Роль мотивов в обучении младших школьников

 

АСТРАХАНСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

КУРСОВАЯ РАБОТА

ПО ПРЕДМЕТУ: ПЕДАГОГИКА

НА ТЕМУ

«РОЛЬ МОТИВОВ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ»

ВЫПОЛНИЛА

СТУДЕНТКА К ГР. 3 КУРСА

ТЕГЕШОВА З.Д.

ПРОВЕРИЛА:

БАШИРОВА Р.Р.

АСТРАХАНЬ 2008г.

ВВЕДЕНИЕ

Младший школьный возраст - это период перехода ребенка к учению как систематической, целенаправленной деятельности. По проблемам младшего школьного возраста существует обширная литература, однако обобщающих работ сравнительно мало. В последние годы в нашей стране появилось множество работ, посвященных проблеме обучения детей с 6 лет

В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К 7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К 6-7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют (что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная эмоциональная возбудимость и т. п.). Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В целом, можно сказать, что у детей 7-10 лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей. Вместе с тем эти свойства у отдельных детей еще очень неустойчивы, поэтому многие физиологи считают, что говорить о типе нервной системы у младших школьников можно лишь условно.

В этом возрасте происходят также существенные изменения в органах и тканях тела, существенно повышающие, по сравнению с предшествующим периодом, физическую выносливость ребенка. Все это создает благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для осуществления учебной деятельности.

Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25-30 мин урока и после второго урока.

С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка (Л. С. Выготский). Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания - они интеллектуализируются и становятся произвольными. В советской психологической литературе в настоящее время в качестве основных новообразований младшего школьного возраста выделяются произвольность психических процессов и развитие внутреннего плана действий.

Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который часто выступает как своего рода центр его жизни (даже в тех случаях, когда ребенок «не принимает» педагога), именно на учителе оказывается «завязанным» эмоциональное самочувствие ребенка. К концу младшего школьного возраста особое значение начинает приобретать мнение сверстников, ребенок начинает стремиться завоевать признание товарищей.

Итак, цель данной работы изучить особенности организации обучения младших школьников.

Исходя из цели, мы ставим перед собой следующие задачи:

1. Рассмотреть особенности процесса обучения
2. Описать развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте.
3. Проанализировать процесс обучения в младших классах.
4. Провести исследование уровня школьной мотивации.

Предмет исследования: процесс обучения детей в младших классах.

Объект исследования: ученики начальных классов.

Гипотеза: уровень школьной мотивации может влиять на успешность процесса обучения.

1. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

.1 Общая характеристика процесса обучения

Проблема обучения не является прерогативой только педагогической психологии. Обучение рассматривается в дидактике и методиках обучения разным учебным дисциплинам. Только каждую из этих наук интересует свой аспект. Если педагогика изучает содержание, формы организации и методы обучения, а частные методики - их реализацию в конкретных учебных предметах, то педагогическая психология рассматривает психологические основы и механизмы овладения учебным содержанием, причины, осложняющие этот процесс.

Очень важна для педагогической психологии следующая проблемa - как следует учить, чтобы облегчить обучение и актуализировать все интеллектуальные возможности детей, реализовать поступательный, продуктивный характер умственных изменений ребенка. Психология обучения раскрывает дидактические технологии как бы изнутри, показывая, какие психологические условия способствуют появлению новых психических образований.

Обучение - это взаимообусловленная деятельность учителя и ученика, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навыков и формируются свойства личности (развиваются способности, интересы, ценностные ориентации, происходит становление характера и пр.). Обучение предполагает, что педагог управляет учебной деятельностью.

К обучению можно подходить с разных сторон:

как к процессу социально-психологическому, в котором происходит передача информации, формируются социальные роли, позиции и установки;

как к процессу общения, отличающемуся субъект-субъектными связями и взаимоотношениями;

как к процессу творчества учителя и учеников, при котором усиление креативности обусловлено совместной деятельностью.

Кроме того, обучение необходимо рассматривать в качестве процесса активности, без которой невозможно ни одно психическое новообразование.

.2 Связь обучения с развитием и созреванием

Чтобы понять роль обучения в формировании психических функций и психологически верно сконструировать образовательные технологии, следует проанализировать его взаимосвязь с созреванием и развитием. Это необходимо сделать еще и затем, чтобы вовремя приступить к обучению ребенка, а также определить, насколько успешно будет учиться школьник, какие трудности его ждут и как можно ему помочь.

Идея созревания была выдвинута научной школой, возглавляемой А. Гезеллом. Он считал, что для проявления различных способностей большое значение имеют упорядоченные во времени процессы биологического роста. Особенно это относилось к моторному и перцептивному развитию. Ученый полагал, что соответствующие реакции жестко предопределены в нормальных условиях. Детерминанты развития лежат в факторах эволюции и природы, а не воспитания. Он писал, что способности ребенка и в немалой степени само направление его роста являются итогом многих веков эволюции.

Важность созревания особо подчеркивали исследователи, которые занимались изучением координации глаз-рука и формированием моторных навыков. Сторонники данной идеи делали акцент на биологической готовности ребенка к получению определенного опыта еще до обучения. В целом это означало, что приступать к таковому надо в том случае, когда созреют биологические структуры ребенка - тело, мозг, внутренние органы. Следовательно, обучение должно зависеть от созревания.

Что же такое созревание в психологическом смысле?

Созревание - начинающееся во внутриутробном периоде последовательное раскрытие физических, физиологических, конституциональных признаков человека как биологического существа. Оно заканчивается с наступлением биологической зрелости.

Созреванию подвержены различные структуры организма: происходят изменения в больших полушариях мозга (миэлинизация), в легких и сердце (увеличение объема легких и массы сердца). Вместе с тем на этот процесс влияет не только наследственная программа. Сказываются также питание, режим, внешние условия и др.

Развитие - это процесс изменения психических функций и личности в целом под влиянием взаимодействия с другими людьми и при овладении ведущей деятельностью.

Ребенок овладевает действительностью всегда при посредстве взрослых. Тем самым воспитание и обучение особенно значимы в развитии личности.

Развитие также может меняться в результате различных условий жизнедеятельности, общения, режима, питания и др.

Созревание и развитие не являются идентичными понятиями, но они взаимосвязаны. В специальной психологии много внимания уделяется формированию нервных структур. Порой изменяются и сроки формирования отдельных функций, и соразмерность во времени, что влияет на развитие высших психических функций, поскольку в структуру каждой из них входит несколько более простых систем. Когда образуются высшие психические функции, простые включаются в определенной последовательности. Например, при формировании речи у ребенка сначала развивается взаимодействие слухового и двигательного анализатора и несколько позднее в эту сложную систему входит зрительный анализатор.

Развитию соответствуют биологические индикаторы того, что изменилось в личности ребенка, переходит ли он на другую ступень и начинает ли выполнять элементы новой для него деятельности. Например, в возрасте между 5 и 7 годами совершается скачок в развитии мозга, особенно лобных долей. Известно, что они выполняют функцию планирования и организации временной последовательности действий и мыслей.

Согласно Л. С. Выготскому, развитие речи приводит к развитию вербального мышления, что знаменует переход к новому этапу - среднему школьному возрасту. В этот период благодаря обучению увеличивается объем памяти и эффективность ее использования. Школьники начинают понимать сильные и слабые стороны своей памяти, результате чего сознательно повторяют учебный материал. Такое представление о собственных возможностях, которые появляются в обучении, называют метапознанием.

Если дети постигают особенности своих психических функций, что помогает им их регулировать, изменять в качественно лучшую сторону. Повторяя материал, они понимают лучше информацию, что приводит к запоминанию ее большого количества. Увеличение объема знаний в процессе обучения позволяет использовать их при решении тех или иных задач.

Анализ всех подходов к проблеме взаимосвязей между созреванием, развитием и обучением позволяет выделить в них самое существенное: чему же отдается приоритет в формировании личности - природному или социальному, и насколько важными в этом процессе являются воздействия учителя. Ученые указывают на то, что биологические признаки встраиваются в структуру приобретаемых личностью, а новые психические качества возникают из старых путем их реорганизации.

Вместе с тем исследователи, придерживавшиеся биологизаторской точки зрения, предпочтение отдавали исключительно биологическим признакам, равно как социологизаторы - приобретенным. Данные позиции отражают два высказывания, соответственно: «Яблоко от яблони недалеко падает» и «Нет плохих учеников, а есть плохие учителя».

В отечественной науке вопросу о соотношении обучения и развития были посвящены специальные исследования основателя педагогической психологии Л. С. Выготского. В работах «Педагогическая психология» и «Мышление и речь» он проанализировал классические труды Ж. Пиаже, Э. Клапареда, В. Штерна, К. Бюлера, У. Джемса, Э. Торндайка и Э. Меймана, касающиеся развития и обучения. На примере научных и житейских понятий, при обучении детей чтению и письму, грамматике, арифметике, естествознанию, обществоведению он затронул также вопрос о соотношении развития и обучения. В центре внимания оказалась степень зрелости тех или иных психических функций к началу обучения и влияние последнего на их развитие.

Л. С. Выготский описывает три основные попытки разрешить данную проблему, которая значима и по сей день.

Первая заключается в признании того, что развитие и обучение - независимые процессы.

Развитие ребенка подчинено природным законам, подобно созреванию. Возможности, которые возникают в его процессе, и использует обучение. Для доказательства такого суждения ученые разделили результат развития и продукт обучения. Подобная точка зрения означает: развитие якобы идет своим чередом и достигает оптимального уровня без посредства обучения. Получается, что интеллектуальные возможности детей, которые никогда не учились, такие же, как и у школьников. Иногда признается и зависимость между двумя процессами: развитие создает возможности, а обучение их реализует. Последнее, следовательно, как бы надстраивается над созреванием, завися от него чисто внешне, не будучи приоритетным. Развитие должно пройти определенные стадии, чтобы осуществилось обучение. Вторая точка зрения, которую анализирует Л. С. Выготский, состоит в том, что обучение и развитие сливаются воедино. Различия между ними не рассматриваются. Ребенок развит настолько, насколько он обучен. Обучение и есть развитие. Развитие и есть обучение.

Согласно третьей точке зрения, «обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования»'.

Применительно к тому, как соотносятся между собой указанные процессы, будем придерживаться точки зрения В. В. Давыдова. По его мнению, обучение подталкивает умственное развитие, в то же время понятие развития объемнее, чем обучения.

Таким образом, чтобы правильно организовать обучение, необходимо понимать, к каким изменениям в развитии личности оно приведет. И здесь уместно напомнить введенное Л. С. Выготским понятие социальной ситуации развития. Это совокупность отношений ребенка с микросредой его развития, которая определяет динамику и содержание психических изменении в ведущей деятельности.

школьник мотивация успех умственный

2. УЧЕТ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

.1. Восприятие внешнего мира

Опыты ряда психологов (Бине, Штерн, Бобертаг, Термен и мн. др.) над детьми, рассказывающими о показанной им картинке, твердо установили, что восприятие картин у детей проходит ряд стадий. В основном эти стадии таковы: 1) стадия перечисления, 2) стадия описания и 3) стадия интерпретации. Первая стадия характерна для дошкольного возраста: ребенок только перечисляет отдельные предметы. Вторая стадия начинается приблизительно с 7 лет и, следовательно, характерна для школьника начальной школы: ребенок более или менее связно описывает то, что он видит на картинке. Наконец, третья стадия - стадия интерпретации или объяснения - начинается, примерно, в 12- 15 лет (по данным большинства исследователей, ближе к 12 годам). Эта стадия, следовательно, характерна для подростка: он не просто описывает то, что он видит, а прибавляет к этому ряд пояснений.

Восприятие маленького школьника больше останавливается на сходстве, чем на различии. Своеобразие, специфическое отличие, новое в данном явлении сравнительно с прежним он улавливает довольно плохо (Клаперед, Термен). Обобщение в смысле ассимилирования одного явления с другим для него легче различения. Экспериментальные исследования показали, что наилучших результатов детское наблюдение достигает, когда ребенок: 1) заранее ознакомлен с подлежащим наблюдению материалом, 2) имеет точный план для наблюдения, 3) заинтересован, 4) имеет чувство ответственности и 5) хочет воспринять максимально лучше.

Из всего вышесказанного следует ряд педагогических выводов. Если педагог желает, чтоб ребенок лучше воспринимал показываемое ему на экскурсии, в классе и т.д., он должен по отношению к ученику принять ряд мер. Основные из этих мер следующие: 1) показыванию должно предшествовать предварительное ознакомление с тем, что будет показано; 2) ученик должен быть заинтересован предстоящим наблюдением и должен желать возможно лучше воспринять, сознавая, что он отвечает за качество своего наблюдения; 3) он должен быть подготовлен, на что, как и в какой последовательности обращать ему внимание; 4) при наблюдении надо подчеркивать ребенку специфику наблюдаемого явления, своеобразие его, что нового в нем; 5) учитель должен помнить, что маленький школьник в своих наблюдениях задерживается преимущественно на движении, действиях и хуже всего ему дается восприятие деталей и сравнительно сложных отношений; не надо чрезмерно задерживаться на детальном разборе свойств воспринимаемого явления или на его сравнительно сложных связях с другими явлениями; 6) по отношению к рассказу ребенка, особенно самых младших классов, можно довольствоваться толковым описанием того, что видел ребенок, но в старших классах начальной школы уже следует ставить ему вопросы, требующие объяснений виденного, однако надо относиться как к естественному, если в самостоятельном рассказе ребенка их мало; 7) в занятиях с младшими классами самому педагогу следует соблюдать меру в объяснениях и не злоупотреблять ими; наоборот, когда ребенок уже вступил в стадию интерпретации виденного, надо всячески предотвращать своевременными объяснениями возможность неправильного понимания виденного, вообще воспринятого.

Насколько объяснения-разъяснения уместны и нужны в I и II классах, настолько, как знает всякий опытный педагог, маленькие школьники плохо слушают и понимают объяснение-обоснование.

2.2 Внимание

Внимание является необходимым условием хорошего учения. Внимание школьника значительно лучше внимания дошкольника: у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, основанное на интересе, и всякий дошкольный педагог хорошо знает, как трудно для дошкольников напряжение произвольного внимания; от школьника же мы уже требуем и добиваемся произвольного внимания. Тем не менее внимание маленького школьника имеет еще много недостатков. Вот наиболее главные из этих недостатков: 1) узкое внимание: ребенок не в состоянии наблюдать одновременно много предметов, и его внимание всецело поглощается тем немногим, что в данный момент занимает его; 2) легко утомляемое внимание: ребенок не может долго сосредоточить внимание, особенно на одном и том же; 3) блуждающее внимание: школьнику трудно установить внимание, уверенно, твердо и правильно фиксировать его; 4) пассивное внимание: детское внимание мало способно к произвольному усилию и нуждается в частых побуждениях; 5) конкретное внимание: направляется преимущественно на предметы внешнего восприятия.

Учителю необходимо в преподавании считаться с этими недостатками. Из учета их вытекают следующие педагогические выводы: 1) надо во время занятий устранить все отвлекающие внимание ребенка обстоятельства; 2) нельзя давать маленькому школьнику несколько заданий для одновременного выполнения: выполнение одного задания должно следовать за выполнением другого; 3) чем младше класс, тем чаще на уроке один вид занятий должен сменяться другим: с маленькими школьниками нельзя долго заниматься одним и тем же; 4) надо руководить детским вниманием, направлять его на то, на что надо обратить внимание; 5) надо почаще всякими способами стимулировать детское внимание и давать ему своевременно, при появлении признаков утомления, отдых; 6) чем конкретней и интересней предмет внимания, тем меньше утомляется внимание; 7) надо помнить, что труднее всего установить детское внимание, поэтому максимальное стимулирование внимания должно быть в самом начале данного занятия.

Непроизвольное внимание развивается раньше произвольного, и внимание в практической деятельности развивается раньше, чем теоретическое внимание. Этим определяется программа воспитания в том случае, если школьник более невнимателен, чем это допустимо для его возраста. Здесь может быть несколько случаев: 1) данный школьник вообще невнимателен, апатичен к чему бы то ни было; 2) ребенок рассеян даже в повседневной жизни; 3) данный школьник проявляет достаточное внимание в повседневной практической жизни, в играх и т.п., но невнимателен в учении; 4) он внимателен на занятиях, но только тогда, когда они интересны для него. Первый случай, самый тяжелый, в школьном возрасте патологичен. Он имеет место чаще всего: 1) если ребенок болен, 2) если он - идиот, 3) если он переутомлен. Нормальному ребенку апатия несвойственна и если она наступает, а ребенок здоров, это указывает на очень сильное переутомление. Второй случай - рассеянность даже в повседневной жизни - наблюдается у некоторых школьников, но чаще всего (хотя не исключительно) у умственноотсталых. В более легких случаях великолепной школой внимания является ручной труд; в более тяжелых случаях полезно практиковать с ребенком игры, упражняющие внимание; в еще более тяжелых случаях необходимы специальные упражнения, состоящие в выполнении несложных, но требующих внимания упражнений, например, хождение по меловой черте, ношение стакана с водой до самого края и т.п. В случае, когда у ребенка отсутствует внимание только к учению, что бывает сравнительно нередко, необходимо заинтересовать его. Воспитание интереса к учению идет двумя путями: 1) путем общего воздействия на ребенка и 2) путем специальных педагогических приемов. Общее воздействие на ребенка достигается успешней всего, если удается вовлечь его в среду, живущую культурными и, в частности, интеллектуальными интересами: окружают ребенка соответствующими товарищами, вовлекают в кружки и т.п. Что касается специальных педагогических приемов, то обучение для таких детей становится более интересным, если оно: 1) связывает учебную тему с жизнью самого ребенка и его собственным опытом, например, тему о дыхании связывает с тем, как дышит данный ребенок; 2) связано с деятельностью (ручным трудом, рисованием, драматизацией и т.п.); 3) эмоционально; 4) наглядно. Нередко интерес к учению парализуется наличием у ребенка в это же время более сильного постороннего интереса.

Чаще всего у маленьких школьников имеет место слабость произвольного внимания в учебных занятиях. Этот недостаток настолько распространен, что относятся к нему как к нормальному явлению. Такое отношение, однако, неправильно: заниматься тем только, что интересно, нормально для дошкольника, но от школьника даже младших классов требуется уже способность к известному напряжению внимания: ребенок должен заниматься уже не только интересным. Поэтому ошибочно в таких случаях, когда основанное на интересе интеллектуальное внимание достаточно развито, ограничиваться лишь им и основывать обучение исключительно на заинтересовывании учеников. Программа специальных упражнений произвольного внимания еще недостаточно научно проверена. Из имеющихся вариантов как будто бы наиболее рационален следующий: 1) сначала упражняют в умении фиксировать внимание на определенном месте, например сосредоточить внимание на такой-то части предмета, картины и т.п.; 2) затем упражняют апперцепирующее внимание (по сигналу «внимание» ожидать определенное явление и суметь не упустить его); 3) затем упражняют анализирующее внимание, например, рассматривание явления только с данной точки зрения - предметной, действия и т.п.; 4) наконец, упражняют выборочное внимание, например, вычеркивание определенной буквы, выделение из текста определенных мыслей и т.п. Подобные специальные упражнения следует практиковать только тогда, когда уже достаточно развито внимание к интересному интеллектуальному занятию, и притом только в тех случаях, когда произвольное внимание почему-либо задерживается в своем развитии, не прогрессирует в процессе школьных занятий.

Произвольное внимание - та функция, на которой раньше, чем на многих других, отражается утомление: внимание до такой степени чутко к утомлению, что некоторые исследователи предлагали измерять степень умственного утомления путем измерения упадка произвольного внимания. Таким образом, ясно, что для напряжения внимания нужно бодрое состояние физических сил.

.3 Развитие детских представлений

Недостаток детских представлений - не фантастичность или иллюзионизм, но ограниченность их вследствие ограниченности детского опыта. Эта ограниченность особенно ясна, если сравнить с соответствующими представлениями юношей и взрослых. Так, например, в представлениях последних сильно выступает в ряде случаев исторический (время) и географический (пространство) момент; социализм представляется как общество будущего с охватом всего человечества, земля - как земной шар, животные - самые разнообразные, встречающиеся на земле, или как история жизни животного и т.п. Вот этот широкий размах в пространстве и времени отсутствует в представлениях маленьких школьников: содержание их узко, ограниченно.

Другой недостаток этих представлений сравнительно с представлениями более взрослых тот, что в них слаба связь и плохо представляются взаимоотношения.

К концу начальной школы замечается, как данное частное конкретное представление начинает выполнять функцию общего представления: в детских высказываниях это проявляется тем, что, рассказывая о чем-либо и представляя при этом определенное частное явление, ребенок говорит о нем только то, что обще у него с другими такими же явлениями. Таким образом, детали, частности оставляются без внимания, опускаются. В то время как в представлениях школьников самых младших классов (I-II) имеется много несущественных деталей, подробностей, пропуск которых делает эти представления просто менее содержательными, более бедными, в более старших классах (чем старше ребенок, тем в большей степени) представление до известной степени утрачивает конкретное богатство деталей в своем содержании, но зато выигрывает в объеме, так как становится более общим представлением.

Однако далеко не все представления школьник получает из опыта. Значительную часть их он приобретает со слов учителя, книги и т.д. В тех случаях, когда они не конкретизируются соответствующими примерами, ребенок проявляет тенденцию конкретизировать их, пользуясь своим опытом, по аналогии или по догадке. В таких случаях нередко возможна неправильная конкретизация. Поэтому чрезмерное словесное обучение в этом возрасте может являться источником детских ошибочных представлений.

Хотя знание о развитии представлений и понятий у детей еще очень скудно и никакой теории, могущей нас удовлетворить, еще нет, тем не менее даже из того немногого, что мы знаем по этому вопросу, можно сделать ряд педагогических выводов. Вот важнейшие из них: 1) перед тем как начать прорабатывать с учениками какую-нибудь тему, необходимо узнать, какие у них имеются представления о данном явлении, насколько они богаты и правильны (так называемый «предварительный учет»); 2) сообщая детям новый материал, надо иметь в виду, что дети обращают внимание преимущественно на движение, действие, употребление; 3) чем младше класс, тем менее схематично должен даваться материал, тем богаче он должен иллюстрироваться конкретными деталями; 4) давая новый материал, надо особенно тщательно проверить, насколько доступны детям те отношения, о которых будет идти речь, и имеются ли у них соответствующие пространственные и временные представления (например: не предполагает ли данный материал такие хронологические, географические, геометрические или социальные представления, которых нет у данных детей?); 5) надо, насколько возможно, избегать чисто словесного обучения и преподавать наглядно или основываясь на уже известном детям, а там, где это почему-либо невозможно, надо тщательно проверить, не получились ли у детей неправильные представления; б) следует требовать от детей только такие определения, какие по своему возрасту они могут дать; 7) поэтому в I-II классах приходится обычно удовлетворяться так называемыми функциональными определениями (что делает, что делают и т.п.), и даже в III и IV классах часто приходится удовлетворяться неполными и неточными (но, конечно, правильными) определениями (без ближайшего видового понятия и без указания в даваемом определении специфического отличия от однородных явлений); 8) следовательно, в этих классах дети не должны давать неправильные (не соответствующие действительности) и примитивные (функциональные) определения, но еще не могут давать полное (с указанием специфического отличия) и точное (называя близкое родовое понятие) определение; 9) нельзя требовать в этом возрасте определений абстрактных понятий и психологических явлений; достаточно, если дети могут пояснить смысл их конкретным примером.

.4 Умственное развитие младшего школьника

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта.

Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны тогда, когда детям для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.

3. АНАЛИЗ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

.1 Психологический анализ процесса учения

Учение имеет начальным пунктом те или иные врожденные деятельности и состоит, в первую очередь, в усилении и ослаблении их. Деятельность усиливается в результате упражнения и ослабляется при неупражнении. Так, например, упражнение увеличивает мускульную силу, а бездействие мускулов ослабляет ее. Вообще повторение совершенствует данную функцию. Эти факты известны в современной американской психологии под названием основных законов учения (закон упражнения и закон неупражнения) . Роль повторения, упражнения в учении, несомненно, огромна, и старая пословица: «повторение - мать учения» содержит много истины. Всякий опытный учитель придает упражнениям огромное значение. Однако, чрезмерно частое упражнение может в результате усталости, скуки и т.п. дать противоположные результаты.

Обычные ошибки в педагогической практике - переоценка или недооценка повторения. В последнем случае, когда учение ребенка не основывается на повторениях и упражнениях, результат - плохое усвоение. Недооценка повторений и упражнений сыграли немалую роль в коренном недостатке нашей школы. В повседневной жизни с учением ребенка обычно связывается представление, что ребенок или повторяет урок, или делает какие-нибудь упражнения, и если этого нет, отказываются назвать деятельность ребенка, лишенную всего этого, учением.

Но переоценка роли повторений в педагогической практике приводит к зубрежке. Выделяют следующие недостатки зубрежки: 1)скуку и утомление; 2) отсутствие осмысливания, целенаправленности и охоты; 3) медленное и плохое усвоение. Не снижая роли повторения и упражнения, надо учение основывать также на охоте к учению, на возбуждении потребности в данных знаниях и умениях и на осмысливании того, что учится. Таким образом, можно сделать следующий вывод: учение ребенка идет при прочих равных условиях эффективней всего в том случае, если: 1) ребенок чувствует, что то, что он учит, нужно ему; 2) учит сознательно, осмысливая то, что учит; 3) достаточно повторяет и достаточно упражняется; 4) имеет достаточный успех и потому учится с большей охотой.

Теория проб и ошибок рассматривает учение как деятельность, исходящую из случайных производимых наудачу действий и состоящую в отборе удачных действий. Лэшли опровергает эту теорию как несоответствующую действительности. Учение не есть ряд случайных, производимых наудачу проб, с постепенным выпадением неудачных и сохранением удачных. Как выражается Лэшли, учение есть «фокализация активности»; сосредоточение активности в определенном направлении - вот основная черта учения. С этим нельзя не согласиться.

Шагом вперед сравнительно со старыми теориями является в теории проб и ошибок взгляд на учение какого бы то ни было вида как на активность, деятельность. Старые теории были склонны видеть в учении преимущественно пассивное восприятие; теория же проб и ошибок показала, что даже такой, казалось бы, совершенно пассивный процесс, как запоминание слов, есть, на самом деле, деятельность, аналогичная решению задачи или преодолению затруднений. Учение - работа с сосредоточением активности и сознания в определенном направлении. Поэтому учение должно быть рассматриваемо как один из видов умственного труда.

Многочисленные экспериментальные исследования (Эббингхауз, Уорден и др.) твердо установили, что целесообразней данное количество упражнений или повторений растягивать во времени, нежели концентрировать в небольшом промежутке времени: в первом случае усвоение будет лучшее. С другой стороны, также многочисленные эксперименты твердо установили, что то, что быстро усваивается, дольше сохраняется.

Очень большую положительную роль играют в учении контроль, проверка. Очень часто учение не дает возможного результата, потому что субъект без проверки не ориентируется в своих достижениях. Возможно, что именно поэтому из двух способов заучивания - простого чтения известное число раз и чтения с последующим рассказом себе - второй способ лучший, так как здесь имеет место самопроверка.

Наконец, в учении большую роль играет то, что американские психологи называют «сверхучением» (overlearning). Мы очень хорошо помним название обыденных вещей, технику повседневных действий, потому что мы бесчисленное количество раз повторяли их. С другой стороны, и опыты с забыванием, в свою очередь, показали, что закрепленное в памяти числом повторений, большим, чем сколько нужно для выучивания, помнится прочней. Выученное нуждается в закреплении, иначе оно скорее забудется.

.2 Психологические особенности учения в раннем школьном возрасте

Человек, как и животные, рождается с рядом унаследованных функций, которые впоследствии развиваются и созревают. Но одних унаследованных функций для жизни в современном обществе недостаточно. На основе этих функций как дальнейшее развитие их появляется ряд новых функций, приобретаемых учением. Совершенно очевидно, что чем позже приобретена какая-нибудь функция родом, тем меньше успела она закрепиться наследственностью. Следовательно, как раз специфические человеческие особенности наименее закреплены ею: ребенок выучивается языку, общественному поведению, труду, наукам, искусствам.

Чем элементарней эти функции, тем усвоение их ближе к соответствующим наследственным функциям, тем менее процесс учения нуждается в особой организации: в повседневном общении с окружающими людьми посредством простого сотрудничества с ними, подражания и игры малютка и дошкольник выучиваются устной речи, основным стандартам общественного поведения в бытовой повседневной жизни, обращению с повседневными средствами бытового труда, а также приобретают ряд элементарных сведений из повседневной жизни. Здесь нет еще нужды в особом систематическом обучении, и даже детский сад - еще не школа.

Но уже овладение письменной речью, грамотой этой самой начальной специфической особенностью современной цивилизации, требует систематического организованного обучения. Еще более, конечно, требует такого обучения усвоение современной науки, современной техники и искусств. Всюду здесь учение ребенка возможно лишь при условии обучения его. Школа и учитель - необходимые условия для развития ребенка школьного возраста: без этих условий он рискует оказаться вне современной цивилизации. Но чтоб обучение школьника шло успешно, оно должно учитывать психологические особенности учащегося данного возраста.

Учение - работа с сосредоточением активности и сознания в определенном направлении (определенный предмет, определенная цель). Как работа, учение требует известного количества сил, физических и интеллектуальных. Поскольку школьное учение, как работа, не предъявляет к физическим силам особых добавочных требований, для него вполне достаточно того количества физической энергии, которым обладает любой здоровый ребенок школьного возраста: взрослый работник умственного труда нуждается сверх основных калорий (для так называемого основного обмена веществ) еще в 600-800 добавочных калориях, но уже ребенок 7-8 лет имеет столько же добавочных калорий сверх тех, которые требуются основными стандартами питания в этом возрасте. Таким образом, со стороны физических сил для возможности успешно учиться в школе требуются только удовлетворительное здоровье и нормальное питание.

Но учение - работа, требующая концентрации сил как физических, так и интеллектуальных, иначе говоря, мобилизации движений и внимания. Оно требует, следовательно, известной моторной организованности, с одной стороны, и известной силы внимания - с другой. Вопрос о том, сколько времени может продолжаться такая концентрация моторики и внимания школьника, является одним из основных вопросов проблемы школьного режима. В сущности, здесь два вопроса: 1) вопрос об общем количестве этого времени в течение всего учебного периода (дня, месяца, года) и 2) вопрос о количестве времени, сплошь занятого учением (урок). В результате слишком долгого урока внимание ребенка ослабевает настолько, что он становится неработоспособным, и, с другой стороны, его моторика становится сначала все более расторможенной и дезорганизованной, а затем «выдыхается», делается вялой, неэнергичной, сонной.

Исследования показали, что наиболее утомляют занятия, связанные с большей затратой физической энергии или (например, решение задач или диктант) требующие большого напряжения внимания. Наоборот, занятия наглядного или лабораторного характера оказались наименее утомительными. Обычные занятия словесного типа занимают промежуточное место, а из них наименее всего утомительны занятия по конкретным предметам, а больше всего - по таким предметам, как математика и грамматика. Но при этом выяснилось также, что огромную роль играют личность учителя и метод занятия. Так, например, исследование Смигельского показало, что занятия физкультурой, которые вследствие сравнительно большой затраты физической энергии являются одними из самых утомительных занятий, при соответствующем учителе и методе даже несколько повышают работоспособность учащихся. Таким образом, казалось бы, следует для каждого предмета и применительно к каждому учителю устанавливать отдельную норму продолжительности урока. Но это возможно только в домашних занятиях, и каждый ученик, готовя уроки дома, примерно так и поступает. В школе, как в общественном учреждении, где подобное варьирование дезорганизовало бы общую жизнь школы, выходят из положения другим путем: устанавливая для всех приблизительно одинаковый учебный час, стремятся к рациональному составлению расписания.

При рациональном состоянии расписания принимают обыкновенно в расчет так называемую «кривую работы». У различных индивидуумов кривая работы различна, но в большинстве случаев имеются следующие общие черты: 1) сначала происходит «вхождение в работу», и работоспособность не велика, но постепенно растет (у детей «вхождение в работу» более затяжное, чем у взрослых; 2) затем работоспособность идет к максимуму, 3) после чего падает, 4) незадолго перед концом работы снова несколько повышается и, наконец, 5) окончательно падает. Такова «кривая работы» как в пределах сравнительно крупного периода времени (учебного года), так и в пределах небольшого периода (суток, школьного дня, урока). Зная степень утомительности данных занятий и учителей, можно составить соответствующее расписание.

При четырех уроках дневное расписание тогда получит следующий вид: 1-й урок - средней трудности; малая перемена; 2-й урок - наиболее утомительное занятие; большая перемена; 3-й урок - средней трудности; малая перемена; 4-й урок -самый легкий. Такого же типа рациональное расписание смены различных видов занятий на уроке: первые 10 минут - занятие средней трудности, следующие 10 минут - самое трудное, затем - опять средней трудности и, наконец, самое легкое; при переходе от одних занятий к другим 1 - 2 минуты некоторого отдыха (сбор тетрадей, обмен впечатлениями от работы, доставление книг и т.п.), а в средине урока немного больше (так называемая физкультминутка и т.п.). Число часов в первых двух классах - 4 часа в день, в III - 4-5 часов и в IV - 5 часов. На дом уроки следует задавать в I и II классах на 30-40 минут, а в III-IV - на 60 минут.

В учении огромную роль играет, с одной стороны, повторение, упражнение, а с другой - ум. Несмотря на частные разногласия, экспериментальная психология довольно твердо установила, что то, что называют механическою памятью (и что в более современных работах иногда называют «мнеме») у маленьких школьников хуже, чем у подростков и взрослых.

Отсюда следует, что чем младше ученик, тем легче должен быть материал для учения и тем в большем числе повторений он нуждается.

К школьному возрасту ребенок психологически уже созрел для пользования вспомогательными средствами запоминания, на которых основано школьное обучение, широко пользующееся всякого рода учебными пособиями и, в первую очередь, книгой, учебником, географическими картами, числовыми обозначениями и т.п.

В процессе учения, как показал психологический анализ его, огромную роль играют, кроме работоспособности, внимания, памяти и умственного развития, еще контроль и мотивы, стимулирующие стремление к данной цели. Ранний школьный возраст - возраст интенсивного развития установки на проверку правильности. Но эта установка только развивается, и в I-II классах она еще плохо развита. Поэтому маленькие школьники должны максимально часто проверяться, буквально все время. Но чем старше возраст, тем проверка по общему количеству затрачиваемого на нее времени занимает меньше времени и является более концентрированной.

Учение - целенаправленная деятельность, в которой цель - приобретение знаний, овладение основами наук.

Известно, какую огромную роль в учении, как и во всякой работе, играют мотивы. Но у маленького школьника мотивация не является настолько развитой, как у взрослого. Маленький школьник не может преследовать далеких во времени целей, и потому возможная польза приобретенных знаний в будущем, когда ребенок станет взрослым, в этом возрасте довольно слабый мотив. Точно так же слабо действует в этом возрасте в силу слабости дискурсивного мышления всякая сложная мотивировка, основанная на логическом рассуждении. В этом возрасте наиболее доступное доказательство - доказательство примером, а наиболее сильно действующая цель - близкая, лучше всего какой-нибудь непосредственно видный результат. Для маленького школьника пример товарища и возможность использовать получаемые знания теперь же, даже простое удовольствие, получаемое им во время интересного занятия, - более действительный мотив, нежели общее рассуждение о том, что сообщаемое ему знание пригодится ему, когда он вырастет. У школьника менее утилитарно отношение к учению, чем это часто бывает у взрослого, и непосредственный интерес в его учении играет гораздо большую роль. «Учусь, потому что интересно», или «я не хочу этому учиться, - неинтересно» - такова наиболее частая мотивировка в этом возрасте. Поэтому заинтересовывание учащихся данным предметом имеет огромное значение. Очень большое значение имеет также пример товарищей.

.3 Развитие мотивации достижения успехов

Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых условий для личностного роста человека. Психологи не раз отмечали, что в этот период времени ведущей для ребенка становится учебная деятельность. Это верно, но требует двух уточнений применительно к развитию деятельности. Первое из них касается того, что не только учебная, но и другие виды деятельности, в которые включен ребенок данного возраста,- игра, общение и труд влияют на его личностное развитие. Второе связано с тем, что в учении и иных видах деятельности в данное время складываются многие деловые качества ребенка, которые отчетливо проявляются уже в подростковом возрасте. Это прежде всего комплекс специальных личностных свойств, от которых зависит мотивация достижения успехов.

Предпосылки к формированию мотива достижения начинают складываться у детей еще в дошкольные годы. В младшем школьном возрасте соответствующий мотив закрепляется, становится устойчивой личностной чертой. Однако это происходит не сразу, а лишь к концу младшего школьного возраста, примерно к III классу. В начале обучения окончательно оформляются остальные личностные свойства, необходимые для реализации этого мотива. Рассмотрим их.

Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к. взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.

Доверительность и открытость к внешним воздействиям, послушание и исполнительность создают хорошие условия для воспитания ребенка как личности, но требуют от взрослых и учителей большой ответственности, внимательного нравственного контроля за своими действиями и суждениями.

Вторым важным моментом является сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознательный контроль ребенком собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо своими руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом. В этих актах и фактах также отчетливо просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребенка отвлекаться на посторонние дела.

При попытке понять, как развивается мотивация достижения успехов у детей младшего школьного возраста, важно иметь в виду еще одно обстоятельство, которое нашло отражение в теории и методике измерения мотивации достижения успехов. Было показано, что у человека с достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируются в старшем дошкольном и в младшем школьном возрасте в ведущих для детей данного возраста видах деятельности: у дошкольников - в игре, а у младших школьников - в учении.

Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

Это обстоятельство и было принято в расчет в педагогических работах Ш. А. Амонашвили, где рекомендовано в начальных классах школы не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В общепсихологических экспериментальных 'исследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Что касается уровня притязаний ребенка, то он может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.

Последним актом, который внутренне укрепляет мотив достижения успехов, делая его устойчивым, является осознание ребенком своих способностей и возможностей, различение того и другого и укрепление на этой основе веры в свои успехи.

В младшем школьном возрасте на базе уже полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов. Примерно между шестью и одиннадцатью годами у ребенка возникает представление о том, что недостаток его способностей можно скомпенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий и наоборот. Более сложные случаи (объяснение неодинаковых результатов за счет комбинирования прилагаемых усилий и способностей) отмечается только в каузальных схемах мышления десяти-двенадцатилетних детей. Следовательно, возраст, приходящийся на начало обучения в школе (I-IV классы), можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности.

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, которые в значительной степени конкретизируются как социально-психологические и социально-педагогические. Очевидное влияние на успешность учебной деятельности оказывают сила мотивации и ее структура как таковая.

Уже классический закон Йеркса-Додсона (рис. 2), сформулированный несколько десятилетий назад, устанавливал зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности.(см. рис. 1)

Мотивация Рис. 1

Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого оптимального уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Однако мотив может характеризоваться не только количественно (по принципу «сильный - слабый»), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности (социальный престиж, зарплата и т. д.), то говорят о внешних мотивах. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, например, на познавательную мотивацию не распространяется рассмотренный выше закон Йеркса-Додсона. И, следовательно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией (а не с мотивацией успеха) связывают продуктивную творческую активность личности в учебном процессе (А. М. Матюшкин).

Однако деление мотивов только на внутренние и внешние является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет смысла дифференцировать мотивы по критерию «внутренние - внешние». Гораздо, более продуктивен подход, основанный на выделении позитивных по своей сути и негативных мотивов.

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали влияние интеллектуального уровня личности. Безусловно, нельзя недооценивать значения этого фактора. Вместе с тем некоторые экспериментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. Данные, полученные в некоторых исследованиях по педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способностей не может компенсировать низкую учебную мотивацию или ее отсутствие и, таким образом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности.

От силы и структуры мотивации в очень значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков.

Осознание определяющего значения мотивации для учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса.

Многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности.

При этом подчеркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции

Однако, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.

ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ

Цель исследования: Изучение уровня школьной мотивации.

В исследовании принимали участие 65 учеников 1-го класса Лицея №2.

Для этого мы использовали следующую анкету.

Вопросы анкеты:

. Тебе нравится в школе или не очень?

не очень

нравится

не нравится

. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

чаще хочется остаться дома

бывает по-разному

иду с радостью

. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно . приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в шкоду или остался бы дома?

не знаю

остался бы дома

пошел бы я школу

. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

не нравится

бывает по-разному

.нравится

. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

хотел бы

не хотел бы

не знаю

. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

не знаю

не хотел бы

хотел бы

. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

часто

редко

не рассказываю

. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

точно не знаю

хотел бы

не хотел бы

. У тебя в классе много друзей?

мало

много

нет друзей

. Тебе нравятся твои одноклассники?

нравятся

не очень

не нравятся

Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система балльных оценок:

ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций оценивается в 3 балла;

нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.п.) оценивается в 1 балл;

ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов.

Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

. 25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

.20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

.15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравятся ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. 4.10-14 баллов - низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо.

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован специальный ключ

Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления:

. Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят.

. Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы.

Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования затруднен в первом классе, так как дети еще плохо читают. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение - положительной динамики в обучении и развитии.

В результате исследования были получены следующие данные:

1. Высокий уровень школьной мотивации - 5 ч.
2. Хорошая школьная мотивация - 13 ч.
3. Внешняя сторона учебной деятельности - 33ч.
4. Игровая направленность - 13 ч.
5. Негативное отношение - 1 ч.

Таким образом, в основном учеников привлекает внешняя сторона учебной деятельности, т.е. новый портфель, красивые тетради, ручки карандаши. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравятся ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, те психологические свойства, которые начали выступать, у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.

В данной работе, мы рассмотрели следующие вопросы: особенности организации обучения, учет развития познавательных процессов младших школьников при организации обучения, анализ процесса обучения. А также провели экспериментальное исследование уровня развития мотивации первоклассников. Таким образом, занимаясь изучением данной проблемы, мы пришли к следующим выводам:

. Обучение - это взаимообусловленная деятельность учителя и ученика, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и навыков и формируются свойства личности (развиваются способности, интересы, ценностные ориентации, происходит становление характера и пр.).

. Анализ всех подходов к проблеме взаимосвязей между созреванием, развитием и обучением позволяет выделить в них самое существенное: чему же отдается приоритет в формировании личности - природному или социальному, и насколько важными в этом процессе являются воздействия учителя. Ученые указывают на то, что биологические признаки встраиваются в структуру приобретаемых личностью (Л.И. Божович), а новые психические качества возникают из старых путем их реорганизации.

. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.

. Учение имеет начальным пунктом те или иные врожденные деятельности и состоит, в первую очередь, в усилении и ослаблении их. Деятельность усиливается в результате упражнения и ослабляется при неупражнении.

. Учение ребенка идет при прочих равных условиях эффективней всего в том случае, если: 1) ребенок чувствует, что то, что он учит, нужно ему; 2) учит сознательно, осмысливая то, что учит; 3) достаточно повторяет и достаточно упражняется; 4) имеет достаточный успех и потому учится с большей охотой.

. Очень большую положительную роль играют в учении контроль, проверка. Очень часто учение не дает возможного результата, потому что субъект без проверки не ориентируется в своих достижениях. Возможно, что именно поэтому из двух способов заучивания - простого чтения известное число раз и чтения с последующим рассказом себе - второй способ лучший, так как здесь имеет место самопроверка.

. В процессе учения, как показал психологический анализ его, огромную роль играют, кроме работоспособности, внимания, памяти и умственного развития, еще контроль и мотивы, стимулирующие стремление к данной цели.

. А также мы провели исследование в одной из школ города по изучению уровня школьной мотивации. О результатах этого исследования мы упомянули выше. Но прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 1993
2. Амонашвили Ш. А. В школу-с шести лет.-М., 1986.
3. Антонова Г. П., Антонова И. П. Обучаемость и внушаемость младших школьников // Вопросы психологии.-1991.- № 4.- С. 42-50.
4. Белкин А.С. Основа возрастной педагогики. - М., 1991
5. Блонский П.П. Психология младшего школьника. - М., 1997
6. Божович Л.И. Формирование личности ребенка. - М., 1998
7. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения.- М., 1990.
8. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо и др.- М., 1990
9. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1990
10. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1991
11. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. - 1991. - № 6
12. Казанская В.Г. Педагогическая психология. - СПб., 2005
13. Коломинский Я.П., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.- М., 1988.
14. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.-М., 1991.
15. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.- М„ 1983.- Т. 1.
16. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения. - М., 1993
17. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. - М., 1990
18. Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе: Книга для учителя начальных классов.- М., 1990
19. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. - М., 1995
20. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека.- Л., 1990
21. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста.- М., 1992
22. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.- М., 1993
23. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка.- М., 1990
24. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.- М., 1990

АСТРАХАНСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПРЕДМЕТУ: ПЕДАГОГИКА НА ТЕМУ «РОЛЬ

Больше работ по теме: