям, а не к физическим объектам. Таким образом, вопрос заключается в том, как опыт отношений со значимыми другими в прошлом находит свое выражение в «Я», а затем определяет отношения с людьми в настоящем» [15, с. 180].

«В последние десятилетия концепция объектных отношений приобретает все возрастающее значение для формирования психоаналитической теории. Был накоплен целый ряд клинических наблюдений и результатов эмпирических исследований, которые привели к заметному расширению знания в области психоаналитической концепции развития; она затрагивает ранние взаимодействия матери и ребенка и обозначает три основные психические структуры; предметом этой концепции являются: триангулирование в раннем детстве, фазы развития индивида, возникновение объектных отношений, мир репрезентаций и постоянства самости и объектов, психосексуальное развитие вплоть до половой идентичности, и наконец, аффективное, когнитивное и моральное развитие, а также процесс принятия ролей и идентичности» [14, с. 75].

Теории объектных отношений развивались в «английской школе Мелани Кляйн и ее приверженцев», «Британской школе» (в нее входили Файрбейрн и Гантрип, Балинт, Винникотт, Моделл), а так же в работах Анны Фрейд.

Эти концепции основываются на гипотезе о том, что «во время любых контактов между ребенком и близким для него человеком, выполняющим функции родителя, ребенок интернализует не образ другого человека или представление о нем, а отношения между его самостью и другим человеком, которые выражаются в виде взаимодействия между представлением о себе и представлением об объекте» [5, с. 79].

Впервые понятие объект упоминается в теории Зигмунда Фрейда о драйвах.

Теория драйвов постулировала: «если ребенок чрезмерно фрустрирован или получает чрезмерное удовлетворение на какой-либо ранней стадии своего психосексуального развития (результат конституциональных особенностей ребенка и действий родителей), он будет «фиксирован» на проблемах данной фазы. Характер личности понимался как выражение растянутых во времени влияний подобной фиксации [10, с. 19].

Фиксация происходит либо в случае чрезмерного потакания всем потребностям ребенка, либо при безразличии к ним. Так же Фрейд вводит понятие «объект», который является средством для поиска и нахождения удовлетворения. В начале жизни объект воспринимается в связи с либидным удовлетворением; инстинктивным влечения должны искать удовлетворение и как можно скорее находить объекты и становиться зависимыми от объектов в контексте уже сложившихся отношений. В своем «Проекте научной психологии» Фрейд писал: «Желание (голодного ребенка) - это результат позитивного отношения к объекту желания, или, говоря более точно, к его образу (внутреннему представлению)». Фрейд полагал, что объект является вторичным по отношению к влечению, но само влечение опредмечивается после восприятия объекта, который «может изменяться в отличие от инстинкта и изначально не связан с ним, но оказывается закрепленным только после того, как объект становится пригодным для удовлетворения влечения». Более того, он считал, что объект «не обязательно является чем-то посторонним для субъекта: он может быть эквивалентным части его тела» [19, с. 34].

Фрейд сделал следующее важное дополнение к теории объектных отношений, когда пересматривал теорию тревоги. Он заметил, что в раннем детстве Эго может быть легко подавлено внешним раздражителем, но сказал, что «когда ребенок определяет свой опыт как внешний, то воспринимаемый объект может положить конец опасной ситуации. Содержание этого страха перемещается из ситуации, связанной со страхом поглощения, в состояние, определяемое потерей объекта. Поскольку детское Эго беспомощно, регулятором тревоги становится объект. Фрейд полагал, что недостаток эго-функции в более позднем возрасте обусловлен одновременно силой инстинктивных импульсов и слабостью объектов, регулировавших состояние ребенка. Он установил соответствие между тревогой, связанной с объектами, и ассоциативными фантазиями, которые соотносятся с фазами психосексуального развития [19, с. 35].

Эту идею поддержал коллега Фрейда Карл Абрахам, он изучал «корреляции психологических феноменов с определенными этапами и подэтапами» [10, с. 20].

Ученица Абрахама Мелани Кляйн в своих работах 1920-1960 гг. создала основу английской школы по изучению объектных отношений. Ее теория во многом возникла из наблюдений за ее собственными детьми и из анализа других детей, многие из которых были, по ее мнению, психотиками.

«Мелани Кляйн была первой из психоаналитиков, кто сосредоточился на отношениях младенца и маленького ребенка с матерью и другими людьми как на главном условии и источнике развития его личности и даже просто его физического выживания. Кляйн является первым и, возможно, наиболее влиятельным теоретиком объектных отношений в психоанализе. Отношения ребенка и, прежде всего, его отношения с матерью, отношения пациента и, прежде всего, его отношения с аналитиком всегда оставались в центре внимания не только психоаналитической теории Мелани Кляйн, но и ее лечебной техники» [6, с. 2]. Ее теория тесно связана с традицией Фрейда. В своих работах она демонстрировала важность ранних доэдиповых отношений в развитии и манифестации психопатологии, тем самым, бросая вызов фрейдовскому акценту на Эдиповом комплексе. Она придерживается расширенного толкования теории инстинкта смерти и развивает свою собственную комплексную терминологию. Одним из базовых положений ее теории является конфликт, исходящий из изначальной борьбы между инстинктами жизни и смерти. Этот конфликт является врожденным и проявляется с момента рождения. «Само рождение, по мнению большинства психоаналитиков, является сильной физиологической и психологической травмой, которая в дальнейшем служит универсальным образцом (прототипом) для ситуаций, связанных со страданиями, дискомфортом и тревогой» [3, с. 114].

По теории Кляйн, в детском развитии очень рано начинаются интенсивные взаимодействия между внутренними и внешними объектами, особенно в форме проективных и интроективных идентификаций, которые представления о внешнем объекте «субъективно» деформируют.

«С самого начала постнатального периода жизни, - пишет Милани Кляйн, - младенец переживает тревогу, исходящую от внутренних и внешних источников. Я в течение многих лет придерживалась мнения, что работа инстинкта смерти дает начало страху уничтожения, и это является первопричиной тревоги преследования. Первый внешний источник тревоги может быть обнаружен в переживаниях рождения. Этот опыт, который, согласно Фрейду, формирует паттерны для всех позднейших ситуаций тревоги, непременно должен повлиять на первые отношения младенца с внешним миром. Первые переживания ребенка, связанные с кормлением и присутствием его матери, инициируют объектное отношение к ней».

Периодически повторяющиеся переживания удовлетворения и фрустрации являются мощным стимулом для либидозных и агрессивных импульсов, для любви и ненависти. В результате получается, что грудь, в виде психического представления, ввиду того, что она удовлетворяет, оказывается любимой и ощущается как «хорошая»; поскольку грудь является и источником фрустрации, она ненавидится и ощущается как «плохая». Этот сильный контраст между «хорошей» и «плохой» грудью существует во многом благодаря недостаточной интегрированности Эго, процессам расщепления внутри Эго. Существуют, однако, основания предполагать, что даже в течение 3-4 первых месяцев жизни ребенка «хорошие» и «плохие» объекты не полностью отделены друг от друга в его психике. Материнская грудь, как в своем хорошем, так и в плохом аспекте сливается для ребенка с ее телесным присутствием; и отношение к матери, как к личности, устанавливается постепенно, начиная от самых ранних стадий.

«Ранние методы расщепления существенно влияют на способы, которыми на несколько более поздних стадиях осуществляется вытеснение, а это, в свою очередь, определяет степень взаимодействия между сознанием и бессознательным. Иначе говоря, степень, в которой различные части психики остаются проницаемыми, во многом определяется силой или слабостью ранних механизмов расщепления. Внешние факторы играют первостепенную роль с самого начала жизни; вследствие этого мы имеем основания для предположения, что каждый возбудитель страха преследования подкрепляет тенденцию Эго расщеплять себя и объект, тогда как каждое хорошее переживание укрепляет доверие к хорошим объектам и способствует интеграции Эго и синтезу объекта». В течение второй четверти первого года жизни все более укрепляется отношение к матери как к личности, которое постепенно развивалось и в то время, когда грудь все еще оставалась главным объектом. Когда ребенок становится способен воспринять и интроецировать мать как личность (или, иначе говоря, как «цельный объект»), происходит усиление идентификации с ней. Происходит сближение различных аспектов объектов - любимых и ненавидимых, хороших и плохих, и теперь эти объекты становятся целостными персонажами.

Все эти процессы интеграции и синтеза становятся причиной того, что конфликт между любовью и ненавистью дает о себе знать в полную силу.

Когда ребенок ощущает, что его деструктивные импульсы и фантазии направлены против целого объекта, любимого им и воспринимаемого как личность, происходит сильный рост чувства вины, а вместе с ним нарастает стремление восстанавливать, оберегать и воскрешать любимый объект.

В случае если ранние механизмы расщепления и тревоги не были успешно преодолены, в результате вместо проницаемой и текучей границы между сознанием и бессознательным получается ригидный барьер, что говорит о чрезмерности вытеснения и, соответственно, о нарушении развития. При умеренном вытеснении, с другой стороны, более вероятно, что сознание и бессознательное будут «проницаемы» друг для друга, а, следовательно, импульсы и их последствия будут, в какой-то мере, допущены к выходу из бессознательного и, возникая раз за разом, будут подвергнуты Эго процедуре отбора и сортировки. Выбор импульсов, фантазий и мыслей, которые должны подвергнуться вытеснению, зависит от возрастающей способности Эго воспринимать стандарты внешних объектов. Эта способность сцеплена с увеличением синтеза внутри Супер-Эго и ростом ассимиляции Эго Супер-Эго.

Мелани Кляйн считает, что процесс интеграции Эго, развития его защитных механизмов, процесс становления и развития объектных отношений проходит через две стадии, которые, однако, не имеют четкой хронологической привязки и могут существовать в течение всей жизни человека в качестве позиций, отражающих его отношение к самому себе и окружающему миру.

Кляйн использует слово позиция для описания того, что аналитики, не разделяющие ее взглядов, называют стадией развития. Мелани Кляйн описывает две позиции: параноидно-шизоидную и депрессивную.

Первая позиция параноидно-шизоидная (от рождения до трех месяцев). Параноидна она в силу того, что у ребенка существует устойчивый страх преследования со стороны внешнего плохого объекта, груди, которая интернализована или интроецирована ребенком, пытающимся уничтожить ее как объект. Внутренний и внешний плохой объект возникает из влечения к смерти. Идея шизоидности исходит из склонности ребенка к расщеплению «хорошего» и «плохого». Она вводит термин проективная идентификация в контексте действий ребенка по отношению к самому себе и по отношению к своей матери. В фантазиях ненавистная и угрожающая часть себя расщепляется (в добавлении к более раннему расщеплению объектов) и проецируется на мать, для того чтобы повредить объект и завладеть им. Ненависть, ранее направляемая на часть себя, теперь направляется на мать. «Этот процесс ведет к частичной идентификации, которая устанавливает прототип агрессивных объектных отношений. Для описания этих процессов я предлагаю термин проективная идентификация».

Для параноидно-шизоидной позиции характерно отсутствие интеграции Эго и объектов, которые разделены на хорошую и плохую части. Это необходимо для того, чтобы сохранить хороший объект, хорошего себя и хорошие отношения между ними от атаки со стороны агрессивно-разрушительных частей своей личности, которые ребенок еще не в состоянии контролировать. Основными защитными механизмами являются расщепление себя и объекта и как следствие резкие и внешне не мотивированные изменения в чувствах и поведении по отношению к себе и другим людям на противоположные, и проективная идентификация, т.е. проекция на объект невыносимых в себе самом чувств, желаний, намерений, и одновременно идентификация с этим «обогащенным» своими проекциями объектом, что приводит к нарушению границ между собой и объектом, и ощущению внешнего объекта как плохой, преследующей части себя и наоборот. Фиксация на параноидно-шизоидной позиции, как следует из ее названия, присуща тяжело нарушенным пациентам, страдающим психозами или тяжелыми пограничными или нарциссическими расстройствами.

Хронологически более поздней, а клинически более зрелой и «нормальной» является депрессивная позиция, для которой характерна целостность себя и объекта, т.е. реалистическое признание в себе и в других людях как хороших, так и плохих сторон, способность испытывать вину за свои агрессивные и разрушительные чувства и желания, смягчать свою ненависть любовью и возмещать нанесенный своими поступками вред. Депрессивной позиции, соответствующей уровню невротических расстройств, присущи зрелые защитные механизмы (вытеснение, рационализация, реактивные образования и т.п.) и объектные отношения с целостными объектами, например с матерью, с отцом, сочетающими в себе как свои хорошие, так и плохие черты.

Обогатило психоаналитическую теорию развития также и выдвинутое Мелани Кляйн положение о том, что стадии психосексуального развития, по Фрейду не являются хронологически закрепленными, последовательно сменяющимися этапами развития, но присутствуют у каждого ребенка с самого рождения в качестве тенденций, а первые, ранние стадии Эдипова конфликта начинают проживаться младенцем еще при кормлении грудью. При этом ранняя «эдипизация», ребенка говорит о его глубокой оральной неудовлетворенности в диадических отношениях с матерью.

Так же Кляйн утверждает, что функции Эго, бессознательная фантазия, способность формировать объектные отношения, переживание тревожности, применение защитных механизмов, - все это доступно ребенку с самого рождения. Она рассматривает фантазию как ментальную репрезентацию инстинкта. Таким образом, получается, что любой инстинктивный импульс имеет соответствующую ему фантазию. Это значит, что любые инстинктивные импульсы переживаются только через фантазию, и функция фантазии заключается в обслуживании инстинктивных импульсов.

Если суммировать все вышесказанное то теория Мелани Кляйн заключается в том, что объектные отношения, являясь первыми доступными ребенку эмоциональными переживаниями, служат условиями формирования личности. В то же время она большую роль отводит фантазии, в ее понимании, «это прямое выражение влечения, а не компромисс между импульсами и защитными механизмами, которые следуют из эго-функционирования, соответствующего с реальности». Ее убежденность, что фантазия доступна ребенку от рождения, не соответствует данным когнитивной психологии и нейродисциплин. Тревожность для нее - это постоянно угрожающее травматическое влияние, сокрушающее Эго и не несущее сигнальной функции, как предполагал Фрейд в своей структурной теории тревожности.

Так же она описывает множество защитных механизмов, функционирующих на той или иной стадии, но преобладание «хорошего» опыта над «плохим» более важно в ее теории для поддержания внутренней гармонии, чем использование эффективных защитных механизмов.

Ярой противницей Мелани Кляйн была Анна Фрейд. Она критиковала не только ее теорию, но и способы лечения: «Излагая свои взгляды на специфику детского психоанализа, А. Фрейд выступила против позиции М. Кляйн, в соответствии с которой предпринимались попытки интерпретации поведения детей с точки зрения психоаналитического подхода к взрослым, учитывающего сексуальную символику в ее непосредственном смысловом значении. Как и основатель психоанализа, она критически отнеслась к рассмотрению игровой деятельности детей, преломленной через призму символического отображения реальных сексуальных отношений между родителями, что было характерно для М. Кляйн.

В отличие от А. Фрейд, считавшей, что анализ ребенка уместен только в случае инфантильного невроза, М. Кляйн придерживалась точки зрения, согласно которой психоанализ приемлем и для развития нормальных детей. Используя психоаналитические методы исследования и лечения, она разработала технику детского психоанализа, основанную на игре и ранних объектных отношениях» [20, с. 7].

Взгляды Анны Фрейд на развитие объектных отношений сформировались на основе ее наблюдений за младенцами и маленькими детьми Хэмпстедского детского дома, надолго разлученными с родителями. Она считает, что младенцы в первые несколько месяцев жизни всецело зависят от своих физических нужд, так что основная функция матери в этот период - удовлетворение этих нужд. Она указывает, однако, что малыши, разлученные со своими матерями, уже на этой ранней стадии развития обнаруживают признаки расстройства, отчасти объяснимые нарушением порядка жизни и отчасти - утратой специфической близости с матерью.

Во втором полугодии жизни отношения с матерью выходят за рамки, определяемые физическими потребностями. Много позже Анна Фрейд охарактеризовала этот этап как стадию постоянства объекта, когда мать уже является стабильным либидным объектом, и либидное отношение ребенка к ней не зависит от степени его удовлетворения.

Она полагала, что на втором году жизни привязанность между матерью и ребенком достигает полноты развития, приобретая силу и многообразие зрелой человеческой любви, и все инстинктивные желания ребенка сосредотачиваются на матери. Она отметила также, что затем эти «счастливые отношения» ослабевают и омрачаются чувствами амбивалентности и, позже, соперничества; с появлением этих противоречивых переживаний ребенок «приобщается к сложным переплетениям чувств, характеризующим эмоциональную жизнь человека».

На следующей стадии, между тремя и пятью годами, неизбежные разочарования эдипова периода и переживание утраты любви родителей, усиленно стремящихся «цивилизовать» ребенка, делают его раздражительным и гневливым. Эпизодические яростные желания смерти родителей, словно подтверждаясь разлукой, вызывают огромное чувство вины и сильнейшее страдание. В Хэмпстедском военном детском доме Анна Фрейд видела, как это страдание примешивается к радости ребенка от встречи с родителями, когда такая встреча бывает возможна. Она поняла, что интенсивность страдания, связанного с разлукой, может серьезно повлиять на будущую адаптацию, и назвала возможные последствия разлуки для каждой фазы развития [19, с. 37].

«Прототипом всех прочих линий развития стала одна базовая. Она прослеживает путь от полной зависимости от материнской заботы новорожденного к эмоциональной и материальной самостоятельности молодого человека. На этой линии видно, как успешное преодоление различных стадий развития либидо формирует зрелую личность. Стадии этой линии достаточно упрощенно выглядят так.

I.«Биологическое единство» (симбиоз) матери и ребенка в начале жизни.

II.Период «частичных объектов», или любовь «по опорному типу» - предварительная ступень объектных отношений, на которой выбор объекта регулируется потребностями и инстинктивными побуждениями..Стадия объектных отношений - заполнение либидо константно направлено на определенную личность..Амбивалентные отношения - либидо и агрессия направлены на один и тот же объект..Эдипальная фаза..Латентный период..Предпубертатность..Пубертатная фаза» [21, с. 69-70].

Джон Боулби начал свою работу в Военном детском доме Анны Фрейд, в то же время испытав большое влияние идей Кляйн и еще большее - этологических исследований.

Он внес значительный вклад в теорию отношений матери и младенца.

Боулби критиковал психоаналитическую теорию за то, что, в ней, как он полагал, на первый план выводится базовая потребность младенца в пище, а привязанность к матери рассматривается лишь как вторичная потребность. По его мнению, для младенца самое главное - ненарушенная привязанность к матери. Он считал, что предрасположенность к привязанности - биологически обусловленная врожденная инстинктивная система реакций, - столь же важный мотиватор поведения младенца, как и потребность в оральном удовлетворении, если не важнее. Фундаментальное утверждение Боулби состоит в том, что человеческий детеныш входит в жизнь, обладая пятью высокоорганизованными поведенческими системами: он способен сосать, плакать, улыбаться, цепляться, а также следовать или ориентироваться. Некоторые из этих систем действуют с рождения, другие созревают позже. Они активизируют систему материнского поведения у матери или того, кто заменяет ее, благодаря которой младенец получает обратную связь. Эта обратная связь инициирует у него определенное поведение, определяющее привязанность. Если инстинктиные реакции младенца пробуждены, а материнская фигура недоступна, результатом являются тревога разлуки, протестующее поведение, печаль и страдание.

Его теория неоднократно подвергалась критике. Отчасти потому что он отвергал теорию двойственных инстинктов и его концептуализация базировалась на связи с матерью и утверждении, что младенец переживает горе и страдание так же, как взрослый. Так же критиковалась идея Боулби о младенческих переживаниях горя, поскольку переживания горя и утраты требуют определенной степени перцептивной и эмоциональной зрелости, а также дифференциации себя и объекта, необходимых для удержания объектного отношения.

Дискуссия продолжается и по сей день. Боулби доработал свои взгляды в русле теории информации. Он рассматривает привязанность как опосредуемую структурированными поведенческими системами, активизируемыми определенными сигналами внутреннего или внешнего происхождения. Он утверждает, что привязанность невозможно объяснить накоплением психической энергии, впоследствии претерпевающей разрядку. Он считает свою гипотезу альтернативой концепции либидо и не видит возможности ее интеграции в психоаналитическую теорию в ее современном виде. Это означает, что для Боулби психоанализ застыл в модели разрядки инстинктов [19, с. 37-38].

Существенное изменение объектной теории Милани Кляин произошло, когда шотландец В.Р.Д. Файрбейрн выдвинул утверждение, которое отличалось от хода мысли Фрейда. Файрбейрн (как и позже его ученик Х. Гантрип) утверждает, что влечения стремятся не к удовольствию, а к объекту. В этом смысле влечение является не только каким-то механическим, энергетическим элементом, который ищет удовольствия в разрядке, а прежде всего - неким импульсом, который ищет со человека и лишь в отношении с которым психика может развиваться, действовать и обогащаться. Поэтому индивид постоянно зависит от некоего человеческого объекта, в отношении с которым он развивается от незрелых к более зрелым степеням зависимости. По мнению Файрбейрна, нельзя разделять психику на инстинктивное, энергетическое происхождение (источник) и на структурную, организационную часть, потому что вся психика содержится и в мотивационной, и в организационной деятельностях.

Акцентируя внимание на ранних объектных отношениях, эти аналитики, в отличие от кляйнианцев и фрейдистов, пришли к выводу о том, что инстинкты не играют значительной роли в формировании психических структур. Они считали, что инстиктивная активность - это лишь один из вариантов структурной активности, в том числе структуры «я».

Еще один представитель «Британской школы» Балинт в своих работах подчеркивал важность доэдиповых диодных отношений, утверждая, что критические нарушения этих ранних отношений между матерью и младенцем приводят впоследствии к личностным особенностям и психопатологии.

Далее следует упомянуть Винникотта, - педиатра, взрослого и детского аналитика, а также плодовитого писателя. Он обогатил теорию своими замечаниями с точки зрения своего клинического опыта. Так, например, его хорошо известный афоризм: «Нет такой вещи, как младенец» говорит о том, что любые теоретические высказывания о младенце должны быть и высказываниями о его матери, поскольку, по его мнению, диодные отношения более важны, чем роль каждого из партнеров; тем самым подчеркивается, что привязанность младенца должна рассматриваться наряду с эмоциональным вкладом «достаточно хорошей матери». Его концепция «истинного Я» и «ложного Я» отразила его убежденность, что младенец с самого начала настроен на объект и что обычная старательная мать наверняка не оправдает его ожиданий. Ребенок, в конце концов, просто подчинится ее желаниям, пожертвовав потенциалом своего истинного «я». Винникотт полагал, что наилучшее развитие самооценки связано со способностью матери аффективно «зеркалить», если мать подавлена депрессией или почему-либо еще не может проявить по отношению к младенцу радость и удовольствие, его развитие может пострадать. Исследуя то, как младенец использует мать для достижения независимого функционирования, Винникотт, ввел представление о транзиторных феноменах. Он увидел, например, что любимое одеяло, будучи ассоциировано с приятным взаимодействием с матерью, помогает успокоить младенца. Он предположил, что транзиторный объект является символом, помогающим установить связь «я и не-я» тогда, когда младенец осознает разлуку. Эта идея породила массу литературы о транзиторных феноменах, в основном некритичной, в которой речь идет далеко не только о младенчестве и особое заметное место занимает тема творчества. Идеи Винникотта были особенно благосклонно приняты американским психоанализом. Его акцент на динамике взаимодействий матери и младенца, для обозначения которых он вводит понятие «холдинг, распространяя его значение на все чем является мать и что она делает для ребенка» [1, с. 10] привел к осознанию функционирования аналитика в аналитической ситуации. Так же он высказал идею о том что «методика лечения «по требованию» имеет преимущества перед практикой ежедневных приемов пять раз в неделю» [2, с. 8].

Рене Спитц был пионером исследовательского наблюдения за младенцами, направленного на улучшение понимания ранних объектных отношений и того, как взаимодействие с другими влияет на происхождение и функционирование психических структур. Вскоре после Второй Мировой Войны Спитц провел ряд наблюдений за младенцами в детских домах и приютах, где они получали от постоянно обслуживающего их лица достаточно физической заботы, но мало стимуляции и любви. Съемки Спитца эмоционально не питаемых, отстающих в развитии малышей, пустым взглядом смотрящих в камеру, драматически иллюстрируют разрушительные последствия лишения младенцев матери. Кроме нарушения объектных отношений, Спитц документально продемонстрировал у этих младенцев нарушения инстинктивной жизни, Эго, когнитивного и моторного развития и показал, что в экстремальных случаях лишение матери приводит к смерти ребенка.

Спитц развил свои идеи с помощью лабораторных экспериментов, посвященных прежде всего роли аффекта и диалога. В контексте широко известной работы Харлоу с детенышами обезьян он ввел концепцию взаимности матери и младенца. В упомянутом эксперименте обезьяньих детенышей вскармливали с помощью суррогатных матерей - проволочных каркасов с бутылочками внутри, некоторые из которых были покрыты махровой тканью. Спитц пришел к выводу, что аффективная взаимность между матерью и младенцем стимулирует младенца и позволяет ему исследовать окружающий мир, способствуя развитию моторной активности, когнитивных процессов и мышления, интеграции и формированию навыков. Он понимал взаимность матери и младенца как сложный многозначный невербальный процесс, оказывающий влияние как на младенца, так и на мать, и включающий аффективный диалог, который является чем-то большим, чем привязанность младенца к матери и связь матери с младенцем.

Спитц также уделил особое внимание ранним стадиям развертывания объектных отношений и компонентам, необходимым для установления либидного объекта (младенец явно предпочитает мать всем остальным объектам). Он сформулировал три стадии формирования либидного объекта:

1.предобъектная или безобъектная стадия, предшествующая психологическим отношениям;

2.стадия предшественников объекта, начинающаяся с социальной улыбки в два или три месяца и связанная с началом психологических отношений;

.стадия собственно либидного объекта. Его особо интересовали факторы здорового развития Эго, заключенные в этих последовательных достижениях.

Маргарет Малер изучала отношения симбиоза между матерью и ребенком и процессы сепарации (разделения) - индивидуации. Нужда (потребность) в объекте и одновременно нужда в сепарации - индивидуации становится у М. Малер одним из существенных мотивационных элементов человеческой психики.

Маргарет Малер и ее коллеги понимали раннее детство как процесс разделения и индивидуализации. В этом процессе, который стал фундаментом теории развития объектных отношений Малер, выделено две различных, но переплетенных между собой линии. Разделение - это процесс, в ходе которого младенец постепенно формирует внутрипсихическую репрезентацию себя, отличную и отделенную от репрезентации его матери; имеется в виду не физическое, пространственное отдаление от родителя или распад межличностных отношений, а развитие интрапсихического чувства возможности функционировать независимо от матери. Индивидуация означает попытки младенца построить свою уникальную идентичность, воспринять свои собственные индивидуальные характеристики. Оптимально разделение и индивидуация идут вместе, но могут и расходиться в результате задержки или ускоренного развития того или другого аспекта развития.

Со второго месяца младенец ведет себя и функционирует так, как будто бы он и его мать являются всемогущей системой - двуединство внутри одной общей границы. К четырем-пяти месяцам младенец начинает дифференцироваться от матери. Вместо формирования вдоль тела матери, младенец оттягивается от нее. Начиная с ползания, шаг отделения-индивидуализации ускоряется. Сначала ребенок путешествует только на короткие дистанции, и затем быстро возвращается для «дозаправки», однако постепенно утверждая себя. Он может захотеть сам есть и может с гневом реагировать, если его обуздывают или насильно заставляют спать. Развивающееся сознание отделения может приводить к беспокойству и страху незнакомцев, особенно между девятью-двенадцатью месяцами. Между 10-15 месяцами ребенок находится в «практикующей» субфазе. Этот период начинается с ползания и слезания ребенка с матери и продолжается хождением. Радость превалирует, хотя настроение может падать, когда мать уходит. В третьей субфазе хождение и продвижение в образном мышлении продолжает вылупляющийся процесс, хотя конфликт между бытием вместе и отделением от матери повторяется. Попеременное следование по пятам и удаление от матери выражает противоречивое желание воссоединения, с одной стороны, и радость автономного действия - с другой. Пресс реальности теперь заставляет ребенка, начинающего ходить, признавать материнскую независимость и разрушает иллюзии общности, продуцируя то, что Малер называет «восстановительный кризис». Разрешение кризиса формируется материнским теплом и утешением, с одной стороны, и ее ободрением к независимости - с другой. Заботу мать чередует с отталкиванием; уклонения могут включать нерешительность и прилипания. Ребенок может расщеплять образ воспитателя на «хорошую» и «плохую» части - объекты. В четвертой субфазе дети, учащиеся ходить, показывают развивающуюся толерантность к разделению со своими матерями, возможно потому, что они могут держать их образы в уме даже тогда, когда они отсутствуют.

Хайнц Кохут.

Кохут говорит, что так же, как физиологическое выживание требует определенной физической среды, содержащей кислород, пишу и минимум необходимого тепла, психическое выживание требует наличия определенных психологических факторов окружающей среды, включая восприимчивые, эмпатические я-объекты (психология Кохута породила ряд новых терминов, я-объект - это конкретный человек в близком окружении, выполняющие определенные функции для личности, благодаря чему личность переживается как нечто единое. «Именно в матрице я-объекта происходит специфический структурный процесс преобразующей интернализации, в котором формируется ядро личности ребенка.». Согласно психологии личности Кохута, постороение личности высшего порядка - идеальный исход процесса развития - формируется на основе благоприятных отношений между ребенком и его я-объектами и образовано тремя основными составляющими:

·базовыми устремлениями к власти и успеху,

·базовыми идеализированными целями,

·базовыми талантами и способностями.

Построение личности высшего порядка происходит благодаря эмфатическим реакциям «отзеркаливающего» я-объекта, которые поощряют младенца ощущать свое величие, демонстрировать себя и чувствовать свое совершенство, а также позволяют ему сформировать интернализованный родительский образ, с которым он захочет слиться.

Впоследствии мелкие, нетравматичные ошибки, которые совершает в своем реагировании «отзеркаливающий» идеализированный я-объект, приводят к тому, что личность и ее функции постепенно замещают я-объект с его функциями.

Однако травматические недостатки я-объекта, такие, как грубый недостаток эмпатии, приводящий к тому, что мать или другой я-объект не выполняет функцию отзеркаливания, вызывает различные дефекты личности. Например, неспособность к отзеркаливанию из-за слабой эмпатии разрушает удовлетворенность младенца своим архаическим «я», ведет к интроекции дефектного родительского образа и к развитию фрагментированной личности. Травма, нанесенная его нарциссизму, вызывает нарциссический гнев и порождает фантазии всемогущества, в результате чего нормальный в младенчестве нарциссизм, вместо того, чтобы постепенно уменьшаться, будет увеличиваться, компенсируя недостаточность я-объекта. Кохут утверждает, что лишь после устранения дефекта личности может наступить структурный конфликт эдиповой фазы.

Кохут преувеличивает патогенное воздействие родителей, считая, что их патогенные личности и патогенные свойства среды объясняют патологические отклонения в развитии. Подход напоминает раннюю модель «травматического аффекта» Фрейда, согласно которой взрослая психопатология рассматривалась как результат совращения в детстве. Фрейд быстро понял, что сексуальные и агрессивные импульсы, возникающие в психике ребенка, также способствуют конфликту. По Кохуту, «когда у «я» нет поддержки, переживания инстинктивных импульсов возникают как продукт дезинтеграции», - словно ребенок - это беспомощная, пассивная жертва действующих извне сил. Такой взгляд явно противоречит представлению о процессе развития, в котором внутренний потенциал и активность младенца формируют личность наравне с окружающей средой. Более того, согласно Кохуту, патология личности не позволяет перейти к эдиповым желаниям и конфликтам. То есть патология развития в одной системе останавливает развитие в других системах, - идея, которая не подтверждается клиническим опытом. Проблемы нарциссизма, самооценки, функционирования Эго могут придать своеобразие доэдиповым желаниям и Эдипову комплексу, как и их разрешению, но они не останавливают процесс развития.

Отто Кернберг.

Кернберг занимался прежде всего интеграцией психоаналитических теорий. Он предлагает теорию, согласно которой аффекты являются главной мотивационной системой младенца; они организуются в либидные и агрессивные влечения с помощью прямого взаимодействия с человеческим объектом, представляющим собой нечто большее, чем просто средство инстинктивного удовлетворения. Ид, Эго и Суперэго формируются на основе репрезентаций «я» и объекта, интернализуемых под влиянием различных аффективных состояний. Эти состояния окрашивают или определяют характеристики того, что интернализуется - например, будет ли Суперэго суровым и жестким или будет ли Эго справляться с задачами, которые ему придется решать.

Дэниэл Штерн.

Штерн - один из современных исследователей младенчества, изучающий объектные отношения первых трех лет жизни. Но в отличие от тех, кто изучает отдельные стороны проблемы, Штерн сформулировал целостную теорию первых стадий развития объектных отношений. В противоположность концепциям, берущим начало в структурной теории Фрейда, и представлению о том, что внутрипсихические структуры происходят от межличностных взаимодействий, Штерн делает акцент на внутреннем субъективном опыте младенца и на межличностном контексте. В его концепции центральная роль чувства собственного «я», присутствующего в некоторой степени с самого рождения, «не может быть уменьшена или ослаблена проблемами развития Эго или Ид», так как, по мнению Штерна, «я» - это первичный организующий принцип. Штерн опирается в своих разработках на обильный фактический материал из тщательно и весьма изобретательно построенных своих и чужих лабораторных экспериментов с младенцами и их матерями.

Делая на основе этих наблюдений выводы о субъективной жизни младенца, Штерн говорит, что новые формы поведения и способности, появляясь, организуются и трансформируются в субъективные позиции чувства собственного «я» и восприятие другого, выполняющие организующую функцию. Штерна особенно интересует межличностный контекст новых субъективных позиций; акцентируя его важность, он выдвигает идею, что каждое новое чувство собственного «я» определяет новую форму, или сферу влияния или активности - так «ощущение себя и других» развивается вместе с чувством собственного «я» и восприятием другого. Хотя каждое (новое) чувство собственного «я» и новая сфера социальной принадлежности появляются в течение соответствующего периода развития, Штерн подчеркивает, что не следует рассматривать их как фазы: это скорее формы восприятия собственного «я» и формы социального взаимодействия, которые, возникнув, на всю жизнь остаются неизменными организующими принципами.

Штерн рассматривает четыре чувства собственного «я»:

·чувство проявляющегося «я» - от рождения до двух месяцев;

·чувство коренного «я» - от двух до шести месяцев;

·чувство субъективного «я» - начинается в семь-девять месяцев;

·чувство вербального «я» - начинается в пятнадцать-восемнадцать месяцев.

Вместе с чувством проявляющегося «я» возникает непосредственная принадлежность. Вместе с коренным «я» возникает сфера коренной принадлежности. Субъективная принадлежность сопутствует чувству субъективного «я», а пространство вербальной принадлежности появляется одновременно с чувством вербального «я».

2. Личность и ее деформации

2.1 Типологии личностных деформаций

Деформация личности - изменение качеств и свойств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентацией, характера, способов общения и поведения) под влиянием тех или иных факторов, имеющих для нее жизненно важное значение.

В литературе по клинической психологии и патопсихологии термину деформации личности соответствует термин расстройства личности. Так же считается, что деформации личности могут переходить в личностные расстройства, являясь тем самым их первопричиной.

Существует множество классификаций личностных расстройств, приведем некоторые из них.

Классификация психических расстройств по МКБ-10 - F6 Расстройства личности и поведения в зрелом возрасте/F60 - F69/.

Этот раздел включает ряд клинически значимых состояний, поведенческих типов, которые имеют тенденцию к устойчивости и являются выражением характеристик свойственного индивидууму стиля жизни и способа отношения к себе и другим. Некоторые из этих состояний и типов поведения появляются рано в процессе индивидуального развития как результат влияния конституциональных факторов и социального опыта, в то время как другие приобретаются позднее.- F62 Специфические, смешанные и другие личностные расстройства, а также продолжительные изменения личности.

/F60/ Специфические расстройства личности.х1 - компенсированное состояние;.х2 - состояние декомпенсации (психопатическая реакция);.х3 - развитие личности;.х9 - неуточненное состояние..0х Параноидное (параноическое) расстройство личности.1х Шизоидное расстройство личности.2х Диссоциальное расстройство личности

/F60.3/ Эмоционально неустойчивое расстройство личности.30хЭмоционально неустойчивое расстройство личности, импульсивный.31хЭмоционально неустойчивое расстройство личности, пограничный тип.4х Истерическое расстройство личности.5х Ананкастное расстройство личности

F60.6х Тревожное (уклоняющееся, избегающее) расстройство личности

F60.7х Расстройство типа зависимой личности.8х Другие специфические расстройства личности.9х Расстройство личности неуточненное

/F61/ Смешанное и другие расстройства личности.0 Смешанные расстройства личности.1 Причиняющие беспокойство изменения личности

/F62/ Стойкие изменения личности, не связанные с повреждением или болезнью головного мозга.1 Стойкое изменение личности после психического заболевания.8 Другие стойкие изменения личности

«С позиций психоанализа к личностным расстройствам относятся прежде всего:

) параноидные личностные расстройства (МКБ-9 и DSMIII:301.0);

) шизоидные личностные расстройства (МКБ-9 и DSM III:301.2);

) ананкастические личностные расстройства (МКБ-9 иDSM III: 301.4);

) истерические (в DSM III - истероидные) личностные расстройства (МКБ-9 и DSM III: 301.5);

) антисоциальные личностные расстройства (МКБ-9 и DSM III: 301.7).

В качестве дополнительных в DSMIII выделены:

) шизотипические личностные расстройства (DSM III:301.22);

) зависимые (DSM III: 301.60);

) пассивно-агрессивные личностные расстройства (DSM III:301.84);

) пограничные личностные расстройства (DSM III: 301.83);

) нарциссические личностные расстройства (DSM III: 301.81).

Итого 10 видов расстройств. Как всегда в таких случаях возникает необходимость «укрупнения единиц». В данном случае - это объединения сходных расстройств в самостоятельные группы. Можно выделить три таких группы:

1.параноидные, шизоидные и шизотипические личностные расстройства;

2.истерические (истероидные), нарциссические, антисоциальные и пограничные личностные расстройства;

.подчиняемые (зависимые), навязчивые и пассивно-агрессивные личностные расстройства» [8, с. 181].

Еще одну классификацию можно встретить в работах Рональда Комера.

По его мнению

«Расстройство личности - очень жесткий паттерн внутреннего опыта и направленных на окружающий мир действий, который отличается от ожиданий общества и приводит к дисфункции.

Так же он вводит понятие «коморбидность» - наличие двух или более расстройств у одного человека.

«Странные» расстройства личности:

а) параноидное расстройство личности;

б) шизоидное расстройство личности;

в) шизотипическое расстройство личности.

«Драматические» расстройства личности:

а) антисоциальное;

б) пограничное;

в) гистрионное;

г) нарциссическое.

«Тревожные» расстройства личности:

а) избегающее;

б) зависимое;

в) обсессивно-компульсивное» [7, с. 428-429].

Еще одна международная классификация на которую перешли отечественные клинические психологи еще в 1994 году.

В соответствии с ней, в современной клинической психологии выделяют три вида расстройств личности:

с преобладанием нарушений мышления - эксцентричные:

а) шизоидные;

б) шизотипические;

в) параноидные.

с преобладанием эмоциональных нарушений - демонстративные:

а) диссоциальные / антисоциальные;

б) эмоционально неустойчивые - импульсивный и пограничный тип;

в) истерические.

с преобладанием волевых нарушений - тревожно-астенические:

а) ананкастны;

б) уклоняющиеся и избегающие;

в) зависимые.

Кроме указанных расстройств возможны так называемые смешанные («амальгамные») расстройства [16, с. 88].

Миллон - один из членов Комиссии по номенклатуре и статистике, ответственной за DSM-III, а также член Консультативного комитета по личностным расстройствам - создал свою собственную теоретическую систему классификации личностных расстройств, основанную на комбинации паттернов поведения, которыми научился пользоваться пациент. Последние «можно рассматривать как сложные формы инструментального поведения, то есть способы получения положительного подкрепления и избежания отрицательного».

Классификация Миллона:

·пассивно-зависимое поведение;

·активно-зависимое поведение;

·пассивно-независимое поведение;

·активно-независимое поведение;

·пассивно-амбивалентное поведение;

·активно-амбивалентное поведение;

·пассивно-отчужденное поведение;

·активно-отчужденное поведение [4, с. 69-70].

2.2 Детские и подростковые личностные расстройства

Итак, в предыдущем параграфе были рассмотрены различные классификации личностных расстройств (деформаций). В этом параграфе упор будет сделан на расстройства личности, проявляющиеся в детском и подростковом возрасте, то есть на те расстройства, которые ввиду хронологии своего проявления оказывают влияние на формирование личности.

Р. Комер в учебнике по патопсихологии выделяет следующие расстройства:

I. Детские тревожные расстройства.

Тревожные расстройства, встречающиеся у детей и подростков, как и у взрослых, включают в себя:

·специфические фобии;

·социальные фобии;

·генерализованное тревожное расстройство;

·обсессивно-компульсивное расстройство.

Однако одна из форм тревожного расстройства у детей, тревожное расстройство в связи с разлукой, отличается от расстройств взрослых и выделена в справочнике DSM-IV в особую категорию. Дети, страдающие этим расстройством, ощущают сильную тревогу, часто даже панику, когда им приходится расставаться с родителями или уходить из дома [7, с. 398].

Страх разлуки нужен маленьким детям для выживания и является нормальным явлением в определенном возрасте. Начиная приблизительно с семи месяцев и до 6-7 лет практически все дети беспокоятся, когда их разлучают с родителями или другими людьми, которые близки им. В действительности недостаточное проявление страха разлуки в этом возрасте может быть вызвано слабой привязанностью или иными проблемами. К сожалению, некоторые дети продолжают испытывать страх разлуки, даже выйдя из возраста, в котором это чувство представляет собой типичное и закономерное явление. Если тревожное состояние сохраняется, как минимум, 4 недели и мешает нормальным повседневным делам, например учебе в школе или играм, у ребенка может возникнуть тревожное расстройство в связи с разлукой. Не соответствующая развитию чрезмерная тревога, связанная с нахождением вне дома или со страхом разлуки со своими родителями или с теми людьми, к которым привязан ребенок [11, с. 187].

Иногда тревожное расстройство, связанное с разлукой, принимает форму фобии школы или отказа ходить в школу, когда ребенок боится идти в школу и часто остается дома в течение длительного времени. Это достаточно распространенная проблема, однако во многих случаях фобии школы действуют также иные факторы, такие как социальные страхи или страх перед учебой, депрессия или боязнь конкретных объектов и лиц, с которыми ребенок встречается в школе.

«Фобия школы - схема психологических нарушений у детей, когда ребенок боится идти в школу и часто остается дома на длительный период времени. Также известна под названием отказ от посещения школы» [7, с. 399].

Отказ ходить на занятия или уходы с уроков формируют поведенческий паттерн отказа от посещения школы. Отказ от посещения школы встречается в равной степени у мальчиков и у девочек и обычно возникает в возрасте от 5 до 11 лет. Чрезмерный и беспричинный страх перед школой обычно появляется в дошкольном возрасте, в детском саду или в первом классе и достигает своего пика во втором классе. Тем не менее, поведенческий паттерн отказа от посещения школы может возникнуть в любое время и сформироваться в более позднем возрасте.

Терапия:

При лечении тревожных расстройств используются психодинамический подход, поведенческая, когнитивная и семейная терапия или комбинация этих методов, что часто приводит к успеху. В некоторых случаях врачи также прописывают лекарства, но этот подход пока не привлек достаточного внимания исследователей.

Поскольку детям обычно трудно распознать и понять свои чувства и мотивации, многие психотерапевты, особенно те, кто принадлежит к психодинамическому направлению, в ходе лечения используют игровую терапию. Они наблюдают за тем, как дети опосредованно выражают свои чувства и конфликты, играя с игрушками, рисуя картинки или сочиняя истории. Затем терапевт интерпретирует эту деятельность и, опять используя игру и фантазию, помогает ребенку преодолеть конфликт и изменить свои отношения, эмоции и поведение. Кроме того, так как дети обычно хорошо поддаются гипнозу, некоторые терапевты пробуют использовать гипнотерапию, для того чтобы помочь маленьким пациентам справиться с сильными страхами.

Конструктивная игра. Терапевты могут использовать игровые методы для того, чтобы разобраться в процессах, протекающих в психике ребенка, помочь детям выразить свои чувства и мысли и научить их лучше понимать самих себя и других.

«Игровая терапия - подход к лечению детских расстройств, при котором детям предоставляется возможность выразить свои чувства и конфликты опосредованно, играя с игрушками, рисуя картинки и сочиняя истории» [7, с. 400].

II. Депрессия у детей.

Как и взрослые, дети могут испытывать депрессию.

Примерно 2% детей и подростков до 17 лет испытывают выраженные расстройства настроения, притом, что среди подростков старше 10 лет эта доля равна 7%. Юные жертвы депрессии особенно часто демонстрируют такие симптомы, как плохое физическое самочувствие (например, боли в желудке или головная боль), раздражительность и попытки избежать социальных взаимодействий. В возрасте до 11 лет мальчики и девочки одинаково часто испытывают депрессию, но к 18 годам девушек, страдающих депрессией, становится в два раза больше, чем юношей.

Терапия:

Как и депрессия взрослых, детская депрессия часто поддается лечению методами когнитивной терапии или с помощью интерперсональных подходов, таких как обучение социальным навыкам. Кроме того, часто бывает эффективной семейная терапия. Применение антидепрессантов, по наблюдениям клиницистов, не приносит стойких улучшений в случаях детской депрессии. Однако они, по-видимому, способны помочь страдающим от депрессии подросткам.

III. Расстройства, выражающиеся в разрушительном поведении.

Если ребенок последовательно демонстрирует исключительную враждебность и вызывающее поведение, ему может быть поставлен диагноз «оппозиционно-вызывающее расстройство», или «расстройство поведения». Дети с оппозиционно-вызывающим расстройством постоянно спорят со взрослыми, устраивают скандалы и испытывают сильное чувство гнева и обиды. Они часто игнорируют нормы и требования взрослого мира, стараются вызвать раздражение у окружающих и обвиняют других в собственных ошибках и трудностях. До начала полового созревания это расстройство встречается у мальчиков чаще, чем у девочек, но после начала пубертатного периода одинаково часто наблюдается и у юношей, и у девушек. От 2 до 16% детей и подростков демонстрируют описанное расстройство.

«Оппозиционно-вызывающее расстройство - детское расстройство, характеризующееся тем, что ребенок постоянно спорит со взрослыми, устраивает скандалы и испытывает сильное чувство гнева и обиды» [7, с. 402].

Дети, страдающие расстройством поведения, проявляют более серьезные нарушения; они не просто ведут себя вызывающе, но и постоянно совершают действия, направленные против основных прав других людей. Они часто бывают агрессивными и могут проявлять физическую жестокость по отношению к людям или животным, намеренно портить чужое имущество, лгать, прогуливать уроки или убегать из дома. Многие из них крадут, угрожают или совершают такие преступления, как мелкое воровство в магазинах, подлог, взлом зданий или автомобилей, хулиганство или вооруженное ограбление. Когда они становятся старше, к списку их насильственных действий добавляется изнасилование или, реже, убийство.

«Расстройство поведения - детское расстройство, при котором ребенок постоянно нарушает основные права других людей, проявляет агрессивность, иногда портит чужое имущество, лжет или убегает из дома» [7, с. 402].

Расстройство, выражающееся в разрушительном поведении, обычно, хотя и не всегда, начинается в возрасте до 10 лет. От 6 до 16% мальчиков и от 2 до 9% девочек проявляют признаки этого расстройства. Легкое расстройство поведения со временем может пройти, но более серьезные формы продолжаются и во взрослой жизни и могут вылиться в антисоциальное расстройство личности или другие психологические проблемы.

Возникновение расстройства поведения в некоторых случаях связывают с биологическими факторами, злоупотреблением наркотиками и бедностью. Однако чаще всего его причины видят в трудных взаимоотношениях между родителями и детьми, семейных конфликтах и враждебных отношениях в семье. Дети, родители которых отказываются уделять им внимание, бросают их или не способны организовать необходимую дисциплину и контролировать поведение ребенка, намного чаще демонстрируют расстройство поведения. Точно так же замечено, что дети, родители которых сами ведут себя антисоциально, злоупотребляют алкоголем и другими психоактивными веществами, страдают расстройствами настроения или шизофренией, по-видимому, более подвержены расстройствам поведения.

Терапия:

Терапевтические подходы, применяемые к расстройствам поведения, наиболее эффективны, когда ребенку меньше 13 лет, потому что разрушительная схема поведения с возрастом становится более устойчивой. Учитывая значение семейных факторов в развитии данного расстройства, терапевты часто работают со всей семьей. Наибольший успех приносят следующие подходы:

1)родителей обучают более эффективно взаимодействовать со своими детьми (например, последовательно вознаграждать их за соответствующее общественным нормам поведение);

2) поведенчески-ориентированная семейная терапия, когда психотерапевт работает одновременно с родителями и детьми.

Социокультурные подходы, такие как терапия, в реабилитационных центрах по месту жительства, специальные программы в школах и групповая терапия, также в некоторых случаях приносят пользу. Иногда эффективными бывают индивидуальные подходы, особенно те, что, учат детей справляться с чувством гнева. Кроме того, недавно были предприняты попытки использовать лекарственные препараты для того, чтобы сделать более контролируемыми вспышки агрессивности у детей. Помещение детей и подростков в специальные учреждения, так называемые центры для несовершеннолетних правонарушителей, не приносит особенного успеха. На самом деле такие учреждения часто способствуют усилению отклонений в поведении, вместо того чтобы служить возвращению юных правонарушителей в общество.

Возможно, наиболее обнадеживающим средством в случае расстройств поведения являются превентивные (психопрофилактические) программы, которые работают с детьми, начиная с самого раннего возраста. Эти программы нацелены на то, чтобы изменить неблагоприятные социальные условия еще до того, как они выльются в расстройство поведения. Превентивные программы включают организацию возможностей для развития и развлечения детей, мероприятия по охране их здоровья, облегчению жизни детей из бедных семей и обучение родителей. Все подобные подходы являются более действенными, когда терапия и обучение охватывают всю семью.

IV. Расстройство, связанное с дефицитом внимания и гиперактивностью.

Дети, страдающие расстройством, связанным с дефицитом внимания и гиперактивностью (по классификации МКБ-10 - гиперкинетическое), практически не способны сосредоточиться на задаче, или ведут себя чересчур активно и импульсивно, или демонстрируют оба этих признака. Расстройство обычно начинает проявляться в дошкольном возрасте.

Симптомы данного расстройства часто усиливают друг друга. Ребенок, которому трудно сфокусировать свое внимание, может хвататься за несколько разных дел одновременно. С другой стороны, для ребенка, который постоянно находится в движении, может быть сложно, уделять много внимания одной задаче или проявлять рассудительность. Часто бывает, что одна из сторон расстройства выражена сильнее, чем другая. Около половины детей, страдающих данным расстройством, имеют проблемы в учебе и в общении, часть испытывает трудности в отношениях с другими детьми, и около 80% отличаются плохим поведением, порой совершая довольно серьезные проступки.

«Расстройство, связанное с дефицитом внимания и гиперактивностью - расстройство, при котором человек не может сконцентрировать свое внимание, либо ведет себя чересчур активно и импульсивно, либо проявляет оба этих признака» [7, с. 404].

Признаки расстройства, связанного с гиперактивностью и дефицитом внимания, проявляются у 5% школьников, и 80% из них мальчики. Расстройство, как правило, длится в течение всего детства. У многих детей к тому времени, когда они достигают возраста старших классов школы, симптомы ослабевают, но в некоторых случаях проблемы остаются и потом. Треть детей, страдающих этим расстройством, продолжают демонстрировать его симптомы и после того, как становятся взрослыми, и примерно у одной десятой оно переходит в антисоциальное расстройство личности или в расстройство, связанное со злоупотреблением психоактивными веществами.

Сегодняшние клиницисты в основном рассматривают данное расстройство как имеющее несколько совместно действующих причин, включая биологические факторы. На самом деле одно время это расстройство считали вызванным минимальными повреждениями головного мозга (минимальной мозговой дисфункцией - ММД), чему способствовал высокий стресс и отношения в семье. Однако не существует четких и последовательных доказательств того, что каждая из этих предполагаемых причин, взятая отдельно, может вызвать расстройство.

Социокультурные теоретики также указывают на то, что расстройство, связанное с гиперактивностью и дефицитом внимания, может создавать у детей дополнительные проблемы в общении и приводить к появлению дополнительных симптомов. Подразумевается, что гиперактивные дети расцениваются более негативно, чем другие, как их сверстниками, так и родителями и самими детьми.

Терапия:

Относительно наиболее эффективных методов лечения данного расстройства согласия нет. Самым распространенным подходом до сих пор было применение стимуляторов, таких как метилфенидат (Риталин). Эти лекарства иногда оказывают успокаивающее воздействие на гиперактивных детей и повышают их способность решать проблемы, учиться и контролировать свои агрессивные импульсы. Однако некоторые клиницисты опасаются, что эти лекарства могут иметь нежелательные долговременные эффекты.

Метилфенидат - стимулирующий лекарственный препарат, более известный под своим рыночным названием «Риталин», широко использующийся для лечения гиперкинетического расстройства.

Бихевиористы обучают педагогов и родителей способам, какими можно подкрепить усилия ребенка, направленные на концентрацию внимания или хорошее поведение дома и в школе. Такая техника оперантного обусловливания также может приносить пользу, особенно в сочетании с лекарственными средствами.

Заключение

Подводя итоги можно говорить о том, что все задачи, анонсируемые в начале работы решены, а именно:

1.Теории объектных отношений рассмотрены с позиций не только разных авторов, но и различных подходов.

2.Описаны наиболее известные и общепринятые классификации личностных деформаций.

.Дана развернутая характеристика деформаций личности, проявляющихся в детском и подростковом возрасте.

Т.о. можно утверждать, что цель работы достигнута. На материале работы можно сделать вывод о том, что ранние эмоциональные переживания влияют на формирование личности и ее деформации. Так, например, на развитие тревожных расстройств с позиции Мелани Кляйн влияет первичная тревога, являющаяся следствием инстинкта смерти. Так же причиной депрессии может быть депрессивная фаза, на которой ребенок начинает испытывать чувства вины так как понимает что его агрессивные импульсы направлены против целостного объекта (образа матери), который он любит.

По Винникотту ребенок не испытывает каких либо эмоций, а всего лишь отражает переживания матери. Следовательно, можно сделать вывод, что если мать испытывает тревогу или находится в состоянии депрессии, то ребенок, отражая ее переживания, сам начинает их испытывать, что в последствии может стать причиной тревожных расстройств и депрессии.

Но не стоит исключать влияния семьи и детско-родительских отношений на развитие личностных деформаций. Так если подойти к проблеме расстройств проявляющихся в разрушительном поведении то главную роль специалисты единогласно отдают отношениям в семье, со значимым взрослым. Эту идею можно найти в работах Боулби, который в своих исследования показал всю значимость заботы со стороны значимого взрослого, как главного фактора не только развития личности, но существования ребенка вообще. Поэтому так силен упор на семейную терапию в коррекции этих деформаций. Так как проблема современная и актуальная то с развитием психологической науки знания в этой области будут накапливаться и возможно будут открыты более глубокие механизмы взаимосвязи в этой системе ребенок - значимый взрослый и их влияние на генезис и патологическое развитие личности ребенка.

Список источников и литературы

1.Винникотт, Д.В. Маленькие дети и их матери/ Пер. с англ. Н.М. Падалко/. - М.: Класс, 2007. - 80 с.

2.Винникотт, Д.В. Пигля: Отчет о психоаналитическом лечении маленькой девочки. - М.: Класс, 2006. - 176 с.

.Калина, Н.Ф. Основы психоанализа. - М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 2001. - 352 с.

.Кернберг, О.Ф. Тяжелые личностные расстройства. Стратегии психотерапии. - М.: Класс, 2000. - 464 с.

.Ключевые понятия психоанализа / Под редакцией Вольфганга Мертенса. Перевод с немецкого С.С. Панкова/. - СПб.: Б&К, 2001. - 383 с.

.Кляйн, М. Зависть и благодарность. Исследование бессознательных источников.: Б.С.К., 2001. - 100 с.

.Комер, Р.Ж. Патопсихология поведения 4-е международное издание.: Прайм-Еврознак, 2005. - 610 с.

.Косырев, В.Н. Клиническая психология: Учеб.-метод, комплекс для преподавателей и студентов факультетов психологии / В.Н. Косырев; М-во образования Рос. Федерации; Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - 451 с.

.Маклаков, А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001. - 592 с.

.Мак-Вильямс, Н. Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе. - М.: Класс, 2007. - 480 с.

.Мэш, Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка.: Прайм-Еврознак, 2003. - 512 с.

.Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

.Оллпорт Г.В. Личность в психологии / пер. с англ/. М., СПб., 1998. - 345 с.

.Отт Ю., Хайгл, Хайгл-Эверс. Базисное руководство по психотерапии /пер. с нем. Беллендир Т., Зотова М., Кириленко Н. и др./.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа.: РЕЧЬ, 2001. - 783 с.

.Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования / Пер, с англ. М.С. Жамкочьян под ред. В.С. Магуна - М.: Аспект Пресс, 2001. - 607 с.

.Репина, Н.В. Основы клинической психологии: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по спец. 031000 «Педагогика и психология» / Н.В. Репина, Д.В. Воронцов, И.И. Юматова. - Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - 480 с.

.Рубинштейн, С.Л. Основы Общей психологии. - Спб.: Питер, 2007. -567 с.

.Столяренко Л.Д. Психология: учебник для вузов. - СПб.: Лидер, 2007. - 592 с.

.Тайсон, Ф., Тайсон, Р. Психоаналитические теории развития. Когито-Центр, 2006. - 408 с.

.Фрейд, А. Детский психоанализ. - СПб.: Питер, 2003. - 477 с.

.Фрейд, А. Психопатологии детства, Пер. с нем. - М.: Издательский дом NOTA BENE, 2000. - 224 с.

Введение Актуальность. Если перефразировать классика, то можно сказать что личностью не рождаются, личностью становятся. Проблема формирования и развития

Больше работ по теме: