Роль менеджмента в социально-педагогической работе

 














Роль менеджмента в социально-педагогической работе

Содержание


Введение

1.1 Теоретические концепции социально-педагогического менеджмента

1.2 Сущность социально-педагогической деятельности в теории и практике современной науки

1.2.1 Организация работы социально-педагогической работы в школе

1.2.2 Система деятельности социального педагога

1.3 Технологии социально-педагогического менеджмента

1.3.1 Социально-педагогические технологии работы с детьми группы риска

1.3.2 Социально-педагогические технологии профессиональной ориентации старшеклассников

1.3.3 Социально-педагогические технологии работы с неблагополучной семьей


Введение


Российское общество, находящееся в данный период исторического развития в условиях трансформации своих основных социальных подсистем, столкнулось с глобальной проблемой - кризисной личностной и профессиональной компетентности почти во всех сферах социокультурной практики. Но наиболее рельефно его проявление ощущается в педагогической работе.

Современная педагогика характеризуется сегодня обновлением воспитательного процесса, происходящим за счет включения в него теории мирового менеджмента. Новые резервы и подходы, показывающие связь педагогики с теорией менеджмента заключается в следующем:

Во-первых, налицо интенсивная психологизация данного процесса управления, создающая атмосферу уважения, доверия и успеха каждому члену школьного коллектива;

Во-вторых, освоение менеджмента позволяет уйти от вертикальной командно-административной системы управления и перейти на горизонтальную, профессиональную систему сотрудничества. В основу новой системы положен и новый стиль управления, учитывающий природосообразные качества каждого человека, и личностно-ориентированный подход к его деятельности;

В-третьих, педагогический менеджмент доказывает возможность развития каждой личности.

В-четвертых, важную роль в развитии современной социальной педагогики должна выполнить внутришкольная культура, чтобы за освоение высших общечеловеческих и национальных ценностей.

Как видим, вся система социальной работы сегодня ориентирована, главным образом, на участников воспитательного процесса, а не на сам воспитательный процесс.

Современный менеджмент позволяет по-новому решать многие проблемы, среди которых немаловажное место занимает контроль.

Проблемы управления социальной работой в период экономических и политических катаклизмов в обществе стали чрезвычайно актуальными. Управление социальными явлениями требует знаний отношений между различными индивидами и социальными группами в их социально-педагогической деятельности. Без этой деятельности невозможно обеспечить решение социальных проблем общества.

Многоплановость и многовариантность содержаний деятельности социального педагога распространяется на область управления. Поэтому менеджмент связан с социально-педагогической деятельностью в современных условиях и занимает одно из ведущих мест в практике социального педагога.

Теоретической и методологической основой социально-педагогического менеджмента являются социология и психология.

Анализ изученной литературы по теме дипломной работы позволил выявить основные организационно-педагогические условия для возможности использования теории менеджмента в современной социально-педагогической деятельности.

В управлении педагогическими процессами, явлениями и объектами необходимо учитывать педагогические закономерности. В этом случае употребляют понятие «педагогическое управление», «педагогический менеджмент» (Ю.К. Бабанский, 1982).

Основополагающим источником по теории менеджмента является работа «Основы менеджмента» М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. Авторы отмечают, что управление это сочетание процессов планирования, организации, мотивации и контроля, необходимых для достижения целей организации. Говоря о проблемах управленческой деятельности, Ю.К. Бабанский и др. предупреждают, что следует согласовывать понятия «управление» и «руководство». «Понятие об управлении и руководстве школой необходимо рассматривать в диалектическом единстве. Управление предполагает осуществление следующего цикла действий: планирования, организации, стимулирования, контроля и анализа результатов педагогического процесса в школе. Руководство же связывается с осуществлением задач управления непосредственно в работе с людьми. Управленческие вопросы в педагогической деятельности имеют очень широкий спектр применения объективного и субъективного свойства». При этом социальный педагог занимает важное место в принятии управленческих решений в процессе воспитания.

Педагогический менеджмент с теоретико-методологических позиций (А.Я. Найн, 1994) рекомендуется рассматривать через закономерности его осуществления, ибо только через них можно проследить глубинные, сущностные связи, лежащие в его основе. Рассмотрение закономерностей педагогического управления позволит далее выйти на его функции, принципы, методы, средства и исследовать их в диалектическом единстве. Все это вместе взятое даст возможность сформулировать методику педагогического управления как систему правил и операций, необходимых для оказания педагогического воздействия на управляемые объекты. Именно исследование этой системы и будет отражать методологическую сторону педагогического управления.

Целенаправленный и правильно руководимый социальным педагогом воспитательный процесс требует проявления трудолюбия, настойчивости, поддержки (В.Б. Орлов, 1992).

О.В. Захарова, Г.Д. Бабушкин и др., исследуя проблемы педагогического мастерства, обращают внимание на то, что каждый педагог обязан владеть приемами научной организации труда.

Современный педагог должен владеть: а) научными методами сбора и переработки, фиксации и хранения необходимой информации; б) научными методами диагностики детей, процесса их обучения и воспитания; в) научными методами организации педагогического труда.

Умение донести до учащихся перспективу будущих достижений, «делать ее близкой и понятной - основной элемент организации труда педагога. Под влиянием педагога, считает А.Г. Петрухин, работа в контакте с педагогическим коллективом школы и родителями, а также при участии коллектива самих подростков формирует нравственный облик будущего гражданина. Для эффективной воспитательной работы с детьми необходима продуманная система последовательных упражнений в нравственном поведении, организация полезной деятельности, формирующей положительный нравственный опыт, координацию влияний со стороны педагога, коллектива группы, семьи.

Предмет исследования - социально-педагогическая деятельность педагога.

Объект исследования - теория менеджмента в социально-педагогической деятельности.

Цель работы - отразить сущность теории менеджмента и возможности ее использования в социально-педагогической работе.

Исходя из цели, выделим следующие задачи:

обосновать теоретические концепции социально-педагогического менеджмента;

отразить сущность социально-педагогической деятельности в теории и практике современной науки (организацию работы социально-педагогической работы в школе и систему деятельности социального педагога);

раскрыть содержание технологии менеджмента социально-педагогической деятельности.


1.1 Теоретические концепции социально-педагогического менеджмента

социальный педагогический менеджмент

Научными источниками и основными составными частями менеджмента в социальной сфере являются социология и теория менеджмента [Абчук, 12].

Несмотря на то, что само управление старо как мир, идея управления как научной дисциплины, области исследования, профессии относительно нова. Управление было признано самостоятельной областью деятельности только в ХХ в.

Объекты управления - это техника и люди. Следовательно, развитие теории управления было связано с развитием других областей знания, прежде всего математики, техники, социологии и психологии. Успехи этих наук позволяли глубже понять факторы, влияющие на эффективность производства. Ученые по-разному оценивали роль этих факторов. В соответствии с этим формировались различные подходы к теории и практике управления.

В первой половине XX в. оформились 4 относительно самостоятельные школы управленческой мысли. В хронологическом порядке это школы: научной организации труда; административная; «человеческих отношений»; науки управления.

Дальнейшие исследования показали, что ни одна из теорий, на которых базировались эти школы, не является универсальной, но каждая из них способствовала достижению успеха в решении различных управленческих задач, внесла свой вклад в развитие менеджмента. Многие теории, подходы, методы, разработанные в рамках данных школ, не утратили своей актуальности.

Первый взрыв интереса к управлению был отмечен в 1911 г., когда вышла в свет книга Ф. Тейлора «Принципы научного управления». Именно работам Ф. Тейлора, а также Ф. и Л. Гилбретов обязана своим возникновением школа научной организации труда. Основное внимание исследователи сосредоточили на содержании paботы, анализе конкретных трудовых операций.

Еще будучи учеником каменщика, Гилбрет заметил, что люди, которые учили его класть кирпичи, использовали три основные связки движений. Он задумался над тем, какое движение было самым эффективным. И стал методично изучать эти движения, а также используемые инструменты. В результате появился усовершенствованный способ, который сократил количество движений, необходимых для кладки одного кирпича с 18 до 4,5, увеличив тем самым производительность на 50 %.

Стараясь усовершенствовать трудовой процесс, школа научной организации труда не пренебрегала и человеческим фактором. В течение рабочего дня вводились перерывы для необходимого отдыха, были установлены физиологически обоснованные нормы выработки, и те, кто превышал установленные нормы, получали дополнительную оплату.

Большой вклад в развитие научного управления внесла психотехника. Целью психотехников являлись приложение психологических знаний к решению практических задач производства. Для психотехники характерен широкий круг решаемых задач - профессиональный отбор и консультации, профессиональное обучение, борьба с производственным утомлением и несчастными случаями, создание психологически обоснованных конструкций машин, инструментов, оборудования и т. п., рационализация режимов труда и отдыха и многое другое. В нашей стране развитие психотехники связано с именами С.Г. Геллерштейна, И.Н. Шпильрейна, К.К. Платонова и др.

Многие вопросы, которые разрабатывались школой научной организации труда, сейчас относят к компетенции психологии труда, инженерной психологии и эргономики

Представителями школы научной организации труда фактически был поставлен вопрос об отделении функций управления - обдумывания, планирования, контроля - от чисто исполнительских функций. В результате этого управление стало признаваться самостоятельной деятельностью.

Школа научной организации труда концентрировала свое внимание на производственном процессе, усилия же административной школы были направлены на совершенствование собственно управления. Французского ученого Анри Файоля, с чьим именем связано возникновение административной школы, называют «отцом менеджмента». Если Ф. Тейлор начинал свою карьеру как простой рабочий, то Файоль долгое время руководил большой компанией по добыче угля. Возможно, это обусловило различие их подходов к повышению эффективности производства. Предметом изучения для административной школы была организация в целом, ее структура, общие закономерности функционирования.

Целью административной школы было создание универсальных принципов управления и построения организации.

Главный вклад Файоля в теорию управления состоит в том, что он рассмотрел управление как единый процесс, состоящий из нескольких взаимосвязанных функций, которые были описаны выше. Большое внимание представители административной школы уделяли социальным аспектам управления. Среди основных принципов управления, разработанных Файолем, важное место занимают: разделение труда, соотношение полномочий и ответственности (прав и обязанностей), дисциплина, справедливое вознаграждение, инициатива, корпоративный дух (единство целей и ценностей).

Школа человеческих отношений возникла как реакция на неспособность других управленческих подходов осознать человеческий фактор как основной элемент эффективности деятельности организации. Двух ученых Э. Мэйо и М. Паркер Фоллет можно назвать самыми крупными авторитетами в развитии этой школы. М. Паркер Фоллет первой определила управление как «обеспечение выполнения работы с помощью других людей». По сути, это то, что сейчас называют «персоналтехнологией».

Знаменитые исследования Э. Мэйо, известные как «Хотторнские эксперименты» (они проводились в компании Уэстрн Электрик в г. Хотторне), открыли новое направление в теории управления. Первоначальной задачей эксперимента, проводившегося в русле работ по научной организации труда, было определение влияния освещенности на производительность труда. Рабочих раздели на две группы. Для одной группы - экспериментальной - освещение увеличили, а для другой - контрольной - оставили прежним. К большому удивлению исследователей, производительность труда возросла в обеих группах. То же самое произошло, когда освещение было уменьшено. Значит, само освещение не оказывало значительного влияния на производительность труда. На втором этапе эксперимента группе рабочих повысили заработную плату, ввели дополнительные перерывы, создали условия для общения. Производительность труда возросла. По мере улучшения условий труда даже при сокращении чистого рабочего времени выработка возрастала. Ученые объяснили это снижением утомления. Но когда вернули первоначальные условия труда, выработка осталась на прежнем высоком уровне. Для выяснения причин этого факта был проведен опрос участников эксперимента, в результате чего было установлено, что на производительность повлияли не физические условия труда, в какой-то «человеческий элемент». Сформировались небольшие группы, положение (статус) работника в которых зависит от его личностных качеств и поведения. Между работниками сложились личные отношения, улучшились отношения с руководителем, возросла удовлетворенность трудом.

Э. Мэйо сделал вывод, что главной причиной изменения производительности труда явилась незапланированная и неконтролируемая руководством перестройка социальных отношений. Важной причиной повышения производительности труда послужило и изменение формы контроля. Во время проведения эксперимента мастера контролировали рабочих менее жестко, чем обычно. Отсутствие жесткого контроля способствовало более осознанному] выполнению работы. Этот вывод положил начало исследованиям стилей руководства на производстве.

Организацию начали рассматривать как нечто большее, чем логически упорядоченную совокупность работников, выполняющих взаимозависимые задачи. Трудно переоценить вклад школы человеческих отношений в развитие управленческой науки, и все же оптимизация взаимоотношений не является универсальным средством повышения эффективности деятельности организации.

Социальные и психологические факторы всегда оказывают на производительность труда огромное влияние, но оно разворачивается на фоне материальных, физических и организационных факторов, которые нельзя сбрасывать со счетов.

Дальнейшие исследования психологов позволили глубже понять причины явлений, описанных теорией человеческих отношений. Управление стало учитывать все более широкий спектр психологических особенностей личности и индивидуальности каждого работника. Многие психологи, занимающиеся вопросами управления, вышли за рамки теории человеческих отношений, сосредоточившейся на налаживании межличностных отношений. Стали изучаться различные аспекты социального взаимодействия, власти и авторитета, лидерства и мотивации, личностных особенностей и культуры. Основной целью этого подхода стало повышение эффективности деятельности организации за счет реализации личностного потенциала работников. Такой психологический подход приобрел особую популярность с 60-х годов. С этого времени промышленная социальная психология и психология управления начали бурно развиваться и в нашей стране. Как и более ранние школы, этот подход отстаивал единственный и наилучший способ решения управленческих задач. Но, как показывает практика, единственного, самого лучшего, универсального подхода к управлению не существует.

На этом выводе основывается современная школа управления «наука управления». Организация рассматривается как открытая система, состоящая из нескольких подсистем. Важными для управления, которое представляет собой непрерывный процесс являются как связи между элементами внутри организации, так и связи организации с внешней средой. Так как связи элементами и состояние элементов постоянно изменяются, методы и концепции управления должны соответствовать конкретным ситуациям. Чтобы учесть все многообразие факторов и иметь возможность их прогнозировать, управлять ими, принимать оптимальные управленческие решения, необходимо использовать количественные методы, и прежде всего математическое моделирование. Появление и развитие современной школы управления, ситуационного подхода во многом стало возможным благодаря компьютеризации.

Развитие управленческой науки - это эволюционное развитие. Современный менеджмент вобрал в себя и продолжает развивать и углублять все лучшие идеи и достижения различных подходов.

Школа научной организации труда

  1. Использование научного анализа для определения наиболее эффективных способов выполнения трудовых операций
  2. Профессиональный отбор и профессиональное обучение
  3. Создание удобного инструмента и оборудования
  4. Систематическое использование материального стимулирования

5. Отделение управленческой работы от исполнительской

Административная школа управления

  1. Развитие принципов управления
  2. Описание функций управления
  3. Систематизированный подход к управлению всей организацией

Школа человеческих отношений и психологический подход

  1. Разработка методов оптимизации межличностных отношений для повышения производительности и удовлетворенности трудом
  2. Использование психологических знаний в управлении. Понимание необходимости создания в организации условий для реализации личностного потенциала каждого работника

Школа науки управления

  1. Углубление понимания сложных управленческих проблем благодаря разработке и применению моделирования
  2. Применение количественных методов при принятии управленческих решений
  3. Разработка ситуационного подхода

Итак, не существует универсального «самого лучшего» способа управления. В каждой конкретной ситуации лучшим способом управления является тот, который обеспечивает достижение организацией ее целей [Тутушкин С. 179-184].

Теория менеджмента непосредственно связана с развитием теоретических концепций социально-педагогического менеджмента.

Начало традициям, связанным с понятием «социально-педагогическая работа», было положено во второй половине XIX в. в Западной Европе и США. Особым толчком для распространения и развития социальной работы послужило появление понятий и законов «государства благоденствия» в 40-60-х годах. Эти взгляды и законы определили и объединили в систему права всех граждан на образование, медицинское обслуживание, пенсионное обеспечение, помощь в случае инвалидности, пособия по безработице и т.д. Именно тогда стало ясно, что даже лучшие законы о правах и помощи не дают нужных результатов без проведения их в жизнь на личностном уровне, то есть без индивидуального подхода к каждому человеку, что составляет суть социальной работы.

На рубеже XIX и XX веков во многих европейских государствах (Великобритании, Германии, Нидерландах, Швеции, Франции), а также США и Канаде возникла социальная работа как вид профессиональной деятельности, которая развивалась наряду с благотворительными организациями. Именно на XIX век приходится зарождение социальной работы как общественной практики. Все, что предшествовало этому периоду, можно отнести лишь к узкой области частичной социальной помощи, естественной для человеческого общежития взаимопомощи и рассматривать как предысторию социальной работы.

Первые подходы к теоретическим аспектам социальной работы были разработаны Мэри Ричмонд (США). Она занималась социальной работой с 1889 года первоначально в качестве помощника благотворительной организации в Балтиморе. В 1899 году выходит ее книга «Дружеский визит к беднякам: руководство для работающих в благотворительных организациях». В ней впервые были изложены научно обоснованные методы социальной работы.

В своей следующей работе «Социальные диагнозы», вышедшей в 1917 г., М. Ричмонд более подробно представила свой метод социальной работы, который впоследствии получил название «индивидуальный метод социальной работы». Примерно в это же время возникают первые школы по подготовке профессиональных социальных работников, и эта книга становится важнейшим учебником для учебных заведений США и Европы. Ричмонд часто называли «матерью социальной терапии».

Исходя из американской идеологии индивидуализма, Ричмонд рассматривала бедность как болезнь, неспособность индивида самостоятельно организовать свою независимую жизнь. Клиент выступал в роли своеобразного больного, и задача социального работника сводилась к «социальному врачеванию» индивида и подготовке подопечного к возможности самостоятельно решать свои проблемы.

В основу социальной работы была положена медицинская модель, которую схематично можно представить следующим образом:

Социальный работник - клиент

Сбор фактов - социальный диагноз - социальная терапия

В «Социальных диагнозах» М. Ричмонд отмечала, что в социальной работе самым важным является в каждом конкретном случае индивида или семьи поставить социальный диагноз и взять его за основу при выборе метода помощи. Она подчеркивала важность оценки каждого случая в отдельности, исходя из его внутренних условий. Диагноз должен носить научно обоснованный характер в отличие от общих моральных критериев, которыми в основном руководствовались в то время благотворительные организации. Установленный диагноз с учетом обстоятельств конкретной ситуации позволял выявить причину и наметить меры по ее устранению. Социальный диагноз предполагал оценку как личности клиента, так и его социального положения.

Социальные мероприятия М. Ричмонд подразделяла на две взаимодополняющие друг друга категории: 1) косвенный метод «лечения» и 2) непосредственный метод.

Косвенный метод состоит в воздействии на среду, в возможности посредством изменения социального окружения влиять на жизненную ситуацию клиента в благоприятном для него направлении.

Непосредственный метод заключается в прямом воздействии на клиента при помощи предложений, советов, уговоров, рациональных дискуссий с целью вовлечения подростка в выработку и принятие решений. С помощью установления отношений педагог мог воздействовать на подростка как в плане принятия решения, так и последующих конкретных действий в интересах самого подростка.

Косвенный и непосредственный методы воздействия на подростка обусловили в дальнейшем развитие двух основных направлений в теории социальной работы - психологического и социологического.

Идеи М. Ричмонд не только внесли вклад в научную разработку основ новой профессии, но и нашли свое отражение в развитии теоретических школ и концепции социальной работы. К известным школам в теории социальной работы относятся диагностическая и функциональная.

Диагностическая школа непосредственно связана с колледжем Смита в Нью-Йорке, где с 1918 года осуществлялась подготовка социальных работников. В это время назрела необходимость в специалистах, способных работать над преодолением эмоциональных проблем ветеранов первой войны и членов их семей.

Диагностическая школа делает упор на психодинамическую теорию и теорию социального сдвига, а также на процедуру лечения, ориентированную на воздействие на интуитивном уровне.

Представители диагностической школы находились под сильным влиянием теорий Зигмунда Фрейда. 3. Фрейд является родоначальником теории психоанализа, которая выходит за рамки медико-биологических концепций явлений психики. В работах «По ту сторону принципа удовольствия», «Психология масс и анализ человеческого «Я», «Я» и «Оно» 3. Фрейд анализирует механизмы функционирования социальных институтов, рассматривает основные стимулы человеческой деятельности, развивает психоаналитическую концепцию личности.

Поэтому основное внимание уделялось внутреннему миру клиента, а социальные процессы и социальная среда отодвигались на задний план. При этом акцент делался на диагнозе. Представители этой школы утверждали, что для определения лечения необходимо собрать как можно больше объективных данных о клиенте и его ситуации. С усилением влияния психоанализа основной акцент перемещается на сбор информации, оценку его личности, в то время как оценка ситуации становится вторичной. Отношения между подростком и педагогом превращаются в почти авторитарные, а «лечение клиента» сводится к изменению его личности и оказанию помощи в адаптации к окружающей среде.

Функциональная школа зарождается в стенах Пенсильванской школы социальных работников в 30-х годах. Данное направление связано с интересом к социальной среде и процессу оказания помощи, но не как к лечебному процессу, а скорее к услуге, оказываемой в рамках социальной службы.

Основное влияние на развитие теоретических установок функциональной школы оказали идеи австрийского психоаналитика Отто Ранка и Карла Р. Роджерса. В основу была положена теория «воли» О. Ранка о желании перемен у клиента, его способности к восприятию помощи. Представители функциональной школы в отличие от «диагностов» основное внимание уделяли не ранним детским впечатлениям клиента и постановке точного диагноза, а началу процесса изменений. В рамках функциональной школы была предложена оригинальная методика по организации аппарата помощи - предоставления и приема помощи. Акцент при этом делался на таких понятиях, как структура и процесс, а также на построении правильного взаимоотношения социального работника и клиента. Из теории Джона Дьюи было заимствовано понятие «самоопределение» - право клиента решать за себя. Таким образом, происходит переход к современному пониманию сущности социальной работы и отказ от авторитарных и формальных отношений между социальным работником и клиентом.

Решающее значение для формирования теоретической базы функциональной школы имела книга Вирджинии Робинсон «Психология изменения в социальной индивидуальной психотерапии» (1930). Здесь клиент ставится в центр процесса оказания помощи, важным для социального работника является только то, что сам клиент выбирает в качестве темы для обсуждения своего прошлого. Главным средством для осуществления изменения является также динамика в отношении между клиентом и социальным работником или психологом.

«Функционалисты» считали, что индивид несет личную ответственность за самореализацию. Он должен находить баланс между своим индивидуальным развитием и тем фактом, что он одновременно является членом определенного общества или группы. При взаимодействии с окружением индивид создает определенные модели поведения, имеющие тенденцию сохраняться всю жизнь. Изучение этих моделей необходимо для понимания того, как может расти и развиваться индивид. Социальный работник, выбирая те или иные формы интервенции, должен обеспечить движение в том направлении, в котором клиент хочет измениться. По утверждению функциональной школы, познать Я другого человека невозможно. Поскольку клиент знает себя лучше, то только он способен поставить диагноз проблеме, а не его профессиональный помощник. Задача специалиста заключалась в принятии на себя ответственности за сам процесс оказания помощи и за формирование отношений между социальным работником и клиентом, способных осуществить изменения.

Одной из теоретических концепций социального менеджмента является теория социального действия.

Впервые в социологию понятие «социальное действие» было введено и научно обосновано Максом Вебером.

Социальным действием он называл «действие человека (независимо от того, носит ли оно внешний или внутренний характер, сводится ли к невмешательству или к терпеливому принятию), которое по предполагаемому действующим лицом или действующими лицами смыслу соотносится с действием других людей или ориентируем на него». Таким образом, в понимании М. Вебера социальное действие имеет по крайней мере две особенности: оно должно быть, во-первых, рациональным, осознанным и, во-вторых, ориентировано на поведение других людей. Эти другие могут быть знакомыми, сослуживцами, отдельными лицами или неопределенным множеством. Исходя из такого понимания социального действия, нельзя называть социальными действиями поступки людей, связанные с ориентацией на несоциальные, материальные объекты. Например, изготовление орудий труда, рыбная ловля, охота сами по себе не являются социальными действиями, если они не соотносятся с поведением других людей. Самоубийство не будет социальным, если его последствия не окажут влияния на поведение знакомых или родственников самоубийцы. Характерен в этом отношении пример, приводимый М. Вебером: случайное столкновение двух велосипедистов может быть не более чем происшествием, подобно явлению природы, но попытка избежать столкновения, брань, следующая за столкновением, потасовка или мирное урегулирование конфликта - это уже социальное действие. Очевидно, что провести четкую грань между социальными и несоциальными, так называемыми природными, или естественными, действиями крайне трудно.

Еще сложнее определить осознанность, рациональность поведения, которая составляет неотъемлемую черту социального действия. Многие поступки людей бывают совершенно неосознанными, автоматическими, аффективными, например, поведение человека в результате приступов гнева, страха, раздражения, когда он действует, не задумываясь о происходящем. Даже если такие действия направлены на других людей, в соответствии с теорией М. Вебера их нельзя считать социальными. Другое дело, если индивид действует обдуманно, ставя перед собой цели и добиваясь их реализации, изменяя при этом поведение других людей. Такие действия можно считать социальными. Однако многочисленные исследования показывают, что человек никогда не действует полностью осознанно. Высокая степень осознанности и целесообразности, скажем, в действиях политика, борющегося со своими соперниками, или в действиях руководителя предприятия, осуществляющего контроль за поведением подчиненных, во многом основана на интуиции, чувствах, естественных человеческих реакциях. В связи с этим полностью осознанные действия можно считать идеальной моделью. На практике, очевидно, социальными действиями будут частично осознанные поступки, преследующие более или менее ясные цели.

Всякому социальному действию предшествуют социальные контакты, однако в отличие от них социальное действие - достаточно сложное явление. Любое социальное действие должно включать в себя: 1) действующее лицо; 2) потребность в активизации поведения; 3) цель действия; 4) метод действия; 5) другое действующее лицо, на которое направлено действие; 6) результат действия.

Перечень элементов, составляющих отдельное социальное действие, не будет полным, если не уделить внимания внешнему окружению действующего лица или ситуации. Известно, что любой действующий индивид не находится в изоляции. Его окружает материальный, вещественный мир, социальная среда (выражающаяся в групповом взаимодействии), культурная среда (выражающаяся в окружающих индивида нормах и ценностях). Совокупность вещественных, социальных и культурных условий создает ситуацию, которая находит выражение в условиях действия и средствах действия. Под условиями действия понимаются те элементы окружения, которые действующее лицо не может изменить, а средства - это те элементы, которые действующее лицо контролирует. Ни один индивид не совершает социальные действия без учета ситуации. Ситуация входит в систему социального действия через ориентацию индивида. При этом следует различать оценочную и мотивационную ориентации индивида на ситуацию. Это означает, что каждый действующий индивид должен оценить свое окружение (других действующих индивидов, условия и средства окружающей среды) и с помощью мотивации внести коррективы в цель и методы совершения социального действия. Если представить себе, например, двух отделенных от других людей индивидов, один из которых пытается сознательно воздействовать на другого, то даже отсутствие социального окружения не избавит их от необходимости учитывать культурные нормы их прежнего опыта.

Механизм совершения социального действия. Социальные действия, о которых идет речь, в отличие от рефлексивных, импульсивных действий никогда не совершаются мгновенно. До их совершения в сознании любого действующего индивида должно возникнуть достаточно устойчивое побуждение к активности. Такое побуждение к совершению действий называется мотивацией. Мотивация - это совокупность факторов, механизмов и процессов, обеспечивающих возникновение побуждения к достижению необходимых для индивида целей. Другими словами, мотивация - это сила, толкающая индивида к совершению определенных действий. Механизм социального действия содержит, таким образом, потребность, мотивацию и само действие.

Любое социальное действие начинается с возникновения потребности у индивида, которая придает ему определенное направление: это могут быть, например, потребности физические (в еде, питье, сне и т.д.), потребности в безопасности, общении, достижении определенного положения, самоутверждении и т.д. Потребность соотносится индивидом с объектами внешней среды, актуализируя строго определенные мотивы. Мотивы, различные у каждого индивида, придают социальному действию неповторимую индивидуальную окраску. Социальный объект в соединении с актуализируемым мотивом вызывает интерес. До возникновения интереса механизм социального действия осуществляется в рамках пространственных контактов и контактов интересен. Однако затем постепенное развитие интереса ведет к появлению у индивида цели в отношении конкретных социальных объектов. Момент появления цели означает осознание индивидом ситуации и возможность дальнейшего развития субъективной активности, которая далее приводит к формированию мотивационной установки, означающей потенциальную готовность к совершению социального действия.

Анализ человеческой деятельности показывает, что каждое социальное действие совершается в результате некоторой субъективной активности, формирующей мотивацию. В повседневной практике часто наблюдается почти мгновенное совершение социальных действий, которые кажутся немотивированными и спонтанными. Но если действующий индивид будет анализировать такие быстротечные действия, то он всегда сможет выделить первоначальную потребность, интерес, наконец, формирование мотивационной установки. Просто в данном случае социальное действие совершается в очень короткий промежуток времени. Вместе с тем существуют действия, процессы формирования мотивации которых могут быть столь длительными, что первоначальная потребность забывается, отчего создается впечатление, что мотивационная установка возникла сама по себе. Иными словами, создается видимость, что индивид действует только ради того, чтобы действовать, проявлять свою активность. Это, безусловно, не так. Тщательный анализ, основанный на большом числе исследований, всегда указывает на существование «первого толчка», потребности, приводящей к совершению социальных действий.

Важность изучения генезиса и структуры социального действия, а также сопоставления отдельных социальных действий трудно переоценить. Рассматривая, например, ряд взаимодействий между руководителями и подчиненными, можно по отдельным действиям судить о причинах напряженности во взаимоотношениях, способах руководящего воздействия, степени разобщенности или, наоборот, согласованности действий подчиненных и т.д. Любая социальная организация эффективно действует только в случае однонаправленности, согласованности отдельных социальных действий ее членов. Таким образом, социальные действия являются следующей после контактов ступенью в формировании и развитии сложных социальных взаимосвязей.

Социальный менеджер может рассчитывать на успех во взаимодействии с клиентом, когда он учитывает не только его статус, но и индивидуальные физические, психические (то есть биологические) особенности, которые проявляются в его поступках, равно как и социальные факторы.

Работа социального педагога - это искусство взаимодействия с другими людьми, испытывающими сложные психологические проблемы или находящимися в трудной жизненной ситуации. Социальный педагог имеет дело с конфликтом, в основе которого лежит столкновение природного и социального.

Социальный педагог должен, учитывая внутренний мир и среду обитания подростка, осознавать, что одной из его задач является усвоение подростком общепринятых норм, стандартов поведения и превращение их во внутренние мотивы деятельности.

Таким образом, теория социального действия видит решение возникающих социальных конфликтов в согласовании потребностей и запросов людей с реальной социальной средой.

Среди современных концепций выделяется системно-теоретический подход, при котором отношения и социальные процессы рассматриваются в причинно-следственной зависимости. Человек является участником нескольких систем - семьи, круга друзей, школьного или трудового коллектива, - оказывающих на него влияние, и это необходимо учитывать социальному менеджеру в работе с клиентом.

Большое значение в социальной работе приобрел ситуационный анализ, на основе которого разработана теория социальных сетей. Это было вызвано распадом социалистической системы, объединением Германии и стран ЕС. В новых странах появилась необходимость создания новой системы социальных отношений, базирующейся на общинном методе социальной работе (создание социальных связей по месту жительства).

Основой для социального менеджера является принцип субсидиарности, который предполагает законодательное регулирование взаимодействия в социальном секторе государственных и негосударственных структур, отдающее предпочтение при финансировании общественным и частным социальным организациям перед государственными.

Реализуется этот принцип путем объявления конкурса по реализации социальных программ, и только при отсутствии инициативных общественных или частных структур создается государственное социальное учреждение.

Таким образом, со временем менялись теории и формы социальной работы, но главным принципом социального менеджмента остается оказание помощи, понимаемой как формирование под руководством социального менеджера и при непосредственном участии клиента навыков к самопомощи.

Стратегия социального менеджера - повышение степени самостоятельности клиента, его способности контролировать свою жизнь и самому решать возникающие проблемы [Попов, с. 5-13].


.2 Сущность социально-педагогической деятельности в теории и практике современной науки


.2.1 Организация работы социально-педагогической работы в школе

Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992) законодательно закрепил приоритет личности в процессе воспитания и обучения человека в условиях образовательного учреждения. Такой подход требует большего внимания к личности обучаемого, его социальным проблемам, которые в условиях образовательного учреждения носят многоплановый характер. Среди них выделяют необходимость решения социальных и педагогических проблем человека, обусловленных индивидуальными возможностями его обучения и воспитания; взаимоотношениями с учителем, классом, отдельными группами и личностями класса, школы; обстановкой и взаимоотношениями в семье, среде непосредственного общения.

Отечественная школа имеет опыт решения социальных проблем учащихся. Это, прежде всего, деятельность классных руководителей, на которых нередко возлагались функции и социального педагога, и социального работника.

Изменились условия в стране, изменилось отношение к учителю, и в новых условиях стало необходимым решать социальные проблемы на качественно новом уровне - профессиональном. В этих условиях возникла необходимость создания в школе специальной социальной службы.

Социальный - означает «связанный с жизнью и отношениями людей в обществе». Поэтому социальная служба должна быть ориентирована на решение проблем социализации человека, его воспитания, защиты его прав, помощь в разрешении проблем самореализации в среде жизнедеятельности.

К основным функциям социальной службы школы относятся:

выявление общих и частных социальных проблем, имеющих место в классах, школе;

изучение и диагностика индивидуальных особенностей обучаемого, групп - объектов социальной службы;

оказание помощи в работе учителя с учеником, группой, родителями;

социальная защита обучаемого в связи с возникновением проблем, которые имеют или могут иметь для него жизненно важное значение;

социальная защита группы, класса от отдельных лиц;

выявление личностно-педагогических возможностей учителя и оказание ему помощи в дальнейшем повышении педагогического мастерства, действенности педагогической деятельности в работе с учениками, родителями;

социально-педагогическая оценка планируемых и проводимых воспитательных мероприятий в группах, школе;

непосредственная подготовка социально-педагогических мероприятий с различными группами школьников, отдельными учащимися, учителями, родителями;

установление сотрудничества с органами социальной защиты, отделами по работе с несовершеннолетними, другими учреждениями в интересах решения социальных проблем учащихся.

Для обеспечения действенности такой работы социальной службе школы необходимы специалисты, способные решать задачи диагностики (психолог и социолог) и прикладной работы (социальный работник и социальный педагог). Каждый из них призван осуществлять свою деятельность в интересах ребенка и школы.

Однако, хотя эта служба и может представлять собой самостоятельное структурное подразделение школы, выполняющее особые функциональные задачи, в то же время она должна органично войти в ее общую организационную структуру. Это обеспечивается в том случае, если общее руководство деятельностью социальной службы школы будет осуществлять директор, определяющий стратегию ее развития, основные направления деятельности и задачи, а также осуществляющий контроль за ходом их реализации.

В целом во всей деятельности социальной службы школы условно можно выделить два основных направления: социальная работа и социальная педагогика. Представляется целесообразным, чтобы каждое из этих направлений возглавлял один из заместителей директора.

В соответствии с Конвенцией российским законодательством определены и закреплены основные права ребенка: жить и воспитываться в семье (ст. 54 СК РФ); общаться с обоими родителями, дедушками и бабушками, братьями, сестрами и другими родственниками (ст. 66 СК РФ); защищать свои права и законные интересы (п. 1 и 2 ст. 56 СК РФ); выражать свое мнение (ст. 57 СК РФ); иметь имя, отчество и фамилию (п. 1 ст. 7 Конвенции о правах ребенка). Наряду с ними ребенок имеет права: знать своих родителей; на заботу со стороны родителей; на совместное проживание со своими родителями; на воспитание своими родителями, на обеспечение своих интересов, на всестороннее развитие, на уважение человеческого достоинства.

Именно на обеспечение и защиту прав ребенка и должна быть направлена социальная работа школы. Возглавляющий данное направление деятельности социальной службы заместитель директора школы может называться по-разному: «заместитель по социально-правовым вопросам», «заместитель по социальной защите и охране детства», «заместитель по защите прав детей» и т.п. Главное, чтобы его деятельность обеспечивала оказание действенной социальной помощи учащимся школы, чьи жизненно важные права нарушены, вследствие чего дети и нуждаются в такой помощи.

Это же должностное лицо может выполнять в школе и функции инспектора по защите прав ребенка, введение такой должности в общеобразовательных и других детских учреждениях активно обсуждается в настоящее время.

В целом заместитель директора по социально-правовым вопросам уделяет основное внимание решению следующих проблем:

разработке и реализации социальных проектов и программ школы;

сбору и накоплению информации о детях из многодетных и социально незащищенных семей; детях, нуждающихся в социальной защите;

обеспечению защиты прав детей в условиях школы: получению ими необходимого обучения и воспитания, питания, соблюдению норм отношений и пр.;

контролю за деятельностью должностных лиц школы в аспекте защиты прав ребенка;

координации усилий должностных лиц школы по обеспечению защиты прав отдельных школьников, групп, должностных лиц школы;

установлению сотрудничества с органами социальной защиты, отделами по делам несовершеннолетних и другими ведомствами для координации совместных усилий в интересах защиты прав ребенка и др.

В соответствии со своими должностными обязанностями и в рамках своей компетенции заместитель директора по социально-правовым вопросам руководит деятельностью воспитателей групп продленного дня, классных руководителей, других специалистов школы, так или иначе участвующих в решении социальных проблем учащихся. Однако ведущим специалистом данного направления деятельности школьной социальной службы должен стать социальный работник.

Социальный работник - это специалист, призванный непосредственно выполнять функции социальной защиты прав ученика, решать его социальные проблемы, а при необходимости и осуществлять социальную защиту учителя. Таких проблем у ребенка (ученика школы) может быть достаточно много.

Они могут определяться:

а) индивидуальными особенностями и возможностями ребенка: соответствием индивидуальных возможностей ребенка требованиям учебной программы (нередко ребенок, имеющий проблемы с учебой и воспитанием, нуждается в других условиях, в том числе и в специализированном образовательном учреждении для педагогической коррекции, реабилитации, исправления, специального обучения и пр.);

потребностями ребенка в индивидуальной подготовке на предыдущем этапе обучения, что диктует необходимость дополнительной помощи ему в учебе;

особенностями воспитания, влияющего на взаимоотношения ученика с группой, классом, учителем;

возникшей или существующей конфликтностью с учениками, учителями и др.;

б) социальной средой семьи ребенка, существенно сказывающейся на его отношении к учебе, взаимоотношениях с учениками, учителями. К таким семьям относятся:

семьи, нуждающиеся в социальной помощи и поддержке;

семьи группы риска;

семьи с неблагоприятной внутрисемейной психологической атмосферой;

семьи, в которых у родителей утрачены по различным причинам необходимые взаимоотношения с ребенком, взаимопонимание с ним и др.;

в) социально-психологической обстановкой в классе: серьезные проблемы во взаимоотношениях учеников с учителем, группой, классом;

конфликтность внутри коллектива класса, между отдельными учениками и группой, классом;

конфликтность между учеником и учителем, учеником и группой, классом (в данном случае может возникнуть необходимость защиты не только ученика, но и учителя, класса от него) [Тихомирова].

Социально-педагогическая работа. Основным направлением деятельности социальной службы школы являются выявление среди учащихся отдельных лиц, групп, относящихся к категориям дезадаптированных, имеющих те или иные социальные отклонения, девиации в поведении, и организация социально-педагогической работы с ними. Непосредственное руководство этой деятельностью осуществляет заместитель директора школы по учебно-воспитательной работе.

Заместитель директора по учебно-воспитательной работе как должностное руководящее лицо осуществляет организацию и руководство воспитательной деятельностью:

учителей-предметников;

классных руководителей;

классных воспитателей;

воспитателей групп продленного дня;

психолога;

социальных педагогов.

Каждый из названных специалистов выполняет определенные функциональные задачи в школе, определяющие характер и особенности его диагностической и воспитательной работы. Содержание и направленность деятельности заместителя директора по учебно-воспитательной работе определяется наиболее характерными социально-педагогическими проблемами, которыми живет школа. Они определяются объектом, по отношению к которому строится социально-педагогическая работа.

Основными объектами его работы являются:

школьный коллектив;

классный коллектив;

отдельная группа школьников, в зависимости от ее социально-педагогических проблем;

отдельные школьники - дезадаптированные; девиантного поведения; имеющие проблемы, требующие оперативного решения;

учительский коллектив в аспекте его социально-педагогической работы и повышения педагогического мастерства в области социальной педагогики;

родительский коллектив;

отдельные семьи, дети которых нуждаются в социально-педагогической помощи, а также родители, которые могли бы принять участие в социально-педагогической работе с детьми школы;

социальная служба школы для направления усилий ее социально-педагогической деятельности, обеспечения функционирования психолого-педагогического консилиума, повышения педагогического мастерства, обмена опытом.

Содержание и направленность работы заместителя директора по учебно-воспитательной работе охватывает широкий спектр деятельности, что диктует необходимость высокой организации и обеспечения последовательности, наиболее целесообразного и активного управления всем процессом социально-педагогической работы. Ему необходимо обеспечить оперативную диагностику и учет социально-психологических явлений в школьном и классных коллективах. И строить работу с учетом выявленных отклонений и проблем, направляя усилия всех должностных лиц школы, коллектива и родителей. При необходимости заместитель директора привлекает к социально-педагогической работе представителей местной администрации, молодежных организаций, работников милиции, других специалистов района.

Наиболее важными направлениями социально-педагогической работы заместителя директора школы являются:

выявление социально-психологических проблем в школьных коллективах, их направленности и, с учетом этого, определение перспектив социально-педагогической работы;

предупреждение и преодоление конфликтных ситуаций в школьных коллективах;

разработка и реализация школьных воспитательных (социально-педагогических) программ;

анализ разрабатываемых воспитательных программ с различными группами школьников, родительским коллективом;

выявление дезадаптированных детей и их диагностика - изучение условий их жизни, интересов, потребностей, причин дезадаптации;

координация воспитательных усилий должностных лиц школы по достижению конкретных социально-педагогических целей;

помощь и поддержка коррекционно-развивающих классов;

повышение квалификации учителей в области социальной педагогики;

профилактическая работа с семьями;

работа с отдельными семьями, дети которых нуждаются в социально-педагогической помощи;

установление связей с местными органами администрации, молодежными организациями, медико-психолого-социальными центрами по работе с семьей и детьми, коррекционной работе с детьми и др. в интересах совместного проведения социально-педагогической работы в школе и школьных коллективах;

координация деятельности психолога и социального педагога в процессе изучения социально-психологических явлений в школе и школьных коллективах, организации всей социально-педагогической работы и др.

Психолог школы. Такая должность уже введена в общеобразовательных учреждениях, определены ее должностные обязанности. В то же время реальный опыт показывает, что в школе психолог используется далеко не всегда по его прямому назначению. Чаще всего в школьной практике имеет место:

использование психолога как наиболее свободного работника, не обремененного заботами обучения, для выполнения различных заданий административного, общественного и др. характера, необходимость в которых ежедневно возникает в любой школе;

направление к психологу трудновоспитуемых, педагогически запущенных детей, а также тех, кто по каким-либо причинам tie справляется или не хочет справляться с программой обучения, не для диагностики их состояния и проблем, а для социально-педагогической работы с ними;

привлечение психолога как диагноста индивидуальных особенностей (педагогических возможностей) учителей для информирования администрации школы. Нетрудно спрогнозировать возможную реакцию учителей по отношению к такому психологу - как к подручному администрации школы.

Вместе с тем школьная практика показывает, что потребность в психологе именно как специалисте-диагносте очень велика. В его обязанности должно входить:

изучение и диагностика индивидуальных особенностей отдельных учеников, представляющих проблемы для учителя, класса, родителей в вопросах учебы, дисциплины, взаимоотношений (такая диагностика позволит делать выводы о путях преодоления возникающих проблем для ученика, учителя, родителей);

изучение и диагностика социально-психологической атмосферы, социальных проблем внутри отдельных групп учеников, класса, сказывающихся на их учебе и взаимоотношениях (такая диагностика позволит определить характер педагогической деятельности с данной группой, особенности преподавания в данном классе, возможности преодоления конфликтных ситуаций в группе, между классом и учителем, отдельной личностью и классом, группой);

изучение и диагностика индивидуально-педагогических особенностей и возможностей учителя в зависимости от его педагогического опыта, направленности и действенности работы с определенными группами детей (например, преподаватели параллельных классов, преподаватели начальных классов, преподаватели-предметники и пр.). Это направление требует со стороны администрации школы особого педагогического такта, культуры в использовании полученных данных в работе с учителем, учительским коллективом. Такие данные об индивидуальных особенностях учителя ни в коем случае не должны предаваться огласке, так как могут создавать сложные социально-психологические явления внутри педагогического коллектива, конфликтные ситуации, неадекватные реакции со стороны отдельных учителей. Информация о психодиагностике личности учителя может предназначаться самим учителям в интересах сопоставления с самооценкой, переосмысления себя как личности и своей педагогической деятельности, если они заинтересованы в получении этих данных; администрации для оказания помощи учителю в самооценке себя, опыта сноси педагогической деятельности, преодоления определенных недостатков и побуждения его к целенаправленной работе над собой;

участие в психолого-педагогическом консилиуме при оценке социально-педагогической проблемы и выработке путей ее преодоления;

психолого-педагогическое консультирование учителей, родителей, учеников;

участие в повышении психологической компетенции должностных лиц школы, родителей и др.

Таким образом, психолог по должностному предназначению выступает диагностом. Использование же полученных им данных в конкретной социально-педагогической работе относится к компетенции других специалистов школы, и прежде всего - социального педагога [Тихомирова].

Социальный педагог. В настоящее время должность социального педагога введена во многих школах. При этом чаще всего этот специалист выполняет функции либо воспитателя, который занимается культурно-досуговой работой со школьниками во внеучебное время (ранее этим занимался пионервожатый), либо социального работника.

Однако реальная практика школ убедительно показывает, что этот специалист имеет свой специфический объем профессиональной деятельности. Социальный педагог - это специалист, который на основе полученных в результате диагностики данных педагогически грамотно может разработать методику, методические рекомендации для их реализации в педагогической деятельности разных специалистов школы. Кроме того, он и сам должен уметь педагогически правильно построить воспитательную, социально-педагогическую работу с отдельными учениками, различными группами школьников, их родителями, учителями.

Он может помочь:

а) учителю:

разработать индивидуальную методику работы с учеником по его обучению и воспитанию;

организовать социально-педагогическую работу с классом;

спланировать и оказать помощь в разработке методики реализации взаимоотношений с отдельными родителями;

помочь в разрешении конфликта между учителем и учеником; учителем, учеником и его родителями; учителем и классом и пр.;

б) ученику советами (консультацией): в работе по самосовершенствованию;

как преодолеть (предупредить в будущем) конфликтные ситуации (отношения) в классе, с учителем, с родителями;

в) родителям консультацией, советом, методической помощью:

в налаживании взаимоотношений с сыном (дочерью);

для корректировки социально-педагогической работы со своим ребенком;

в развитии (согласовании) отношений с учителем в интересах совершенствования социально-педагогической работы с ребенком.

Как показывает опыт многих школ, в современных условиях социально-педагогическая деятельность специалиста может быть представлена в широких пределах. Данный факт диктует необходимость введения специализаций в социальной педагогике. Наиболее характерными специализациями социального педагога могут быть:

организатор внеучебной работы (классный воспитатель);

организатор досуга;

педагог-психолог;

социолог;

социальный работник;

методист [Березина].

Любая из специализаций предполагает, что социальный педагог, помимо общепрофессиональной будет иметь и определенную специальную подготовку для выполнения конкретных социально-педагогических задач. Подготовка социальных педагогов различных специализаций может осуществляться как в высших учебных заведениях, так и в рамках дополнительного профессионального образования.

Социальный педагог - организатор внеучебной работы (классный воспитатель). Это специалист по организации социально-педагогической работы с классом, несколькими параллельными классами. Введение должности классного воспитателя было альтернативой классному руководству. В отдельных случаях такое нововведение оказалось вполне оправдано. Отдельные учителя с воспитательной работой не справлялись или не желали ею заниматься. В этом случае классный воспитатель компенсировал недостаток квалифицированной воспитательной работы в классе.

Однако введение такой должности оправдано не всегда. Учитель, выполняющий функции классного руководителя, имеет возможность лучше узнавать своих учеников, поскольку он тесно взаимодействует с ними в процессе обучения по одному из предметов школьной программы. При этом он может использовать в работе с учениками и воспитательные возможности учебного процесса. Отделение преподавательской деятельности от воспитательной способствовало отчуждению учителей от воспитания и превращению их только в «урокодателей». Некоторые учителя откровенно говорят, что им за воспитательную деятельность не платят и их обязанность - только учить. Они забывают при этом совет великого русского педагога К.Д. Ушинского, который писал, что обязанность учителя прежде всего воспитывать, а потом учить. Если мы воспитаем ученика, то мы его и научим.

Классный же воспитатель имеет возможность социально-педагогической работы с учениками только во внеучебное время. Если ученики не посещают группу продленного дня, после занятий они обычно стараются скорее уйти домой. В результате большая часть учеников вообще оказывается вне социально-педагогического влияния со стороны классного воспитателя.

К основным направлениям социально-педагогической деятельности классного воспитателя могут быть отнесены:

разработка и внедрение социально-педагогических программ работы со школьниками;

организация досуговой работы со школьниками;

социально-педагогическая работа во внеучебное время с различными группами школьников;

социально-педагогическая помощь учителю по организации и проведению внеучебной работы со школьниками;

привлечение родителя (родителей) к внеучебной (внешкольной) работе с детьми;

методическая работа с учителями по организации внеучебной деятельности;

индивидуальная социально-педагогическая работа со школьниками, их родителями во внеучебное время;

взаимодействие с различными молодежными организациями, культурными, физкультурно-оздоровительными и туристическими учреждениями по организации социально-педагогической работы со школьниками;

взаимодействие с местными органами, центрами социального обслуживания, работниками отделов по работе с несовершеннолетними в интересах обеспечения коррекционной и воспитательной работы с отдельными школьниками [Вульфов].

Социальный педагог - организатор досуга. Специалист по организации досуга школьников по характеру свой деятельности должен иметь подготовку в соответствии с программой института культуры или квалификацией педагога дополнительного образования. В его обязанности входит организация досуговой деятельности школьников вообще (постановка школьных вечеров и утренников, организация и проведение общешкольных массовых мероприятий) или по одному из направлений творчества (художественная самодеятельность, художественное творчество, кукольный театр, краеведение и др.).

Объектом деятельности социального педагога - организатора досуга являются ученики определенной группы классов (например, параллельных, начальных классов, старших классов и др.), отдельные группы школьников по интересам, родители, учителя школы. Наиболее характерными направлениями его работы могут быть:

организация досуга с различными категориями школьников;

подготовка и проведение школьных праздников, тематических вечеров и утренников, школьных КВН и т.п.;

помощь учителю в подготовке и проведении классных досуговых мероприятий;

привлечение родителей к организации и проведению досуга школьников;

организация художественной самодеятельности;

организация деятельности кружков индивидуального творчества школьников;

организация досуга учителей;

взаимодействие с различными культурными и досуговыми центрами района, города по социально-педагогической работе со школьниками.

Социальный педагог - педагог-психолог. Данная специализация социальной педагогики получает все большее распространение. В ее основе - выполнение одновременно функций психолога и социального педагога по работе с учениками, имеющими трудности в учебе, проблемы с воспитанием, взаимоотношениями со сверстниками, учителями. Основными объектами его работы выступают:

школьник (трудновоспитуемый, педагогически запущенный, проблемный, дезадаптированный);

классный коллектив, отдельная группа школьников, имеющие различные социальные проблемы;

учитель, имеющий проблемы в работе с учеником либо учениками и их родителями;

учительский коллектив;

родитель, имеющий проблемы во взаимоотношениях со своим ребенком, с учителем;

родительский коллектив [Закатова].

В качестве основных направлений социально-педагогической работы педагога-психолога можно выделить следующие:

первичное выявление психических отклонений в личности школьника и их влияния на его учебу и поведение. При необходимости отдельные школьники могут направляться на диагностику в медицинские или медико-психолого-социальные учреждения для углубленной диагностики;

взаимодействие с медицинскими и социальными центрами по обеспечению более полной диагностики и организации коррекционной или исправительной работы с отдельными школьниками, имеющими различные отклонения;

направленная социально-педагогическая работа с отдельными школьниками и группами;

взаимодействие с различными центрами по работе с детьми отклоняющегося поведения для координации совместных воспитательных усилий;

социально-педагогическая помощь учителю в работе с учеником, классом;

психолого-педагогическое консультирование школьников, учителей и родителей.

При этом важно подчеркнуть, что социальный педагог с такой специализацией не является собственно профессиональным психологом, а поэтому его возможности несколько ограничены и в плане диагностики, и в плане консультирования, а тем более коррекции психологических проблем.

Социальный педагог - социолог. Должности социолога на сегодняшний день в школах пока нет. Однако некоторые высшие учебные заведения готовят социальных педагогов с социологическим уклоном профессиональной деятельности. В основу такой деятельности положено изучение и выявление социально-психологических проблем в школьном и классных коллективах их содержания, направленности и влияния на школьников. Такая информация позволяет администрации выявлять в школьном коллективе наиболее характерные тенденции, а также причины возникновения проблем. На основе этих данных строится последующая социально-педагогическая работа. Она бывает направлена либо на развитие выявленной положительной тенденции, либо, наоборот, на преодоление негативной.

Объектом исследовательской деятельности школьного социолога являются различные социальные группы:

школьный коллектив;

классный коллектив;

отдельная группа школьников;

учительский коллектив;

родительский коллектив.

Содержание деятельности социолога определяется характером его исследовательской работы, которая может быть направлена на:

изучение социально-психологических явлений;

выявление направленности явлений и оценка их влияния на социум;

выявление причин, вызывающих те или иные социально-психологические явления в коллективе;

прогнозирование развития тех или иных социально-психологических явлений в коллективе (социуме).

Следует подчеркнуть, что социальный педагог - социолог призван не только выявлять социально-психологические проблемы в школьных коллективах, но и разрабатывать методические рекомендации по выявленным фактам для последующей социально-педагогической работы.

Социальный педагог - социальный работник. Данная специализация получила наибольшее распространение. Это обусловлено тем, что в профессиональной деятельности социального педагога и социального работника много общего. Кроме того, в реальной практике на социального педагога, должность которого введена во многих школах, очень часто возлагаются функции социального работника, штатная единица которого в большинстве общеобразовательных учреждений отсутствует. В этом случае деятельность социального педагога включает в себя весь комплекс вопросов, связанных с защитой прав ребенка, оказанием ему помощи в разрешении социальных проблем, о которых речь уже шла выше при рассмотрении функциональных обязанностей социального работника школы.

Социальный педагог - методист. Такой специалист занимает особое место среди работников социальной службы школы. Это должен быть педагог, имеющий опыт преподавательской деятельности, способный завоевать авторитет и пользующийся уважением у учителей школы, учеников и их родителей. Выпускник высшей школы таким багажом обладать сразу не может, и к нему вряд ли обратится за советом учитель, проработавший какое-то время в школе и имеющий проблемы в обучении и воспитании учеников, во взаимоотношениях с родителями. Начинающий учитель также не будет спрашивать совета у такого же.- по опыту работы, - как и он сам. Социальным педагогом - методистом может быть наиболее авторитетный учитель школы по возрасту, опыту и действенности педагогической работы, прошедший специальную подготовку (переподготовку). Характер его профессиональной деятельности определяется объектом и кругом решаемых проблем.

Объектом профессиональной деятельности социального педагога - методиста являются:

учителя, имеющие проблемы в работе с учеником (учениками) класса, с учащимися коррекционно-развивающего класса (класса выравнивания);

учителя по методическим вопросам социально-педагогической работы с отдельными категориями учеников, с классом в целом;

родительский коллектив класса, школы, отдельные родители по вопросам методики воспитательной работы (коррекции воспитательной деятельности) с учетом возрастных проблем детей, а также координации воспитательных усилий учителей и родителей в работе с учеником, коллективом класса;

актив класса, школы по методике организаторской деятельности в процессе социально-педагогической работы;

отдельные школьники по вопросам самовоспитания, самообразования и др.

Наиболее важными направлениями социально-педагогической деятельности методиста являются методическое руководство и помощь. К ним относятся:

методическая помощь учителю в работе с классом, группой учеников, отдельными учениками для достижения определенных учебных целей;

проведение методических семинаров с учителями по проблемам социально-педагогической работы, обучения и воспитания трудных (проблемных) детей;

организация и проведение социально-педагогических лекториев для родителей;

консультационная помощь родителям в социально-педагогической работе со своим ребенком, отдельным ученикам в вопросах самосовершенствования и др.

Таким образом, социальная служба школы - это сложный многопрофильный организм. Его деятельность во многом зависит от организации, управления и компетентности сотрудников. В настоящее время ряд должностных лиц такой службы еще не определены и не включены в штатное расписание общеобразовательных учреждений. Однако реальная жизнь школы диктует настоятельную необходимость в них [Березина].

Действенность функционирования службы во многом определяется тем, в какой степени она представляет собой целостный, активный и постоянно действующий организм. Анализ функциональных возможностей каждого должностного лица социальной службы школы и потребностей реальной практики позволяет выделить в ней основные звенья, обеспечивающие ее целостность и эффективность работы.

К таким звеньям следует отнести:

организационно-посредническое и прикладное звено. В нем следует выделять посредническое звено - педагогический совет школы, родительское собрание, а также прикладное - непосредственных организаторов деятельности всей социальной службы школы: заместителя директора по социально-правовым вопросам и заместителя директора по учебно-воспитательной работе. Они определяют не только, что необходимо решать, но и в какой последовательности, как это нужно делать. Одновременно им (преимущественно посредническому звену) принадлежит функция контроля за ходом и качеством решения социально-педагогических проблем;

исследовательское звено службы, включающее психолога и социолога школы. Они изучают, диагностируют различные явления школьной жизни, социальных групп и отдельных личностей;

аналитическое звено службы. Оно может быть представлено психолого-педагогическим консилиумом, включающим заместителя директора по социальным вопросам, заместителя директора по

учебно-воспитательной работе, психолога, социолога, социального педагога (социальных педагогов), специально приглашенных специалистов. Эту роль могут также выполнять педагогический совет и родительское собрание с приглашением необходимых специалистов. Консилиум позволяет проанализировать ситуацию, утвердить окончательный диагноз социально-педагогической проблемы и ее влияние на решение учебно-воспитательных задач, выработать или обсудить предложения, направленные на ее разрешение. Консилиум позволяет не допустить поспешности, более основательно проанализировать ситуацию и коллективно выработать наиболее целесообразный вариант квалифицированного решения социально-педагогической проблемы;

прикладное звено (практические работники). К ним следует отнести всех, кто может принять участие в решении социально-педагогических проблем школьников, школьных коллективов, учителей и родителей. Речь, прежде всего, идет о должностных лицах: заместителе директора по социально-правовым вопросам, заместителе директора по учебно-воспитательной работе, социальном педагоге, психологе, организаторах внеучебной работы (классных воспитателях), педагогах дополнительного образования, других специалистах социальной службы, если они имеются в штате школы. Кроме того, к практическим работникам относятся и те, кто выполняет обязанности социального педагога и других специалистов социального профиля по совместительству или на общественных началах, как, например, классные руководители, руководители художественной самодеятельности, кружковой работы и пр.

Общественный контроль за деятельностью социальной службы могут осуществлять педагогический совет школы и родительское собрание.

В настоящее время во многих общеобразовательных учреждениях, прежде всего в крупных городах, уже есть необходимые силы для формирования школьной социальной службы. Ее дальнейшее развитие будет обусловлено:

разработкой и уточнением профессиограммы каждого должностного лица социальной службы школы;

уточнением функциональных обязанностей должностных лиц службы;

разработкой рабочего места каждого должностного лица социальной службы, включающего: основные функциональные обязанности специалиста, методические материалы по решению различных диагностических и прикладных задач, методические рекомендации по их применению и пр.;

более активным вовлечением в деятельность службы на общественных началах широкого круга специалистов, заинтересованных в успешности ее деятельности (прежде всего из числа преподавательского состава и родителей, а также специалистов медико-психологической, социально-педагогической и досуговой сфер района и города);

введением новых, в дополнение к уже существующим, должностей, позволяющих на квалифицированном уровне охватить весь спектр социально-педагогических проблем школы;

обеспечением профессиональной подготовки всех специалистов социальной службы школы в соответствии с их профессиональным предназначением в высших и средних учебных заведениях страны [Галагузова].


.2.2 Система деятельности социального педагога

Система деятельности социального педагога, как указывают А.В. Мудрик, В.И. Загвязинский, В. Бочарова, представляет собой последовательную совокупность различных видов педагогической деятельности [Мудрик]. Она отражена на схеме 1.


Схема 1. Система деятельности социального педагога


Сферой приложения социальной педагогики являются социальные системы государственной, муниципальной, общественной и частной (благотворительной) деятельности, где сталкиваются социальные и педагогические механизмы взаимодействия, помогающие духовно-нравственному, физическому, психическому и социальному становлению личности в ее жизненном пространстве.

Действующей границей социальных и педагогических механизмов Г.В. Мухаметзянова определяет ролевые структуры. Тогда содержание подготовки социального педагога определяется основными направлениями его деятельности: «содействие формированию и совершенствованию воспитательных систем в среде, способствующих развитию и социальной самореализации личности; взаимодействие с этой целью с воспитывающими силами среды, их диагностирование; организация различных видов социокультурной деятельности детей и взрослых на принципах творчества, самодеятельности; формирование на этой основе системы ценностей» [Музаметзянова]. Таким образом, объектом социальной педагогики являются социальные отношения, предметом социальной педагогики выступает педагогический аспект этих отношений, т.е. воспитание человека в социуме, или социальное воспитание [Никитин], а социальный педагог призван организовать оптимальное педагогическое взаимодействие личности и среды.

Понятие социальное воспитание трактуется по-разному. Мы придерживаемся следующего определения: «Социальное воспитание - это целенаправленный процесс усвоения определенной системы знаний, норм, ценностей, отношений, способов поведения, позволяющих человеку функционировать в качестве полноправного члена общества, общности, группы» [Мудрик].

Социальное воспитание направлено на создание условий для физического, психического и социального развития человека, адаптацию человека к сложившимся порядкам и нормам общественного поведения, создание общественных учреждений защиты семьи и детства с их специальным содействием разумной и успешной самоорганизации жизни личности в условиях семьи, школы, окружающей микросреды, просвещение людей в разных сферах жизни (бытовой, культурной, трудовой, гражданской).

Ученые (А.В. Мудрик, П. Наторп, В.И. Андреев) называют главными принципами социального воспитания принципы природосообразности, культуросообразности, демократии, гуманизма, ориентации на общечеловеческие ценности, интеграцию [Неторп].

Современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой не прямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и социальных институтов воспитания. Это взаимодействие, в котором происходит воспитание человека, можно представить в виде множества «цепочек» (см. схему 2).


Схема 2. Воспитание как социальное взаимодействие


В одних цепочках взаимодействие непосредственное, в других - опосредованное. Содержание и характер взаимодействия общества, групп и личностей в процессе воспитания обусловлены социальными ценностями, идеологией и общественной психологией. Современные формы взаимодействия требуют равенства, демократии, свободы и несовместимы с авторитарностью в воспитании. Они формируются на основе сотрудничества, которое предполагает:

особую целевую установку педагога на личностный подход;

совместную жизнедеятельность взрослых и детей;

коллективную организацию деятельности, когда коллектив выступает гарантом проявления возможностей каждой личности;

диалогичность взаимодействия (в процессе обмена интеллектуальными, моральными, эмоциональными, социальными ценностями);

эмпатию в межличностных отношениях.

Содержанием сотрудничества взрослого и ребенка выступает их со-бытие, со-участие, со-знание, со-творчество. Событие - это и значительное явление в жизни человека, и совместность (со-бытие) происходящего для людей. В пространстве детско-взрослого сообщества любая деятельность (игровая, познавательная, преобразующая, коммуникативная) становится развивающей. Эмоциональное действенное включение в дела другого человека, активная помощь, сочувствие, сопереживание и есть со-участие взрослого и ребенка, способствующее осознанию ребенком своей самостоятельности, пониманию себя как личности, самореализации [Загвязинский].

Самореализация рассматривается как целостный процесс самосовершенствования, диалектически сочетающий в себе самоизменение и самостановление на протяжении всего жизненного пути человека, это практическое осуществление задатков, способностей, дарований и черт характера через ту или иную сферу социальной деятельности с пользой для самого себя, коллектива и общества в целом [Битянова].

Одним из центральных понятий социальной педагогики является «социализация личности», которое в самом общем виде трактуется как процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром. Социализация (лат. so-cius - товарищ, компаньон, соучастник) - двусторонний процесс: с одной стороны, человек усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества; с другой стороны, он не только обогащается социальным опытом, но и активно воспроизводит систему социальных связей, реализует себя как личность, влияет на жизненные обстоятельства окружающих людей. Социализация включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности [Битянов].

Социализация - это активное включение людей в жизнь сообщества на демократических принципах совместной деятельности, это процесс предоставления им все больших прав и расширения обязанностей. Именно в этой реальной включенности и происходит воспроизводство социально-культурных образов и норм общественной жизни и их совершенствование.

Факторы социализации, по мнению А.В. Мудрика, условно можно объединить в три группы [Мудрик]:

макрофакторы, которые являются условиями социализации всех или очень многих людей: космос, планета, мир, страна, общество, государство;

мезофакторы, влияющие на социализацию больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос как фактор социализации) или по типу поселения, в котором они живут (село, поселок, город), а также по принадлежности к аудитории тех или иных средств массовой коммуникации (радио, кино, телевидение и др.);

микрофакторы, непосредственно взаимодействующие с человеком: это семья, общество сверстников, школа, учебно-воспитательные учреждения и др.

Деятельность социального педагога в образовательных учреждениях (школах, лицеях, гимназиях, техникумах, училищах и т.д.) является посреднической в системе взаимодействия ребенка с социумом, педагогическим коллективом, сообществом детей и взрослых, составляющих ближайшее окружение. При этом приоритетной (особенно в современных условиях) является сфера человеческих отношений в семье и школе. Особенностью деятельности социального педагога является то, что она создает, организует благоприятную социальную среду; превращает ребенка в активного преобразователя этой среды и воспитателя собственной личности (В.А. Сухомлинский, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн); стимулирует социально ценностные ориентации в потребностно-мотивационной сфере личности, сознании и самосознании. (Б.М. Теплое, Л.Ю. Гордин); учитывает процесс возникновения и функционирования качественных особенностей личности - специфических для определенных возрастных этапов «психических новообразований» ведущей деятельности (З. Фрейд, Э. Эриксон, К. Юнг, Д.Б. Эльконин); оказывает помощь ребенку в основных этапах его социализации: адаптации, индивидуализации, интеграции (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский).

При анализе такой многомерной реальности, как работа социального педагога, можно опираться на базовые категории психологии (деятельность, общение, личность), которые составляют процесс его труда [Маркова] (Прилож. 2).

В целом труд социального педагога определяется и его результатами: теми позитивными изменениями, которые возникают под влиянием его работы. Процесс и результат труда социального педагога являются отражением его профессиональной компетенции.

Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и действием, умением решать возникающие проблемы, основные характеристики которой представлены нами в следующей таблице

Таблица 1. Основные характеристики компетентности социального педагога

ЦельГуманизация социокультурной среды обитания, повышение эффективности процесса социализации, воспитание и развитие детей, подростков и юношей, педагогическая помощь взрослому населению. Процесс трудаПрофессиональная позицияПрофессиональные знанияПедагогические умения1. Диагностика и выявление индивидуальности клиента. 2. Педагогическое прогнозирование. 3. Определение целей и задач деятельности. 4. Педагогическое моделирование. 5. Выбор технологии и способы реализации. 6. Планирование своей деятельности 7. Материальная подготовка- Мотивационная направленность. - Уровень профессиональных притязаний. - Осознание смысла своего труда. - Педагогическая рефлексия, оценка и самооценка труда. - Устойчивые системы отношений к клиенту, себе и коллегам. Профессиональные знания - это сведения из педагогики, психологии, социологии об особенностях педагогической деятельности и общения социального педагога, о социальном и психическом развитии индивидуума. 1 группа. Умение видеть в ситуации педагогическую проблему, оформить ее в виде педагогической задачи: - умение ориентироваться на подростка как на активно развивающегося соучастника процесса (явления), имеющего собственные мотивы и цели; - умение изучить ситуацию и по возможности воздействовать на нее с целью педагогического преобразования; - умение конкретизировать педагогические задачи, поэтапно принимать педагогические решения, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации; - умение предвидеть близкие и отдаленные результаты педагогических задач (педагогическое прогнозирование).2 группа. Умение изучить наличные возможности клиента и прогнозировать новые уровни его развития: - диагностические умения; - умение исходить из мотивации самого клиента при планировании и организации воспитательного или коррекционного процесса; - умение проектировать и формировать у детей отсутствующие уровни деятельности; умение расширять поле для самоорганизации клиента, возможность его самовоспитания, самореализации, организации «успеха» его деятельности. 3 группа. Умение адекватно отобрать методы, технологии, средства взаимодействия и их комбинировать: - находить несколько способов решения одной социально-педагогической ситуации; - владеть вариативным педагогическим решением. Педагогические умения образуют педагогическую «технику» труда учителя.Результат труда социального педагога. Проявляется в жизненном самоопределении воспитанников с учетом способностей и наклонностей. 1 . Показатели социальной адаптации: - Успешность школьного и послешкольного обучения; - профессиональная подготовка и трудоустройство, закрепляемость на работе; - обеспечение защиты социальных прав; - стабильность семейных отношений. 2. Показатели здоровья: - Динамика восстановления и развития основных функциональных систем организма, уменьшение и ликвидация патологии; - овладение культурой здоровья, гигиеническими навыками, приемами закаливания, тренировок, саморегуляции; - понимание здорового образа жизни и готовность к нему. 3. Социально-преобразующие показатели: - Снижение детской преступности (в районе и т.д.); - уменьшение процесса бродяжничества среди детей; - уменьшение количества семей, где дети проживают в неблагополучных условиях. 4. Показатели психолого-педагогической коррекции: 5. Показатели развития:- Развитие чувства защищенности, уверенности, устойчивости, оптимистического взгляда на будущее; - развитие познавательной активности и инициативы, положительного отношения к учебе, школе. - Характеристики уровня мотивации характера жизненных ценностей, трудолюбия, открытости, доброжелательности, коммуникативности; - адекватность и действенность самооценки, степень реализации внутреннего потенциала, работоспособности; - гражданские качества: уважение к закону, ответственность, патриотизм, интернационализм; - нравственные качества: устойчивость, открытость, честь и достоинство, умение сотрудничать, оказывать взаимопомощь, взаимовыручка, забота о людях; -- выявленность индивидуального своеобразия личности.Взяв за основу вышеизложенную характеристику особенностей деятельности социального педагога, можно подойти к определению его профессионального модуля.

Семантический смысл понятия «профессиональный модуль» связан с международным словом «модуль» (латинское «meodulus»), основное значение которого - функциональный узел. Принцип модульности определяет подход к организации профессиональной деятельности: отбор целей, содержания, форм и методов деятельности, ориентированных на конкретного клиента, группу, ситуацию, и соотнесение с достигнутыми результатами. Профессиональный модуль позволяет уплотнить содержательно-информационное пространство, задать индивидуальный темп работы и достигнуть определенной технологии педагогического процесса.

Цель деятельности социального педагога выражается в гуманизации социокультурной среды обитания, повышении эффективности процесса социализации, воспитания и развития детей, подростков, юношей, а также оказания компетентной педагогической помощи взрослому населению.

Процесс труда социального педагога представляется как профессионально-педагогическая деятельность специалиста, направленная на содействие развитию детей и подростков посредством воспитательной и коррекционной работы с ними в различных социумах (семья, учебно-воспитательные учреждения, детские приемники-распределители, пенитенциарные учреждения, специальные ПТУ).

Основные характеристики социально-педагогической деятельности позволяют определить подсистемы профессионального модуля - цель и задачи, процесс труда, результат труда - и выделить компоненты готовности социального педагога: профессиональная направленность, компетентность, самореализация, представляющие собой также сложные структуры, состоящие из элементов (схема 3).

Схема 3. Профессиональный модуль социального педагога


Результат труда выражается в показателях социальной адаптации, в состоянии здоровья, социально-преобразующих процессах, психолого-педагогической коррекции, в показателях развития личности.

Модульный подход, основываясь на принципах динамичности и гибкости, паритетности и осознанности в социально-педагогическом процессе, объединяет в себе цели и задачи, выражающие сущность, процесс и результат труда социального педагога.

Таким образом, социальный педагог выполняет сложнейшие задачи развития личности воспитанника, осуществляет его сопровождение на всех этапах школьного возраста.

Изложенные характеристики профессионального модуля социального педагога позволяют наполнить содержанием его деятельность в соответствии с возрастными ступенями развития ребенка (социальный педагог младшего школьного детства, подросткового возраста, юношеского возраста), а самого социального педагога считать ответственным за гармонизацию отношений и гуманизацию среды каждой возрастной ступени.

Принимая за функциональную единицу модуля возраст ребенка, представим систему коммуникации социального педагога следующим образом (схема 4).


Схема коммуникации социального педагога


Социальный педагог каждого конкретного профессионального модуля специализируется на проблемах определенного возраста (физиологических, социальных) и социума.

Чтобы осуществить подобную деятельность, необходимо знать не только важнейшие параметры микросоциальной среды, но и особенности самого школьника. Совокупность этих особенностей выводится в социально-педагогический паспорт школьника (см. Приложение № 1) [Социальный педагог, с. 3-17].

Основные направления социально-педагогической работы в образовательном учреждении определяются прежде всего проблемами, возникающими в процессе обучения и воспитания детей, без разрешения которых сложно добиться хороших результатов. Хотя направления работы зафиксированы в квалификационной характеристике социального педагога, на практике их круг значительно шире. Это объясняется необходимостью сотрудничества всех, кто обучает и воспитывает ребенка: учителей, классного руководителя, администрации, родителей, ближайших родственников, а иногда и других, лиц, занимающихся воспитанием по должности или из чувства человеческой солидарности [Березина].

В современных условиях в работе различных социальных структур определились основные направления социальной работы, которой занимается и социальный педагог:

помощь семье в проблемах, связанных с учебой, воспитанием, присмотром за ребенком;

помощь ребенку в устранении причин, негативно влияющих на его успеваемость и посещение учреждения;

привлечение детей, родителей, общественности к организации и проведению социально-педагогических мероприятий, акций;

распознавание, диагностирование и разрешение конфликтов, проблем, трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребенка, на ранних стадиях развития с целью предотвращения серьезных последствий;

индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов, администрации по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, снятия стресса, воспитания детей в семье и т.п.;

выявление запросов, потребностей детей и разработка мер помощи конкретным учащимся с привлечением специалистов из соответствующих учреждений и организаций;

помощь педагогам в разрешении конфликтов с детьми, в выявлении проблем в учебно-воспитательной работе и определении мер их преодоления;

проектирование, разработка планов и программ по различным направлениям деятельности образовательного учреждения;

пропаганда и разъяснение прав детей, семьи, педагогов;

решение практических вопросов обеспечения учебно-воспитательной работы за пределами расписания учебных занятий.

Возможно распределение обязанностей социальных педагогов по профилю деятельности (охрана здоровья и гигиена, профилактика школьной и социальной дезадаптации, культурно-досуговая деятельность, педагогическое просвещение и работа с родителями, опека и попечительство и т.д.), по классам, группам классов, параллелям, по типу «семейный социальный педагог» (на 25-50 семей) и др. Важно, чтобы независимо от количества штатных единиц социальных педагогов (в образовательных учреждениях страны есть разные варианты) все основные направления социально-педагогической работы были охвачены.

Социальный педагог образовательного учреждения - в первую очередь педагог, а во вторую - собственно социальный работник. Поэтому для него актуальны традиционные методы воспитания и воспитательной работы: убеждение, разъяснение, совет, опора на положительный пример, использование общественного мнения и прогрессивных традиций учреждения, социума, этноса, педагогическое стимулирование активности личности по решению возникающих проблем, использование таких мощных социально-педагогических инструментов воспитания, как труд, спорт, игра, благотворительная деятельность, психолого-педагогическое просвещение и консультирование, педагогический консилиум специалистов для комплексной диагностики проблемы ребенка, а также методы и функции организационно-педагогической деятельности (диагностирование, проектирование, планирование, координирование, анализ, текущий, промежуточный и итоговый контроль, инструктирование и др.).

Определенное время в деятельности социального педагога, особенно на начальном этапе, занимает изучение психолого-медико-педагогических особенностей личности обучающихся и социальной микросреды, условий жизни. В процессе изучения (диагностики, исследования) выявляются интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, типология семей, их социокультурный и педагогический портрет и др. Поэтому в методическом багаже социального педагога значительное место занимают диагностические методики: тесты, опросники, анкеты и др.

Совершенно очевидно, что диагностический инструментарий социального педагога включает в себя как социологические, так и психологические методики. Также большой интерес представляют разные отчеты, справки, таблицы, документы, медицинские карты учащихся и прочее, что всегда имеется в наличии в любом образовательном учреждении. Используются также специфические методы социальной работы, такие, как метод социальной биографии семьи, личности, а также социальная история микрорайона, диагностика социальной среды.

В ситуации, когда «все всё знают» и поэтому скептически относятся к исследованиям социального педагога, оказывается необходимым заручиться поддержкой коллег-учителей, психологов, муниципальных работников, сотрудников правоохранительных органов, наконец, родителей и самих учащихся. Для этого любое исследование начинается с предварительного обоснования его необходимости, задач, прогноза относительно результатов, составления плана-графика, нормативного оформления в виде приказа или распоряжения руководителя учреждения, инструктажей и информационных сообщений, разъяснения участникам их прав и назначения исследования. Здесь уместно напомнить, что разъяснения и информирование о результатах могут быть полными и неполными, но всегда должны быть правдивыми.

В процессе исследования социальный педагог может получить совершенно конфиденциальную информацию, поэтому его действия определяются профессиональным долгом и этическим кодексом [Вульфов].

Социальный педагог организует и проводит консультации по вопросам прав и обязанностей, имеющихся льгот и пособий, предлагает возможные варианты решения проблем участников образовательного процесса, обеспечивает социальную помощь и поддержку, используя всю совокупность имеющихся правовых возможностей и средств. Выявляя проблемы и трудности в сфере семьи, общения и отношений людей, социальный педагог дифференцирует выявленные проблемы и «выводит» на их решение социальных работников, специалистов различного профиля и ведомственной подчиненности. Устанавливая контакт с семьей, побуждает ее к участию в совместном решении проблем, помогает людям использовать собственные ресурсы, резервные возможности муниципалитета для преодоления трудностей.

Социальный педагог выполняет посредническую функцию в установлении связей и контактов семьи и специалистов - психологов, социальных работников, врачей, юристов, представителей органов власти и общественности. Для этого необходимы налаженные связи социального педагога с различными социальными службами микрорайона, района, города, учреждениями и общественными объединениями, хорошее знание структур и круга обязанностей административных органов, их местонахождение и телефоны. Только при этих условиях можно оказать действительно эффективную помощь детям, нуждающимся в опеке и попечительстве, трудоустройстве, лечении, отдыхе, материальной помощи, психокоррекции, патронате, обеспечении жильем, пособиями, пенсиями и других видах социальной помощи. Социальный педагог оформляет сберегательные вклады, решает вопросы по использованию имущества и ценных бумаг обучающихся - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, выступает представителем образовательного учреждения и того или иного обучающегося или сотрудника в судебных и административных инстанциях, обеспечивает экстренную помощь попавшим в трудную ситуацию. При этом социальный педагог самостоятельно определяет задачи, формы, методы социально-педагогической работы, способы решения личных и социальных проблем, меры социальной защиты и социальной помощи, реализации прав и свобод граждан.

Важное место в деятельности социального педагога занимают стимулирование и развитие социально ценной деятельности обучающихся и взрослых, поддержка социальных инициатив, мероприятий, акций, социальных проектов и программ.

Педагогическая поддержка социальных инициатив детей и взрослых, создание условий для их самостоятельного выбора, его стимулирования, развития готовности и способности действовать на основе постоянного творческого поиска и умения выходить из ситуации выбора без стресса в современных условиях являются насущной задачей в воспитательной работе образовательных учреждений, испытывающих дефицит новых форм и методик. Это тем более важно, что «во весь рост» встала проблема эффективности воспитания, соответствия основных направлений и приоритетов воспитательной работы природе детства, семейным, национальным и российским социокультурным традициям.

Под социальной инициативой понимается деятельность, направленная на преобразование социокультурной среды в интересах гармонизации социального поля ребенка, учитывающая историко-культурный опыт и современное состояние теории в практики социально-педагогической работы, порождающая новое содержание, методы, формы и технологии работы с детьми, молодежью, семьями, общинами, эксклюзивными группами населения, обществом.

Социально значимая деятельность детей - это забота о больных, инвалидах и бедных; благотворительные мероприятия для сверстников и пожилых людей; работа в службах социальной защиты; благоустройство города, поселка, двора; охрана природы и памятников культуры; проведение игр и творческих занятий с детьми, т.е. все, что способствует личностному и профессиональному самоопределению подростка, приобщает его к ценностям волонтерского движения в социальной сфере.

В качестве авторов социальной инициативы выступают отдельные личности, коллективы, учреждения и объединения всех типов и видов, государственные и муниципальные органы управления, другие юридические лица всех форм собственности. Подросток должен пройти школу такого социального участия, когда от простого приобщения к реализуемым социально ценным инициативам он проходит путь к социальному творчеству и организации практических дел и мероприятий, разработке и внедрению проектов, существенно меняющих отношения и образ жизни, ценностные ориентации и мотивацию своей жизни и жизни окружающих его людей. Именно развитие социально активной личности и является той скрепляющей идеей, которая позволяет объединить усилия разных людей, организаций, учреждений и ведомств, обеспокоенных будущим России.

Основной целью деятельности социального педагога в плане поддержки социальных инициатив детей и взрослых является гражданское становление детей, их духовно-нравственное и патриотическое воспитание через создание в образовательном учреждении, на его базе или в микрорайоне интегративной, межведомственной модели педагогической поддержки детско-молодежных общественных объединений. Для этого социальный педагог проводит большую работу по:

разъяснению государственной политики в области детско-молодежного движения, оказанию помощи в программировании и проектировании деятельности детско-молодежных общественных объединений через регулярно организуемые методические семинары, сборы и смены;

организации активного сотрудничества общественных объединений с государственными структурами, спонсорами, неправительственными организациями, средствами массовой информации;

разработке и проведению системы мероприятий, обеспечивающих новое наполнение внеурочной воспитательной работы с учащимися общеобразовательных школ и профессиональных училищ;

созданию эффективной системы материально-финансовой, организационной, юридической, научно-методической и иной поддержки социально значимой деятельности общественных объединений в образовательных учреждениях; обеспечению бюджетного финансирования организации и координации детско-молодежного движения;

установлению и развитию контактов с детскими и молодежными общественными объединениями, в том числе через организацию международных и внутрироссийских обменов представителями детско-молодежного движения;

решению вопросов занятости детей и молодежи, оказанию помощи в самостоятельной организации досуга и развлечений;

созданию системы подготовки лидеров детских и молодежных общественных объединений;

содействию молодежному предпринимательству;

совершенствованию системы эстетического воспитания детей, развитию профессионального и самодеятельного художественного творчества молодежи;

поддержке талантливой молодежи, творчески способных детей в реализации их собственной художественной и созидательной природы [Закатова].

Социальный педагог сам разрабатывает и доводит до их принятия и реализации социально-педагогические проекты и программы и оказывает методическую и организационную помощь инициативным группам общественности, детям и взрослым в этом сложном деле. Следует отметить, что программирование - один их наиболее сложных видов профессиональной деятельности любого специалиста, показатель его высшей квалификации и мастерства. Несмотря на то, что в учебных заведениях программированию специально не учат, владение этими специальными умениями и навыками совершенно необходимо, поэтому социальный педагог должен нарабатывать их сам непосредственно в практической деятельности.

Содействуя развитию социальных инициатив детей и взрослых, социальный педагог использует различные моральные и материальные средства стимулирования их инициативы, добивается общественного признания значимых новаций, внедрения их в жизнь. Учитывая реалии рыночной экономики, он вовлекает коммерческие структуры, предприятия в инновационную деятельность, финансирование социально-педагогических проектов. Содействует развитию семейно-соседских форм кооперации, межшкольных, межпроизводственных форм делового сотрудничества в интересах социального оздоровления и культурного обновления условий жизни.

Все перечисленные факторы обусловливают поле деятельности социального педагога и позволяют определить его функциональные обязанности в общеобразовательной школе, исходя из стоящих задач.

Как известно, школе традиционно присущи три ведущих направления работы - управление, участие в воспитании детей и организация среды воспитания. В соответствии с этими направлениями строится деятельность любого специалиста школы с акцентом на одном из них, в зависимости от профессиональной специфики. Поэтому и в деятельности социального педагога могут быть выделены три аспекта:

участие в управлении;

участие в воспитательном процессе;

участие в организации среды воспитания ребенка.

Каждый из этих аспектов определяет конкретные направления работы социального педагога.

Участие в управлении школой социальный педагог осуществляет по трем основным направлениям.

Консультирование администрации. Деятельность в качестве советника администрации предполагает:

проведение социологических и социально-психологических исследований как в педагогическом и детском коллективах, так и среди родителей. Результаты таких исследований обеспечивают принятие более продуманных и обоснованных управленческих решений;

участие в разрешении конфликтов. Практика показывает, что уровень конфликтности во взаимодействии школы с родителями и детьми очень часто превышает желательный уровень и в большинстве случаев конфликты обусловлены непониманием социальных причин возникшей напряженности.

Методическая работа. Она входит в прямые обязанности любого специалиста педагогического коллектива. В рамках этой деятельности социальный педагог:

проводит с учителями занятия, на которых он должен обучить их приемам социометрического контроля за межличностной атмосферой в классе, помочь в диагностике факторов риска (отчужденные, выталкиваемые, бойкотируемые), содействовать эффективному распределению ролей в коллективе учащихся с целью компенсировать негативные влияния социальной стихии и др.;

участвует в работе консилиумов.

Внешкольное взаимодействие. Данное направление деятельности социального педагога включает:

участие от имени школы в работе местных органов власти и самоуправления по вопросам социального развития и решения социально-педагогических проблем, в разработке и обсуждении региональных и местных социальных программ и проектов и т. п.;

взаимодействие с органами управления и учреждениями образования, социальной защиты, здравоохранения, комиссиями по делам несовершеннолетних и др. для решения конкретных социально-педагогических проблем;

сотрудничество с общественными и другими организациями, которые могут оказать содействие в решении тех или иных социально-педагогических проблем.

Участие в воспитательном процессе предполагает два основных направления:

Внутришкольный мониторинг. Он обеспечивает выявление и диагностирование социально-педагогических проблем и включает:

текущее наблюдение за общей ситуацией в школе, классных коллективах, группах учащихся, за взаимоотношениями между учителями, учащимися, родителями и т.д.;

анализ и прогнозирование конкретных проблемных социально-педагогических ситуаций.

Социально-педагогическая реабилитация. Данное направление является ведущим в деятельности социального педагога. Оно требует индивидуальной работы с конкретным учеником, где от социального педагога ожидают наибольших успехов, достигнутых личными усилиями. И это понятно, ибо сколько ни проводи мероприятий в пользу дезадаптированных, «проблемных» детей, реальные показатели труда складываются из живых детских судеб. Это направление реализуется в разных видах деятельности:

социально-педагогическая поддержка осуществляется в сотрудничестве с органами местного самоуправления и различными ведомствами, которые обладают необходимыми полномочиями для устройства ребенка и средствами на его содержание, а также с общественностью, в распоряжении которой имеются фонды и волонтеры. В совокупности это позволяет извлекать несовершеннолетних из трудной или опасной ситуации, помещать в приют, передавать в другую семью или интернат, если нужно действовать решительно, а если надежда на оздоровление обстановки в семье не утрачена - включать родителей в реабилитационные программы разных социальных учреждений, центров и т.п.;

социальный контроль, в котором реализуется функция школы как одного из субъектов системы профилактики детской безнадзорности и правонарушений, осуществляется во взаимодействии с комиссией по делам несовершеннолетних и защите их прав (с подведомственными ей учреждениями). Это направление деятельности предполагает определенное позитивное влияние со стороны школы на прилегающий к ней микрорайон, противодействие субкультурам маргинальной ориентации, которые все решительнее вовлекают в свою сферу несовершеннолетних. Конечно, такая деятельность требует от социального педагога особых умений, нередко личного мужества, но главное, готовности вступиться за интересы ученика в противодействии социальной стихии, от которой невозможно отгородиться постовыми на входе в школу. Поэтому специалисту приходится осваивать специальные методики работы, формы сотрудничества с авторитетными силами общества и государства, без поддержки которых он не сможет решать столь сложные задачи;

педагогическая реабилитация представляет собой социальную поддержку внутри учебно-воспитательного процесса. Она предполагает, с одной стороны, добывание средств на сверхнормативные занятия с детьми, с другой - улучшение социально-психологического статуса неуспешного ученика. При этом социальный педагог, по сути, выступает защитником личности ребенка от равнодушно отталкивающей среды, поскольку дети, как известно, не любят неудачников. Он символизирует гуманизм коллектива, выступает покровителем отчужденных и вытесняемых. Действуя на стыке стихийных и организованных сил в первичном учебном коллективе, социальный педагог своим авторитетом и умением облегчает давление на слабого и приобщает неудачников к тому, что К.Д. Ушинский называл корпоративным духом конкретного образовательного учреждения;

психопрофилактика, направленная на выявление учащихся, школьная дезадаптация которых вызвана ограниченными возможностями их здоровья. Такие дети должны состоять на отдельном учете, особенно в тех случаях, когда встает вопрос о переводе их в класс коррекции. Очевидно, что при этом обязательным является сотрудничество со школьным психологом или детским врачом. Задача социального педагога в работе с этой категорией детей - своевременно взять их под контроль, принять и утвердить план реабилитационных мероприятий, проследить за его реализацией, с тем, чтобы сделать все возможное для предотвращения перевода ребенка в коррекционный класс.

Участие в организации среды воспитания ребенка включает три следующих обязательных направления работы социального педагога.

Сопровождение ребенка в семье. Взаимодействие с семьей требует от социального педагога чрезвычайного такта, особой деликатности и осторожности. Вместе с тем он не может игнорировать факты, когда неблагополучная внутрисемейная обстановка отрицательно сказывается на личности ребенка. При этом нередко поведение родителей не носит антиобщественного характера, и поэтому не дает оснований для вмешательства правоохранительных органов. В этом случае школе, хочет она этого или нет, приходится брать на себя инициативу при неочевидных обстоятельствах, что всегда бывает хлопотно и трудно, но необходимо, если думать о детях. Здесь сторонниками социального педагога выступают органы и учреждения, чья деятельность нацелена на защиту прав ребенка.

Работа с социальной средой ребенка. Она требует от школы вообще, и от социального педагога в частности, прежде всего инициативы. Ведь нередко учителя тратят массу сил и времени на борьбу с конфликтами, возникшими в среде и лишь перенесенными в стены образовательного учреждения. Тем более что разрушение инфраструктуры дворовых объединений, тяготевших к школе как к центру культуры и просвещения, сделало школу похожей на крепость, ушедшую в глухую оборону. А поскольку неизвестность порождает тревогу, предвзятое отношение к «улице» охватывает и окрашивает оттенком враждебности всю социальную среду в целом. Интерес к неформальной жизни учащихся - безусловно необходимое качество школы, его утрата неестественна, и это понимают все.

Участие в работе родительского комитета. Взаимодействие с общественными органами самоуправления школы - родительским комитетом, попечительским советом и др. - входит в задачи социального педагога по многим направлениям его работы. Особо следует обратить внимание на новые веяния, еще не ставшие традиционными в школьной практике. Так, важную положительную роль в социально-педагогической работе могут играть советы по проблемам семьи, создаваемые при родительских комитетах или попечительских советах. Такое объединение родителей из числа авторитетных представителей общественности не имеет административных полномочий, но чрезвычайно эффективно в моральном плане. Подобные объединения могут привлекаться и к работе с педагогами, когда для разрешения конфликта необходим третейский судья.

Таким образом, социальный педагог в школе имеет очень широкий спектр деятельности.

Учащимся и их родителям он оказывает следующие конкретные виды услуг:

помогает в адаптации детей при поступлении в школу, переходе из начальной в среднюю и из средней школы во взрослую жизнь;

предупреждает конфликты, которые по различным причинам могут возникнуть в детском коллективе, помогает разрешить конфликтную ситуацию на ранней стадии и предотвратить развитие более серьезных проблем; помогает учащимся в формировании навыков решения проблем, управления стрессом; обучает их социальным навыкам и др.;

выступает посредником между школой и семьей: помогает родителям и учителям понять интересы и потребности детей в образовании и найти способы их удовлетворения в школе, определить индивидуальные образовательные программы для детей, которые в этом нуждаются (например, обучение детей в домашних условиях);

служит связующим звеном между родителями и школьным коллективом, побуждает родителей принимать участие в школьной жизни, ставит в известность администрацию и коллектив школы о пожеланиях семьи;

помогает школьникам преодолеть преграды, мешающие им посещать школу и успевать на занятиях;

предупреждает и снижает отрицательное влияние факторов риска на жизнь детей.

Кроме того, вместе с коллективом школы социальный педагог:

участвует в педсоветах, родительских собраниях и других совещаниях, посвященных школьной жизни;

проводит консультации с учителями и обслуживающим персоналом школы по различным социально-педагогическим проблемам в целях содействия улучшению условий жизни учеников в школе и ее окружении;

организует сотрудничество с учителями и другими специалистами (школьный психолог, дефектолог, врач и др.) при разработке индивидуальной стратегии и тактики помощи дезадаптированным детям;

оказывает помощь в оценке и анализе дисциплинарных проступков учеников и др.

Сегодняшние школьники сталкиваются со многими социальными, экономическими, личностными проблемами, которые отрицательно влияют на процесс их социального и гражданского становления. Коллектив школы должен комплексно решать проблемы ученика, в чем немаловажная роль отводится социальному педагогу [галагузова].


1.3 Технологии социально-педагогического менеджмента


.3.1 Социально-педагогические технологии работы с детьми группы риска

Одним из самых важных и в то же время наиболее сложных направлений профессиональной деятельности социального педагога является социально-педагогическая работа с детьми, которых так или иначе всегда выделяют в самостоятельную категорию, но называют при этом по-разному: трудные, трудновоспитуемые, педагогически запущенные, проблемные, дезадаптированные, дети с отклоняющимся (девиантным) поведением, дети группы риска и др.

Разные названия отражают различные точки зрения на эту категорию детей, которые, в свою очередь, обусловливают и различные подходы в работе с ними. Так, определения «трудные», «трудновоспитуемые», «педагогически запущенные», «проблемные» даны таким детям с позиции педагога, для которого они создают особые трудности, проблемы, неудобства в работе и этим выделяются среди «обычных» детей. Такая точка зрения лежит в основе традиционных педагогических подходов в отношении этих детей, которые в конечном итоге, как правило, сводились к изоляции «обычных» детей от «трудных», например, к исключению последних из школы. Поскольку их трудно воспитывать, к ним должны применяться особые меры воспитательного воздействия (нередко с участием милиции).

Понятия «дезадаптированные дети» и «дети с отклоняющимся (девиантным) поведением» имеют социальный, или скорее социально-психологический, оттенок и характеризуют данную категорию детей с позиции социальной нормы, а точнее - несоответствия ей. Наиболее характерными проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации этих детей являются их агрессивное поведение, конфликты с учителями и сверстниками, употребление алкоголя и наркотиков, совершение правонарушений (драки, воровство, мошенничество и др.), непосещение школы, бродяжничество, попытки суицида и т.д. Поэтому такие дети нуждаются в корректировке их социального функционирования и поведения, или шире - процесса их социализации. То есть главная цель при таком подходе - приспособить, адаптировать их к социуму, сделать так, чтобы их поведение не выходило за рамки социальной нормы, не препятствовало установлению нормальных отношений с окружающими.

Одним из самых распространенных и при этом самым неопределенным среди именований данной категории детей является понятие «дети группы риска».

Слово риск означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти либо не произойти. Поэтому когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что они находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать. При этом речь фактически идет о двух аспектах.

Первый аспект - это риск для общества, который создают дети данной категории. Понятие «группа риска» появилось еще в советский период именно в контексте приоритета общественных интересов. Это понятие позволяло выделять категории людей, семей и т.п., поведение которых могло представлять потенциальную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым социальным нормам и правилам.

Второй аспект - и именно под этим углом зрения проблема Предстала наиболее выпукло в последнее время - тот риск, которому сами дети постоянно подвергаются в обществе: риск потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития.

Дети приобретают столь «неприглядный» социальный облик не потому, что они такими рождаются, а под воздействием различных, главным образом, не зависящих от них факторов риска. Среди этих факторов можно выделить следующие основные группы:

медико-биологические (состояние здоровья, наследственные и врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, травмы внутриутробного развития и т.д.);

социально-экономические (материальные проблемы семьи, неблагоприятный психологический климат в семье, аморальный образ жизни родителей, неприспособленность к жизни в обществе и т.д.);

психологические (неприятие себя, невротические реакции, эмоциональная неустойчивость, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т.д.);

педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития и обучения детей; отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта, несоответствие образу школьника и т.д.).

Именно под воздействием этих факторов дети оказываются в группе риска. Обычно сюда относят следующие категории детей:

дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;

дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных не имеющих юридической силы обстоятельств;

дети из неблагополучных, асоциальных семей;

дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке.

Такие дети, как правило, лишены нормальных условий для развития, что и приводит к разного рода негативным последствиям психологического и социального характера. Поэтому вполне закономерно, что появилось еще одно название данной категории детей, которое введено Законом РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999)- «ребенок, оказавшийся в социально опасной ситуации».

Это понятие высвечивает как главное судьбу самого ребенка, его неоднозначную, рисковую социальную перспективу. Такой ребенок нуждается в помощи, направленной, с одной стороны, на изменение трудной жизненной или социально опасной ситуации, в которой он оказался, а с другой - на минимизацию его социальных, психологических и педагогических проблем и трудностей с целью их поэтапного освоения и разрешения.

Именно такой комплексный социально-педагогический подход в работе с этой категорией детей и должен быть положен в основу разработки социально-педагогических технологий работы с ними. При этом необходимо учитывать, что социально-педагогическая работа с детьми группы риска имеет две основные составляющие:

выявление детей этой категории в детской среде и организация работы с ними;

непосредственная индивидуальная или групповая работа с детьми.

Комплексность проблем, которые требуют решения в процессе социально-педагогической работы с детьми группы риска, требует участия в этой деятельности разных специалистов. Однако ведущая роль принадлежит социальному педагогу, и прежде всего социальному педагогу общеобразовательного учреждения.

Это обусловлено тем, что в поле зрения общеобразовательных учреждений находятся практически все дети, поскольку они обязаны посещать школу. Даже если ребенок не обучается в школе, она имеет возможности и полномочия выявлять таких детей, проживающих в микрорайоне, который она обслуживает. Поэтому только школа может обеспечить наиболее полное выявление детей, оказавшихся в социально опасной ситуации.

Каждая из выделенных составляющих работы социального педагога должна быть обеспечена своими социально-педагогическими технологиями, которые соответственно можно разделить на две группы:

организационные социально-педагогические технологии;

социально-педагогические технологии индивидуальной работы.

Организационные социально-педагогические технологии. В целом они направлены на выявление детей группы риска, диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации. Эти функциональные направления деятельности социального педагога обусловливают необходимые этапы и составляющие социально-педагогической технологии.

. Формирование банка данных детей и подростков группы риска

Данная функция выделяется в деятельности социального педагога кик ключевая, так как позволяет организовать взаимодействие различных структур, решающих проблемы несовершеннолетних.

Инициатива создания целостного банка данных должна принадлежать социальному педагогу и осуществляться им совместно с инспекторами отделов предупреждения правонарушений несовершеннолетних, участковыми инспекторами органов внутренних дел, с представителями органов опеки и попечительства управления образования, социальной защиты, здравоохранения и комиссии по делам несовершеннолетних.

В целостный банк данных включаются сведения о проживающих на микроучастке образовательного учреждения (как обучающихся в нем, так и не обучающихся) детях и подростках:

из семей, находящихся в социально опасном положении;

безнадзорных или беспризорных;

занимающихся бродяжничеством или попрошайничеством;

содержащихся в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних, социальных приютах, центрах помощи детям, оставшимся без попечения родителей, специальных учебно-воспитательных и других учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной помощи и (или) реабилитации;

употребляющих наркотические средства или психотропные вещества без назначения врача либо одурманивающие вещества;

совершивших правонарушение, повлекшее применение меры административного взыскания;

совершивших правонарушение до достижения возраста, с которого наступает административная ответственность;

освобожденных от уголовной ответственности вследствие акта об амнистии или в связи с изменением обстановки, а также в случаях, когда признано, что исправление несовершеннолетнего может быть достигнуто путем применения принудительных мер воспитательного воздействия;

не подлежащих уголовной ответственности в связи с недостижением возраста, с которого наступает уголовная ответственность, или вследствие отставания в психическом развитии, не связанного с психическим расстройством;

обвиняемых или подозреваемых в совершении преступлений, в отношении которых избраны меры пресечения, не связанные с заключением под стражу;

получивших отсрочку отбывания наказания или отсрочку исполнения приговора;

состоящих на учете в отделе профилактики правонарушений несовершеннолетних;

состоящих на внутришкольном учете;

состоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних.

При формировании банка данных уточняются следующие позиции:

каковы основания постановки на учет;

какие структуры работают с подростком;

какая работа проводится для разрешения проблемы;

что еще можно предпринять для разрешения данной проблемы;

нет ли детей, которые имеют основания, но на учет не поставлены.

На данном этапе работы социальный педагог выступает в качестве исследователя и организатора должностного, подчас формального взаимодействия различных организаций, призванных оказывать помощь детям. Формируя банк данных, специалист соблюдает принципы конфиденциальности и тайны ребенка, информацией пользуется только для служебных целей. Осуществляя сбор данных, социальный педагог дифференцирует проблематику детей и молодежи, ситуаций, в которых они оказались, и тем самым осваивает необходимый элемент профессиональной адаптации - эмоциональное принятие и переживание детских проблем.

. Диагностика проблем личностного и социального развития детей и подростков, попадающих в сферу деятельности социального педагога

Данная функция необходима для уточнения социальных и психолого-педагогических особенностей каждого ребенка, сведения о котором поступили в банк данных.

Для этого социальный педагог работает с ребенком, с классным руководителем, учителями, родителями с целью выяснения ситуации, в которой находится ребенок. Социальный педагог:

изучает индивидуальные особенности ребенка и выявляет его интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении, определяет их причины, отслеживает истоки возникновения конфликтных ситуаций;

исследует условия и особенности отношений микросреды жизнедеятельности ребенка.

Социальный педагог использует в работе апробированный и утвержденный пакет психолого-педагогической диагностики.

При этом важнейшим инструментом педагогической диагностики выступает педагогическое наблюдение, которое предопределяет успешность как диагностики, так и последующих мер влияния и социально-педагогического взаимодействия ребенка и социального педагога.

. Разработка и утверждение программ социально-педагогической деятельности с ребенком, группой, общностью

По результатам диагностики социальный педагог определяет суть проблемы или совокупности проблем, подбирает адекватные психолого-педагогические, социальные средства для их эффективного разрешения как индивидуально, так и в группах.

Индивидуальные социально-педагогические программы разрабатываются с целью оказания своевременной социально-педагогической помощи и поддержки ребенку, находящемуся в социально опасном положении.

Групповые программы разрабатываются для решения проблем определенной группы подростков, выявленных в ходе диагностики. Общественные программы разрабатываются для решения проблем, присущих нескольким группам или части школьного коллектива, и включаются в общешкольную программу.

Индивидуальные, групповые и общественные программы разрабатываются с привлечением представителей всех необходимых для разрешения проблемы служб, ведомств, административных органов. Все разрабатываемые программы должны отвечать следующим характеристикам:

целесообразности методов, форм и средств социально-педагогической деятельности, в том числе и целесообразности привлечения различных служб, ведомств и административных органов;

прогнозируемости;

измеряемости ожидаемых результатов.

Проекты индивидуальных, групповых программ экспертируются и рецензируются социально-психологической службой, научными консультантами и выносятся на обсуждение методического совета или педагогического совета образовательного учреждения.

4. Обеспечение условий реализации программ

Социальный педагог, являясь, в зависимости от целей и задач программ, посредником между учащимся и образовательным учреждением, семьей, средой, специалистами различных социальных служб, ведомств и административных органов, выступает одновременно в нескольких ролях. Социальный педагог распределяет совместно с комиссией по делам несовершеннолетних, управлением образования и руководством школы, сообразно целям и задачам программ, участие и ответственность всех привлеченных к реализации программы сторон;

организует реализацию и осуществляет индивидуальные социально-педагогические программы;

организует, координирует, контролирует и принимает участие в реализации групповыми общественных программ;

отслеживает результаты;

информирует:

комиссию по делам несовершеннолетних о результатах взаимодействия межведомственных структур по реализации индивидуальных программ, выполненных по заказу комиссии;

директора школы о ходе выполнения программ;

педагогический коллектив о результатах взаимодействия внут-ришкольных структур по выполнению программ;

начальника управления образования о результатах взаимодействия внутришкольных структур по выполнению программ.

5. Консультирование

Данная функция предполагает консультирование лиц, заинтересованных в разрешении социально-педагогических проблем детей группы риска. С этой целью социальный педагог проводит в школе, в установленные рабочим расписанием дни и часы, консультации для учащихся, родителей, учителей и других лиц при их обращении.

. Межведомственные связи социального педагога

Работая в составе социально-психологической службы образовательного учреждения, социальный педагог планирует и осуществляет свою работу в тесном контакте с психологом и другими специалистами службы, а также ответственным секретарем комиссии по делам несовершеннолетних, другими задействованными в этой работе лицами.

Межведомственные связи социального педагога реализуются с ограничениями, обусловленными соблюдением норм конфиденциальности и тайны клиента.

Социальный педагог совместно с социально-психологической службой в целом, администрацией школы выступает организатором и инициатором построения связей с организациями и службами, призванными оказывать помощь и поддержку несовершеннолетним в рамках государственной системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.

Социальный педагог имеет право и должен обращаться в комиссию по делам несовершеннолетних в случае, если необходима помощь в организации связей или в том случае, когда представителями системы профилактики возложенные на них функции исполняются ненадлежащим образом.

Реализация функциональных направлений деятельности социального педагога в рамках организационной технологий создает каркасную основу для применения определенных социально-педагогических технологий индивидуальной или групповой работы с детьми, оказавшимися в социально опасной ситуации.

Социально-педагогические технологии индивидуальной и групповой работы с детьми группы риска. Они также имеют свои составляющие и этапы, каждый из которых, выполняя собственное целевое, локальное назначение:

во-первых, позволяет конкретизировать особые проблемы ребенка, при этом динамичность и изменчивость состояния последнего принимаются в технологии за основу и учитываются повсеместно как на момент первичной диагностики, так и во время, и по окончании социально-педагогического взаимодействия специалиста и ребенка;

во-вторых, содержательно связан с последующим и предыдущим этапами таким образом, что невыполнение задач любого из этапов на практике приводит к необходимости его выполнения или повторения вновь, но обычно уже в условиях ухудшенной социально-педагогической ситуации;

в-третьих, сам по себе может рассматриваться как инструмент стабилизации положения ребенка, ибо как показывает практика социально-педагогической работы, примерно в 10% случаев самого факта педагогического внимания к проблемам ребенка и его семьи достаточно для оказания позитивного воздействия.

Содержание той или иной социально-педагогической технологии индивидуальной (групповой) работы определяется конкретной проблемой ребенка. При этом существуют проблемы, которые наиболее характерны для детей группы риска.

Одной из таких проблем в настоящее время является употребление несовершеннолетними алкоголя и наркотиков. Очевидно, что решение этой проблемы, которая уже приобрела масштабы социальной болезни, требует участия не только очень многих специалистов социальной сферы, но и государственных структур, средств массовой информации, общественности и др. Однако немаловажная роль в проведении работы по проблемам опасных для здоровья зависимостей среди несовершеннолетних отводится и социальному педагогу общеобразовательного учреждения. Этот специалист может обеспечить в школе:

профилактику опасных для здоровья детей зависимостей (алкогольной, наркотической, токсической);

оказание индивидуальной конфиденциальной помощи и сопровождения детям, уже имеющим проблемы с данными зависимостями.

Социально-педагогическая технология индивидуально-групповой профилактической работы с детьми по проблемам наркотиков в общеобразовательном учреждении включает в себя следующие направления деятельности социального педагога.

. Формирование и исследование банка данных детей, склонных к зависимостям.

Социальный педагог, на основе банка данных детей группы риска, формирует отдельный - закрытый для постороннего доступа - банк данных детей, склонных к зависимостям, который дополняется сведениями, полученными самим социальным педагогом из разнообразных источников.

. Разработка «портрета» зависимостей несовершеннолетних в образовательном учреждении.

Ее цель - конкретизация общих тенденций развития зависимостей среди несовершеннолетних в данном учреждении [Эльконин].

Осуществляя разработку «портрета» зависимостей несовершеннолетних, социальный педагог реализует диагностические технологии и разнообразные методы исследования социальных ситуаций несовершеннолетних для определения:

типов веществ, употребляемых учащимися (алкоголь, наркотики, токсические вещества, медицинские препараты);

опыта употребления веществ;

источников приобщения к веществам;

мест распространения веществ;

очагов возможного возникновения зависимостей;

отношения несовершеннолетних: а) к употреблению веществ, б) к употребляющим, в) к распространению, г) к возможной помощи.

. Исследование источников информации о несовершеннолетних, склонных к зависимостям, в образовательных учреждениях.

Данная функция - очень важный компонент работы социального педагога, связанный с необходимостью тщательной, постоянной экспертизы как самой информации о несовершеннолетних, употребляющих вещества, вызывающие зависимость, их проблемах, путях распространения веществ, так и каналов, по которым эта информация может поступать.

Социальный педагог, осуществляя свою работу в рамках педагогической этики, профессиональной конфиденциальности и тайны, должен организовать интенсивный обмен, сбор информации о детях, склонных к употреблению, попробовавших вещества, уже употребляющих, которые вызывают беспокойство в связи с вышеназванными проблемами. Источниками такой информации могут быть: учителя, классный руководитель, психолог, родители.

. Разработка схем организации контактов с детьми и родителями. Организация положительных устойчивых контактов социального педагога с потенциальными клиентами - несовершеннолетними и их родителями - заключается:

в установлении доверительно-уважительного тона отношений с несовершеннолетними в условиях учреждения, адекватного отношения к их проблемам и возможным трудностям;

в донесении до потенциального клиента - ребенка, родителя - значимости для преодоления возможных опасных зависимостей как позитивных возможностей самого ребенка, так и профессиональной помощи социального педагога, гарантирующей конфиденциальность и тайну обращения;

в налаживании обратной связи со средой несовершеннолетних и их ближайшим окружением (педагогами, родителями и др.) путем разнообразных опросов, анкет, интервью, нерегламентированного общения с несовершеннолетними.

В условиях контакта наиболее полно проявляются все личностные свойства субъектов взаимодействия, сам факт его установления приносит им интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение.

Основными принципами организации контакта должны выступать:

эмоциональное и интеллектуальное сопереживание;

заинтересованность;

содействие;

доверие.

5. Консультирование

Консультирование выступает в деятельности социального педагога в качестве:

инструмента организации контактов с потенциальным клиентом;

способа оказания помощи и социально-педагогической поддержки ребенку, переживающему определенные проблемы с алкоголем, наркотиками, другими веществами, всем несовершеннолетним, обращающимся с разнообразными вопросами.

6. Разработка программ профилактической работы.

Это направление деятельности осуществляется на основе возможностей эффективного взаимодействия социального педагога и потенциального клиента, реально складывающихся на предшествующих этапах работы.

Программы индивидуальной профилактической работы с несовершеннолетними, имеющими проблемы с зависимостями, могут разрабатываться и реализовываться социальным педагогом только под контролем научного консультанта - профессионального специалиста по вопросам зависимостей (врача-нарколога, психолога, специализирующегося в этой области, и др.).

Ведя индивидуальную профилактическую работу, социальный педагог может:

обратить внимание на позитивные стороны личности ребенка, учитывая которые, он начинает решение своих проблем;

помочь в осознании ответственности за выбор стратегии поведения;

содействовать в определении шагов по выходу из проблемной ситуации;

способствовать осознанию необходимости обращения к специалистам, способным оказать действенную помощь (наркологу, специалистам центров социальной, психологической, медицинской помощи и др.).

Программы групповой профилактической работы могут быть разработаны как:

информационно-пропагандистские;

ролевые;

игровые;

деловые;

досуговые;

направленные на формирование устойчивого положительного отношения к возможностям собственного здоровья и негативного отношения к возможностям употребления веществ, вызывающих зависимость.

Особенности социально-педагогической профилактики проявляются в том, что, с одной стороны, она направлена на опережающее формирование позитивных жизненных установок, ценностей, опыта ребенка; с другой - объектом ее внимания выступают дети, получившие негативный жизненный опыт и оказавшиеся в социально опасной ситуации. Очевидно, что педагогическое взаимодействие в рамках социально-педагогической профилактики должно базироваться на постулатах гуманной педагогики, а сам педагог должен выступать сознательным носителем и организатором гуманной педагогики в ежедневном педагогическом взаимодействии с ребенком. При этом принципиально важно, чтобы базовые принципы социальной педагогики, такие как: принятие ребенка в качестве цели и ценности педагогического процесса, адекватный учет во взаимодействии с ним его психологических, физиологических, половых и возрастных особенностей, - были бы обеспечены и управленчески, и технологически [Ремштидт].

Это означает, что для обеспечения эффективной реализации технологии индивидуально-групповой профилактической работы социальный педагог должен быть:

наделен ясными полномочиями в организации профилактической работы и помощи детям, находящимся в социально опасной ситуации;

обеспечен на уровне территориальной административной системы возможностями сотрудничества и взаимодействия с организациями и специалистами, способными оказать позитивное влияние на решение проблем несовершеннолетнего;

включен в целостную региональную систему контроля и анализа результатов профилактической работы структур управления, учреждений, организаций;

обеспечен научно-методическим и технологическим инструментарием профилактической работы.

Кроме того, он должен обладать следующими личностными и профессиональными характеристиками:

стабильным авторитетом и доверием в среде учащихся;

умением устанавливать и поддерживать положительные контакты и отношения с детьми, педагогами;

способностью сохранять тайну ребенка и его проблем, какими бы шокирующими ни были факты, ставшие ему известными;

готовностью к разрешению проблем детей, какими бы личностными особенностями они ни обладали.

Оказание индивидуальной конфиденциальной помощи и сопровождения детям, уже имеющим проблемы с опасными для здоровья зависимостями - задача еще более сложная, чем эффективная социально-профилактическая работа по проблемам наркомании. Самостоятельно социальный педагог способен оказывать такого рода квалифицированную помощь только при условии получения специальной подготовки в форме второго высшего или дополнительного образования, подтвержденных соответствующим документом. В основном же в этой деятельности социальный педагог может выступать лишь как посредник, организатор позитивных отношений несовершеннолетнего, имеющего проблемы с наркотиками, со специалистами, способными оказать ему квалифицированную помощь (наркологом, психологом, специалистами центров социальной, психологической, медицинской помощи и др.) [Галагузова Методика и технологии].


1.3.2 Социально-педагогические технологии профессиональной ориентации старшеклассников

Современная социально-экономическая ситуация в стране характеризуется разномасштабными преобразованиями во всех сферах жизни, что сопровождается активными процессами разрушения привычных взглядов, убеждений, установок, ценностных ориентации и замещения их новыми. В профессиональной сфере это проявляется в том, что престижными в нашем обществе сегодня становятся профессии, отвечающие потребностям новых, нарождающихся форм экономики. В то же время такие традиционные профессии, как педагог, врач, военный, милиционер и др., становятся малопривлекательными. Это приводит к текучести кадров в соответствующих областях деятельности, дисквалификации необходимых обществу специалистов и их массовому оттоку в иные отрасли народного хозяйства, хотя потребность в них не становится меньше. Следствием является недостаток высококвалифицированных специалистов в самых актуальных для общества сферах: здоровье, образование, социальная защита и т.д.

Такая смена приоритетов в профессиональной сфере осложняет социально-профессиональную адаптацию молодежи. Выбирая профессию только по принципу ее престижности, «перспективности» и без учета собственных способностей, наклонностей, возможностей, молодой человек рискует оказаться в последующем профессионально неуспешным и попросту невостребованным вследствие перенасыщения рынка труда такими специалистами, что в свою очередь провоцирует массу новых социальных и психологических проблем.

Кроме того, есть еще одна немаловажная причина дезадаптации молодых специалистов в профессиональной среде. Она связана с наличием и соотношением профессионально важных и профессионально нежелательных качеств личности. Однако, как показывает практика, на становление специалиста в большей степени влияет не сам факт наличия указанных качеств, а их осознание человеком и умение самостоятельно развивать профессионально важные и корректировать профессионально нежелательные качества своей личности.

Адекватный выбор профессии и устойчивая мотивация к избранной профессиональной деятельности способствуют успешной адаптации молодых специалистов в избранной профессии. В свою очередь, успех профессионального самоопределения обучающихся зависит от эффективности деятельности специалистов, оказывающих помощь старшеклассникам на этапе выбора профессии. Такая помощь осуществляется через систему профориентационных мероприятий, чаще всего, в рамках профильных классов в общеобразовательных учреждениях.

Однако изучение нормативно-правовых и научно-методических материалов, обеспечивающих допрофессиональную подготовку учащихся, показывает, что существующие подходы организации и осуществлению деятельности по оказанию помощи в профессиональном самоопределении учащихся недостаточно эффективны. Несмотря на высокий уровень разработанности теории профессиональной ориентации, сложившаяся практика профориентации не обеспечивает в полной мере устойчивую мотивацию обучающихся к выбранной профессиональной деятельности и их последующую успешную адаптацию в профессиональной среде. Это происходит по целому ряду причин [Шевандрин].

Во-первых, основной тенденцией в данном процессе является профподбор, а также профотбор учащихся, что, в конечном итоге, не обеспечивает выбор учащимися данной профессии в качестве своей будущей профессиональной деятельности. Иначе говоря, не учащиеся выбирают профессию, а их отбирают для той или иной профессии. Кроме того, профотбор, основанный на определении профессиональной непригодности учащихся, осуществляется уже при формировании профильных классов, что противоречит принципам гуманизации и демократизации в системе образования и является бесперспективным в условиях падения престижа многих профессий, на которые ориентировано профильное обучение.

Во-вторых, профессиональная ориентация, как правило, сводится к проводимой психологом профконсультации, возможности которой ограничены пространственно-временными и кадровыми ресурсами. Содержание деятельности психолога в рамках профконсультации не может в полной мере обеспечить приобретение учащимися специальных знаний и умений, способствующих формированию устойчивого интереса и позитивного отношения к выбранной профессии, а также готовности к преодолению профессиональных трудностей [Социальный педагог].

В-третьих, деятельность психолога сводится к проведению тестирования учащихся для выявления их профессиональных склонностей и интересов, что является недостаточным для успешного профессионального самоопределения школьников, которое предполагает в первую очередь готовность к построению и реализации жизненных, личностных и профессиональных перспектив и представляет собой сложноорганизованную и комплексную деятельность. Поэтому и помощь специалистов в процессе профессионального самоопределения учащихся должна иметь комплексный социально-педагогический характер.

Это обусловливает необходимость определения сущности, структуры и содержания социально-педагогической деятельности специалистов, оказывающих помощь старшеклассникам на этапе выбора профессии, поиска новых подходов к решению проблем, возникающих у них в период формирования профессиональных намерений, требует разработки новых форм и технологий профессиональной ориентации школьников, которые обеспечивали бы эффективное социально-педагогическое руководство в их профессиональном самоопределении.

Проблемы профессионального самоопределения всесторонне изучены в исследованиях Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова и др. Ими выявлено, что сущность профессионального самоопределения заключается в самостоятельном и осознанном нахождении смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации.

Целью профессионального самоопределения является постепенное формирование у школьника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного, личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.

Достижение данной цели предполагает взаимодействие двух сторон - самоопределяющегося субъекта и субъекта, направляющего, формирующего готовность и способность к адекватному выбору на любом этапе жизненного пути.

Содержательно-процессуальная модель профессионального самоопределения предполагает: наличие ценностно-нравственной основы самоопределения; знание о выбираемых целях; представление об основных внешних препятствиях на пути к выделенным целям; знание путей и способов преодоления внешних и внутренних препятствий.

Личный профессиональный план представляет собой основу для самоопределяющейся личности, позволяет выделять особенности профессионального самоопределения, а также дает возможность определять содержание деятельности специалистов, оказывающих помощь учащимся в процессе профессионального самоопределения.

Таким образом, успешное решение проблем профессионального самоопределения учащихся предполагает сформированность у школьника:

внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (адекватный выбор жизненного пути, в том числе профессионального);

готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности (мотивация к избранной деятельности).

Это способствует адекватному выбору профессии обучающимися, их устойчивой мотивации к избранной профессиональной деятельности и повышению качества профильной допрофессио-нальной подготовки, что, в свою очередь, должно обеспечивать в последующем успешную адаптацию молодых специалистов в профессиональной среде.

Поскольку профессиональное самоопределение является слож-ноорганизованной комплексной деятельностью, предполагающей взаимодействие самоопределяющегося субъекта и субъекта, направляющего его, успешное решение проблем профессионального самоопределения зависит от того, как будет организована помощь учащимся в период формирования у них профессиональных намерений, каково ее содержание.

Для достижения наибольшей эффективности комплекс необходимых профориентационных мероприятий в общеобразовательном учреждении должен осуществляться через специально организованную социально-педагогическую деятельность с учащимися профильных классов.

Сущность социально-педагогической деятельности заключается в том, что она является способом оптимизации процесса социализации на основе совершенствования субъекта социализации и гуманизации среды, при этом конкретное содержание определяется рядом параметров: объектом, на который она направлена, сферой приложения и социальными функциями.

Социально-педагогическая деятельность в профессиональном самоопределении представляет собой вид деятельности, направленный на оказание помощи учащимся в процессе их профессионального становления посредством профессионально-ролевой адаптации и самоопределения для успешной интеграции в профессиональную среду. Под профессионально-ролевой адаптацией понимается усвоение правил, норм, требований, предъявляемых профессиональной средой к человеку, что обусловливает его приспособление к этой среде в соответствии с его потребностями, интересами, мотивами.

Определяя социально-педагогическую деятельность в профессиональном самоопределении старшеклассников как систему, необходимо выделить ее структурные элементы [Ремшмидт].

Любая деятельность имеет свою структуру, которая определяет взаимосвязь и взаимообусловленность элементов деятельности:

субъекта (того, кто ее осуществляет), объекта (того, на кого она направлена, для кого она специально организована), цели (к чему она стремится), содержания, функций (какие при этом функции выполняются), средств (при помощи каких методов и технологий достигается цель). Деятельность всегда осуществляется в направлении от субъекта к объекту, хотя объект является главным, определяющим содержание деятельности.

Исходя из того, что одной из задач социально-педагогической деятельности в профессиональном самоопределении старшеклассников является организация социально-педагогической помощи со стороны специалистов, в качестве основных субъектов обозначенной деятельности выделяются: социальный педагог, психолог (педагог-психолог), учителя, родители.

Объектом являются учащиеся профильного класса. Представляя учащихся в качестве объекта, необходимо сделать оговорку: так определено только в смысле направленности деятельности (цель: способствовать успешному профессиональному самоопределению учащихся для успешной адаптации в профессиональной среде). В процессе же деятельности у специалистов с учащимися складываются субъект-субъектные отношения, предполагающие равенство и активность самоопределяющихся, то есть учащиеся являются одновременно и субъектом и объектом деятельности.

Содержание социально-педагогической деятельности предполагает передачу учащимся специальных знаний, формирование специальных умений и навыков, а также ценностного отношения к избранному виду профессиональной деятельности.

С учетом специфики деятельности субъектов в профессиональном самоопределении учащихся профильных классов могут быть выделены следующие их функции:

функции социального педагога - прогностическая, дидактическая, организационная, посредническая,

функции психолога - диагностическая, прогностическая, коррекционная, дидактическая, посредническая',

функции учителя - дидактическая и прогностическая;

функции родителей - организационная и прогностическая.

К. средствам относятся все действия, предметы, орудия, приспособления, методы, формы и технологии, с помощью которых достигаются цели деятельности. В качестве средств социально-педагогической деятельности в профессиональном самоопределении учащихся профильных классов можно выделить:

пространственно-временные ресурсы;

кадровые ресурсы;

программно-методическое обеспечение;

нормативно-правовую базу;

материальные ресурсы.

Субъекты деятельности по оказанию помощи учащимся в профессиональном самоопределении применяют различные методы:

педагогические методы - словесные, наглядные, практические; методы формирования сознания личности (беседы, диспуты, лекции, метод примера); методы стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение, наказание);

социально-психологические методы - методы исследования (методы сбора информации, методы диагностики, методы обработки и интерпретации); методы воздействия (методы коррекции и терапии; мотивирования и управления; обучения и развития; конструирования и творчества).

Модель социально-педагогической деятельности в профессиональном самоопределении. На основе анализа теории и практики профессионального самоопределения, теории социально-педагогической деятельности, а также практического опыта по организации работы профильных классов в общеобразовательных учреждениях может быть разработана модель социально-педагогической деятельности в профессиональном самоопределении учащихся. Ее основными компонентами являются:

образовательный, реализуемый в обучении и воспитании учащихся и предполагающий сформированность у учащихся социальных знаний - об особенностях выбранной профессии, о психологических особенностях личности профессионала, об особенностях профессиональной среды и общения в ней; специальных умений - коммуникативных, организаторских, аналитических, прогностических; специальных навыков бесконфликтного общения, организации пространства, рефлексии, самоанализа. Важным в данном процессе является формирование ценностного отношения к выбранной профессии, осознание учащимися ценности данного труда и профессиональной ответственности за результаты своей деятельности;

психологический, направленный на психодиагностику индивидуальных особенностей личности для выявления и развития профессионально значимых" и психокоррекции профессионально нежелательных качеств личности. Реализация психологического компонента предполагает также психологическое консультирование по результатам исследования и психологическое просвещение учащихся, их родителей и учителей;

посреднический, предполагающий организацию совместной деятельности учащихся, учителей, родителей с целью соотнесения профессиональных планов учащихся с ожиданиями их родителей; координацию их усилий для реализации личной профессиональной перспективы учащихся; информирование учащихся и родителей по вопросам, связанным с выбором будущей профессии. Реализуется данный компонент через организацию и проведение педагогических советов, психолого-педагогических консилиумов, родительских групп и родительских собраний.

Для достижения успешной профессионально-ролевой адаптации необходимо также стимулировать интерес обучающихся к самопознанию, самоанализу; активизировать их внутренний потенциал для осмысления себя в окружающем мире, в том числе в мире профессий, для освоения путей и способов самосовершенствования.

В совокупности все мероприятия, проводимые с учащимися, должны способствовать формированию у них готовности к адекватному выбору профессии, устойчивой мотивации к выбранной профессиональной деятельности, и, как следствие, повышать уровень адаптации обучающихся и в социуме, и в профессиональной среде [Ковалева].

Психологическая помощь, направленная на профилактику профессионально-ролевой дезадаптации будущих специалистов, может осуществляться через систему психопрофилактических мероприятий, таких как:

диагностика индивидуально-психологических особенностей личностного развития учащихся с целью выявления профессионально важных и профессионально нежелательных качеств;

выявление симптомокомплексов качеств личности, имеющих тенденцию преобразования в профессиональные деформации, с целью определения конкретного направления, приемов и методов профилактической работы;

разработка и проведение комплексов упражнений и занятий, как групповых, так и индивидуальных, с целью повышения компетентности учащихся в обсуждаемых вопросах; создание условий для решения следующих задач: усвоения нового знания, осознания и рефлексии состояний, овладения приемами и способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррекции поведения;

организация мониторинга личностного развития учащихся с целью наблюдения, оценки и прогнозирования личностного развития в условиях реализации психопрофилактических мероприятий. Здесь могут решаться следующие задачи: рефлексия прошлого опыта и разработка альтернативных сценариев дальнейшего личностного и профессионального роста;

организация работы с профессиональным будущим с целью определения желаемых профессиональных достижений, возможных помех и способов их предупреждения.

Успешная реализация социально-педагогической помощи учащимся в процессе профессионального самоопределения обусловлена также посреднической деятельностью социального педагога и психолога с родителями и учителями.

Целью посреднической деятельности в профессиональном самоопределении учащихся педагогического класса является консолидация усилий всех субъектов, оказывающих помощь учащимся на стадии выбора профессии.

В ходе посреднической деятельности социальный педагог совместно с психологом решает следующие задачи:

организация и проведение родительских собраний, педагогических советов, психолого-педагогических консилиумов; ведение родительских групп;

координация деятельности субъектов, оказывающих учащимся социально-педагогическую помощь в профессиональном самоопределении;

информирование по актуальным вопросам профессионального самоопределения (психолого-педагогическое просвещение, консультирование).

Таким образом, на психолого-педагогическом этапе социально-педагогической деятельности в профессиональном самоопределении учащихся педагогических классов реализуется психологическая (психодиагностика, психокоррекция, психологическое консультирование и просвещение), образовательная (обучение, воспитание) и посредническая (организация и координация) составляющие деятельности [Галагузова].

1.3.3 Социально-педагогические технологии работы с неблагополучной семьей

Общеизвестен факт, что семья является самым главным институтом социализации, через который ребенок усваивает основные социальные знания, приобретает нравственные умения и навыки, воспринимает ценности и идеалы, необходимые ему для жизни в обществе. Именно семья призвана обеспечивать основные, базовые потребности ребенка, к которым относятся:

физиологические потребности (в сне, отдыхе, питании и т.п.);

потребность в безопасности («крыша над головой», социальная и материальная защищенность и т.п.);

потребность в любви и уважении.

Однако далеко не всегда семья выполняет жизненно важные для развития и социального становления ребенка функции. Такие семьи объединяются понятием «неблагополучная семья». К данной категории семей обычно относят:

семьи с низким материальным достатком;

семьи, ведущие асоциальный образ жизни;

семьи, в которых нарушены детско-родительские отношения (т.е. имеют место конфликты, насилие, отчуждение, безразличие и т.п.).

Какими бы факторами ни было обусловлено неблагополучие семьи, оно в той или иной степени негативно сказывается на развитии ребенка. Подавляющая часть проблем, возникающих у детей в процессе социализации, имеет корни именно в неблагополучии семьи.

Поэтому одной из обязательных составляющих работы социального педагога с детьми, имеющими какие-либо социальные, психологические или педагогические проблемы, является работа с их семьями.

Конкретное содержание социально-педагогической работы с семьей в каждом отдельном случае обусловлено типом ее неблагополучия, а также индивидуальными особенностями данной семейной ситуации. Однако в целом технологии работы социального педагога с неблагополучной семьей имеют много общего.

Прежде всего их объединяет то, что в центре интересов социального педагога находится ребенок. Неблагополучие семьи волнует социального педагога, в отличие от специалиста по социальной работе, постольку, поскольку оно не обеспечивает благополучие ребенка. Соответственно социально-педагогическая реабилитация семьи, влияние на внутрисемейную ситуацию направлены в первую очередь на обеспечение жизненно важных потребностей ребенка и защиту его базовых прав - права на жизнь и необходимый для полноценного развития уровень жизни.

Этим обусловлено и существенное сходство в структуре технологий, которые обязательно включают три уровня: профилактический; диагностический; реабилитационный.

Технологии работы с неблагополучной семьей социальные педагоги могут использовать как в общеобразовательных учреждениях, так и в центрах помощи семье и детям, социальных службах реабилитации семьи и др. [Дружинин]

Профилактический уровень. Профилактика - это комплекс превентивных мер, проводимых путем организации общедоступной медико-психологической и социально-педагогической поддержки семьи.

На данном уровне деятельность социального педагога строится на принципе предоставления достоверной информации.

Один из путей к улучшению состояния - разработка таких специальных программ педагогического образования и просвещения родителей, которые способствовали бы полноценному функционированию семьи и предотвращению проблем во взаимоотношениях детей и родителей.

Могут быть разные точки зрения на то, какие методы и средства являются наиболее эффективными для улучшения и гуманизации процесса воспитания детей, но безусловна необходимость помощи в таких семьях родителям.

Организация педагогического просвещения родителей этой категории направлена на то, чтобы они поняли разницу между допустимым и недопустимым поведением, поскольку родители часто не осознают последствий, к которым может привести физическое наказание ребенка. Это осознание влечет за собой и выбор адекватных приемов для разрешения возникающих трудностей. Родителей можно и нужно обучить расшифровывать исходящую от детей информацию и в зависимости от нее подбирать соответствующие методы воспитания. Необходимо также создание системы гуманизации взаимоотношений родителей с ребенком, которая формируется с рождения ребенка и проходит через все периоды его развития.

В программе налаживания гуманных взаимоотношений детей и взрослых обязательным условием является добровольное сотрудничество родителей и специалистов. Программа работы с родителями подбирается в зависимости от тех факторов, которые могут вызвать их жестокое обращение с ребенком. Например, жестокое обращение с малолетними детьми часто провоцируется одиночеством и усталостью матери, которая весь день находится одна, в напряжении, без всякой поддержки.

Педагогическое просвещение родителей может осуществляться также через создание групп поддержки и организацию взаимодействия родителей. При территориальных службах семьи и детства могут быть созданы курсы по проблемам воспитания детей, педагогическому просвещению родителей и организации для них краткого отдыха. Для детей на это время создаются комфортные условия пребывания. После проведенного курса родителей можно побудить к свободному обмену мнениями по поводу проблем, вызывающих у них беспокойство.

При составлении программы педагогического образования родителей необходимо учитывать, что большинство из них не имеют специального педагогического образования. Кроме того, программа должна быть построена таким образом, чтобы полученные знания могли быть использованы на практике.

Таким образом, данная программа должна быть направлена на:

творческое усвоение педагогических знаний, с тем чтобы они стали руководством к действию и способствовали повышению эффективности воспитания детей;

формирование способности осмыслить семейную действительность, умения принимать наиболее эффективные решения в соответствии с педагогическими закономерностями, принципами воспитания;

взаимное обогащение опытом детско-родительских взаимоотношений.

Педагогическое просвещение включает деятельность информационного и обучающего плана по рассмотрению основных закономерностей и базовых этапов развития ребенка, возрастных психологических факторов становления его личности на конкретных стадиях, типичных критических ситуаций, проблем каждого возраста и выработке общих рекомендаций по их разрешению. Необходимо уделять внимание таким проблемам, как роль матери во взаимоотношениях с ребенком на ранних стадиях его жизни, значение эмоциональных факторов во взаимоотношениях в семье; познакомить с понятием возрастных кризисов; проводить работу по формированию и развитию умений общаться с детьми, руководить их деятельностью, развивать речь, положительные качества.

Социальные педагоги должны заниматься пропагандой ненасильственного воспитания, разъяснять, что существует множество методов, с помощью которых можно воспитать в детях послушание, ответственность, не прибегая к телесным наказаниям.

Родителям должны быть известны и приемлемые методы наказания. Назовем некоторые из них:

можно запретить езду на велосипеде, если он нарушает правила дорожного движения, но не надолго;

маленьких детей, пачкающих стены, можно заставить вымыть их с мылом и похвалить за выполненную работу и т.д.

Эффективность профилактической деятельности социального педагога напрямую зависит от правильного выбора способа общения с семьей. Недопустимы небрежное, снисходительное или слишком официальное отношение при встрече, а также упреки, устрашения, ультиматумы. В противном случае создается психологический барьер, из-за чего человек не может адекватно воспринимать даже вполне целесообразные предложения.

Предвидя трудный разговор, социальный педагог должен тщательно подготовиться к встрече. Собрать как можно больше информации о семье, тщательно обдумать содержание и форму беседы.

В начале встречи нужно отметить благоприятные стороны жизни семьи, положительные качества собеседника. Завоевав расположение, необходимо найти тактичную форму для определения проблемы.

Успешной работе с семьей помогает атмосфера дружеских, партнерских, неформальных отношений между социальным педагогом и клиентами, чему способствуют проведение тематических встреч, вечеров отдыха и др. В процессе их совместной подготовки предоставляется возможность лучше узнать друг друга, проявить взаимный интерес, внимание, тепло. Умело организуя общение детей и взрослых, социальный педагог помогает им ощутить радость и удовлетворение от совместных дел, чего прежде, возможно, данная семья не испытывала.

Перед родителями, которые предъявляют к ребенку завышенные требования, социальный педагог должен постараться раскрыть как можно больше реальных достоинств ребенка. При работе с семьями малолетних детей специалист может порекомендовать понаблюдать за ребенком и постараться понять, почему он плачет: может быть он голоден или у него что-то болит, или ребенку хочется внимания. Наблюдение за ребенком повышает чувствительность родителей к различным видам его поведения, ведет к их пониманию. Научившись наблюдать, родители смогут самостоятельно изменить свою реакцию на поведение ребенка.

Диагностический уровень. Здесь возможны два варианта деятельности социального педагога:

при добровольном обращении клиентов - оценка ситуации и в случае необходимости организация консультации психолога;

при недобровольном обращении - сбор достоверной информации о семье, организация встречи с ней, обеспечение обратной связи.

Обязательными этапами диагностики являются:

сбор информации;

анализ информации;

постановка социального диагноза.

Диагностика - длительный этап, требующий неоднократных встреч с семьей, а также с другими людьми. Диагностика служит отправной точкой дальнейшего взаимодействия с семьей.

Проведение диагностики предполагает соблюдение определенных принципов. Выделим наиболее важные из них.

Методологические принципы:

объективность в сборе фактов и их интерпретации. Необъективность может привести к якорному (дотошное исследование, но в каждом новом факте социальный педагог видит подтверждение сложившегося стереотипа) или замковому (из-за стереотипов наклеивается ярлык, делаются ранние необъективные выводы о семье, и социальный педагог останавливает диагностическое исследование) эффекту;

множественность источников информации;

достоверность информации;

клиентоцентризм (смотреть на проблему исходя из интересов клиента).

Этические принципы.

конфиденциальность;

степень открытости - право клиента;

невмешательство в частную жизнь [Азаров].

На данном этапе обязательно используются следующие диагностические методы:

наблюдение (позволяет определить пол, возраст, национальность, материальное положение, черты характера, уровень интеллектуального развития и состояние психики клиента);

беседа (равноправный диалог или интервью, устный опрос по заранее обдуманному плану);

анкета (письменный опрос);

тесты (стандартизированный набор заданий, позволяющий определить уровень знаний человека, состояние его личностных, психологических характеристик).

Широко используются в диагностике:

а) шкальные методики. Для определения результата совместной работы семье предлагается шкала, на которой он должен отметить состояние своей проблемы до и после визита к социальному педагогу. Этот показатель можно сравнивать только с показателями этой же семьи в другой момент времени. Методика позволяет переводить качественные характеристики в количественные и может широко использоваться социальными педагогами, так как это один из немногих простых в применении и устраивающих семью способов определения эффективности работы;

б) карточные методики - набор карт с определенным смысловым содержанием (любовь, ненависть, развод, тоска). Семье дается задание расположить карточки по времени - настоящее, прошлое и будущее. Карточные методики позволяют составить общее представление об эмоциональном состоянии семьи, ее жизненной ситуации, облегчает работу с людьми, имеющими затруднения в общении (мигранты, замкнутые), оказывает успокаивающее действие;

в) проективные методики - разновидность тестов, нацеленных на определение неосознаваемых клиентом состояний (бессознательное влечение, скрытая агрессия, переживание);

г) ассоциативные проективные методики, построенные на словесных ассоциациях, системе незаконченных предложений;

д) экспрессивные методики (основаны на рисовании: рисунок семьи, рисунок себя в виде растения, животного). Они позволяют сравнивать результаты работы с клиентом;

е) анализ документации. Контент-анализ (выборочный, содержательный). Изучение документов - важная часть работы социального педагога, который является составителем многих документов, необходимых для дальнейшей работы с семьей, в помощь другим специалистам, правоохранительным органам, для отчетности, для защиты своих интересов;

ж) метод социальных биографий - сбор информации об истории жизни человека и его семьи. Исследуются личные беседы, опросы родственников, переписка, семейные альбомы, прием генограммы семьи. Этот метод используется в работе с теми клиентами, проблемы которых берут начало в семье, традициях.

При постановке диагноза, обработке информации удобно использовать таблицы. Это помогает систематизировать материал, сделать вывод.


Таблица

Точка зрения подросткаТочка зрения семьиТочка зрения другого специалистаСобственное мнениеЛичность подростка Проблема Потребность Слабые стороны и др.

В ситуациях, когда различные недостатки в семье тщательно скрываются, может помочь опрос соседей, школьных учителей, разговор с самим ребенком.

Определить, есть ли проблема физических наказаний в семье (если родители скрывают ее наличие), можно по состоянию ребенка.

Оценка физического, эмоционального и психического развития детей происходит по следующим критериям (Д. Г. Барнз):

  1. отсутствие привязанности или сильное искажение связей такого рода;
  2. серьезное отклонение в восприятии семьи как надежной базы, на основе которой дети могут приобретать новый опыт;
  3. отсутствие или сильное искажение родительских моделей, которые ребенок имитирует и на которых формируется идентификация;
  4. наличие дисфункциональных стилей борьбы со стрессом (агрессивность);
  5. полное или частичное отсутствие взаимопонимания между родителями;
  6. отсутствие необходимого или соответствующего возрасту жизненного опыта (теплота, игра, беседа);
  7. отсутствие или избыток дисциплинарных методов.

Реабилитационный уровень. Этот уровень является важнейшим в системе работы с семьей, так как проводится на всех этапах общения. Реабилитация - это система мероприятий, имеющих целью быстрейшее и наиболее полное восстановление полноценного функционирования различных категорий населения.

Цикл социально-педагогической помощи семьям, использующим физические наказания детей, включает в себя все компоненты помощи:

знакомство, оценка проблемы;

планирование работы;

выполнение намеченных действий;

подведение результатов.

Фазы цикла помощи имеют перекрывающий, кольцевой характер, так как взаимодействие с клиентом будет продолжаться до тех пор, пока не будут достигнуты цели.

Важно планировать стратегию помощи для семьи в целом, поскольку, если помощь будет оказываться только ребенку, это может навлечь на него дополнительную опасность.

Реабилитационный уровень состоит из трех подуровней - индивидуального, группового и общинного.

На индивидуальном уровне реабилитационной работы с родителями или с ребенком используются несколько технологий:

Консультирование - процесс взаимодействия между двумя или несколькими людьми, в ходе которого определенные знания консультанта используются для оказания помощи консультируемому.

Это попытка одного человека улучшить ситуацию другого, при этом непосредственно не руководя другим. Консультирование отличается от обучения тем, что значение имеют не столько знания консультанта, сколько его отношение к сложившейся проблеме, влияние его личности.

Методы, приемы консультирования:

беседа;

включенное наблюдение;

убеждение;

одобрение или осуждение - находить компромисс, осуждать действия, выяснять причины, стараться не осуждать;

прием активного слушания;

прием парафразирования, проверка правильности высказываний другого человека при помощи повторения его идей другими словами. Может быть вопрос или пример (хорошо учится - на пятерки или хотя бы на тройки) через противоположное утверждение;

использование ключевых фраз клиента с целью перейти на язык клиента (кинестет, аудит);

прием конфронтации. Конфронтация заключается в том, чтобы показать клиенту противоречие в его суждениях, другие точки зрения. Прием конфронтации опасен тем, что может привести к конфликту, глубокому неудовлетворению и разрыву. Но этот прием можно использовать для создания условий качественного роста клиента, вскрытия его противоречий;

прием Я-послания. Это высказывание специалиста о собственном эмоциональном переживании, дискомфорте, который вызван действиями или позицией клиента. Этим посланием социальный педагог пытается найти отклик у клиента: «Я чувствую себя плохо оттого, что вы стучите по столу»;

метод легенд - способ помочь клиенту через рассказ о другом человеке, который нашел выход из подобной ситуации.

Телефонное консультирование. Особенность этой технологии состоит в том, что общение происходит через посредника - телефонный аппарат, отсутствует визуальный контакт, нельзя использовать невербальные средства общения.

Этапы телефонного консультирования:

приветствие, знакомство;

принятие - профессионал показывает, что он готов принять информацию («Внимательно слушаю», «Хорошо, что позвонили» и т.п.);

предложение своей помощи;

исследование проблемы клиента (что, где, когда). Если проблема не ясна, перейти к следующему этапу;

выяснение, какую помощь хотел бы получить клиент;

поиск согласия;

подведение итогов, совместный план действий;

расставание, выражение благодарности за звонок.

Метод «письмо-обращение». Средство общения через лист бумаги, с отсроченной обратной связью или без нее.

Цели письма-обращения: сообщить информацию или затребовать ее, ходатайство (удовлетворение каких-либо потребностей клиента); защита прав клиента. Письмо-поздравление, поддержка клиента.

Социальный патронаж. Патронаж - одна из универсальных форм работы с клиентом, представляющая собой оказание различной помощи на дому. В ходе патронажа можно осуществлять разные виды помощи - материальную, психологическую, образовательную и др.

Патронажи могут быть единичными или регулярными, в зависимости от типа клиента и поставленных задач, от содержания патронажной помощи.

Перед посещением необходимо найти возможность предупредить о своем визите или хотя бы заранее получить принципиальное согласие на посещение.

Технология патронажа:

предварительная подготовка встречи с клиентом, постановка целей;

оповещение клиента о времени визита;

представление себя (нагрудный знак, визитка);

обеспечение личной безопасности;

представление и сообщение о цели визита;

время посещения - 20 - 30 минут;

подведение итогов. Если необходимо, совместно с клиентом составить отчет [Основы социальной работы].

Групповой уровень реабилитационной работы. Группа - это объединение людей, связанных общими интересами, деятельностью, местом жительства и др. Количество участников группы зависит от объединяющего людей признака.

Методы групповой реабилитации:

беседа (диалог между двумя участвующими сторонами);

лекция (передача информации лектором, почти без обратной связи, цель - повышение уровня информированности клиента);

диспут (подготовленное обсуждение одного важного вопроса);

дискуссия (столкновение мнений по проблеме, которое может привести к спору, конфликту);

собрание (плановое мероприятие по обсуждению текущих проблем, затрагивает интересы всех участников). Необходимо подготовить повестку. Результат деятельности отражается в специальном документе. Решения обычно ведут к какому-либо действию.

Значение этих форм работы в том, что они помогают выявлять проблемы, способствуют их решению, развивают коммуникативные навыки клиента.

Для работы с группой необходим организатор, имеющий коммуникативные навыки и владеющий информацией.

Одной из эффективных технологий групповой работы является тренинг.

В ходе тренинговых занятий используются многие приемы индивидуальной и групповой форм работы: мини-лекция, диспут, беседа, используются видеоматериалы, приемы игротерапии, арт-терапии, мозгового штурма и т.д.

Тренинг требует от ведущего тщательной предварительной подготовки: выработки плана, программы, создания тренинговой группы из 8 - 10 человек, решения организационных вопросов, подготовки помещения, определения общей стратегии действия. Выбор стратегии определяется задачами тренинга, уровнем сплоченности в группе, подготовки ведущего.

Возможны следующие стратегии:

программное ведение тренинга, которое предполагает четкое следование программе (контроль времени и ролей участников), жесткий стиль ведения тренинга;

тематическое ведение, когда ведущий обозначает тему тренинга, ставит цель, проводит мини-лекцию, которая должна заинтересовать участников. Далее предлагается участникам самим выбрать деятельность или ведущий предлагает несколько направлений;

свободное ведение, когда группе предоставляется свобода выбора проблемы, действия, ведущий уходит в тень.

Этапы тренинга:

знакомство;

решение организационных вопросов: определяются цели, время, что допустимо и что нет. Одно из обязательных правил работы - каждый может свободно говорить в любое время, но запрет на все виды ругательства и насилия;

возникновение «чувства группы», когда люди преодолевают опасения по отношению друг к другу, начинают что-то значить друг для друга, снимают маски;

подведение итогов, сравнение полученных результатов с ожидаемыми.

Документация тренинга: дневник, личные карты участников, отчет.

У групповых тренингов есть экономическое преимущество. Однако тренинги не получили пока широкого распространения, главным образом вследствие отсутствия профессиональных кадров, владеющих этой формой работы.

Общинный уровень реабилитационной работы. Цель общинной работы - анимация, оживление жизненного пространства людей. Общинная работа активизирует усилия людей по решению своих общих проблем, позволяет улучшить условия жизни, выявить конструктивных лидеров и устранить деструктивных.

Методы общинной работы - лекции, дискуссии, беседы, организация массовых акций (субботники, праздники).

Цели - воспитательные, пропагандистские, рекреационные и т. д.

Для проведения акций нужна предварительная подготовка: содержательная, материальная, организационная. Обязательно привлечение волонтеров (студенты, пенсионеры, домохозяйки). По отношению к волонтерам проведение акции является формой организации их досуга, позволяющей решать воспитательные, поведенческие, личностные проблемы.

Одна из базовых технологий социальной педагогики - это связь с общественностью, которая предполагает: выявление потребностей населения, привлечение общественного внимания к социальным проблемам, стимулирование общественной благотворительности, реклама благотворительной деятельности некоторых организаций, пропагандирование ценностей (экологических, художественных, моральных).

Основной инструмент связи с общественностью - средства массовой информации (кабельное телевидение, листовки, объявления, приглашения, анкетирование, уличное или телефонное интервьюирование).

Можно провести и митинг - стихийное разовое мероприятие с участием большого количества людей. Это быстрое реагирование на событие, вызывающее всеобщее волнение.

Цель - снятие эмоциональной напряженности, создание у участников определенной установки, мотивации деятельности.

Это способ мобилизации усилий против чего-то или для поддержки чего-то.

Для работы с общественностью специалист должен иметь организаторско-демонстративные способности, уметь зажечь массу, быть искренним, и конечно главное - тщательно продумывать свои выступления.

Локализация общественной работы обычно происходит в микрорайоне, в дворовом клубе.

Возможно привлечение общественности, волонтерского движения к решению не только хозяйственных и экономических, но и воспитательных, развивающих, социокультурных задач в рамках помощи семье. Такая помощь может понадобиться для воздействия на трудные семьи, где, как достоверно известно, плохо обращаются с детьми. В таких случаях привлечение общественного мнения, осуждение и контроль со стороны соседей становятся необходимы, особенно если ресурс самих родителей оказывается недостаточным для решения проблем и удовлетворения потребностей детей.

Социальный педагог нередко оказывается в ситуации, когда от него ждут помощи, выходящей за рамки его полномочий. Например, от него ожидают лишения родителей их прав, участия в принятии решения по вопросу привлечения их к суду, дачи показаний против родителей, а иногда выступления в качестве адвоката, поручают исполнение решения суда о надзоре или изолировании ребенка. При этом его отвлекают от непосредственной работы, и социальному педагогу может потребоваться помощь других специалистов.

Задача социального педагога - создать в семье ощущение безопасности, он должен быть твердо убежден в правильности своих действий, быть способным четко изложить свои цели клиентам, с которыми собирается работать.

Социальный педагог должен постоянно усваивать новые методы и приемы работы с семьей, понимать механизм их воздействия и ответственно подходить к их применению.

Оказывая помощь другим людям, он должен отличаться от других профессионалов не только специальными знаниями, но и особым отношением к своим клиентам. С одной стороны, он должен признавать и уважать их права как личностей, а с другой - учитывать неповторимость внутреннего мира каждого человека, что не терпит общего подхода. Для установления контакта социальный педагог должен научиться смотреть на мир глазами своего клиента-с позиции клиентоцентризма [Галигузова].


Заключение


Таким образом, опираясь на исследования ученых в области социально-педагогического менеджмента, анализируя теоретические подходы к решению некоторых педагогических проблем, в работе показаны некоторые практически пути их решения.

В работе представлены теоретические основы разработки и реализации социально-педагогических технологий, а также различные технологические подходы к решению наиболее типичных на сегодняшний день социально-педагогических проблем. При этом даются не только технологии работы социального педагога в различных учреждениях, но и социально-педагогические технологии, используемые в профессиональной деятельности других специалистов социальной сферы.

Таким образом, реальная и перспективная область профессиональной деятельности социального педагога чрезвычайно широка и многообразна. Она включает множество специфических разновидностей социально-педагогической деятельности, в зависимости от объекта, на который она направлена (учащиеся общеобразовательных школ или воспитанники детских домов и школ-интернатов, дети с ограниченными возможностями или с отклоняющимся поведением, имеющие психологические проблемы во взаимоотношениях с окружающими или лишенные элементарных условий для полноценного развития и т.д.). И каждый из этих столь разных видов профессиональной деятельности социального педагога должен быть обеспечен соответствующими, адекватными содержанию работы методами, методиками, технологиями.

Социальному педагогу приходится, в зависимости от того, в каком учреждении и с какой категорией клиентов он должен работать, осваивать специфику своей профессиональной деятельности на практике.

Это делает чрезвычайно острой необходимость разработать технологии социально-педагогической деятельности самой разной направленности. Ибо полноценно технологически оснащенному специалисту значительно легче освоить профессиональную специфику в конкретной области практической деятельности и более эффективно выполнить свои профессиональные функции. Конечно, в настоящее время пока еще рано говорить о полной технологизации работы социального педагога. Однако по многим направлениям социально-педагогической деятельности уже вырабатываются определенные алгоритмы, формируются соответствующие технологии.

Для того чтобы социальные педагоги овладели знаниями и умениями, необходимыми для разработки социально-педагогических технологий и их творческого использования в практической профессиональной деятельности, они должны хорошо понимать, что такое технология вообще и социально-педагогическая технология в частности, а также знания теории менеджмента в целом. Они должны знать, каким образом технологии соотносятся с другими средствами педагогической деятельности (методами, методиками, приемами и т.д.); хорошо представлять себе, какие виды технологий существуют и какова их структура, как нужно выбрать из всех многочисленных технологий именно ту, которая позволит наиболее эффективно решить конкретную профессиональную задачу, и многое другое.

В работе раскрываются теоретические основы разработки социально-педагогических технологий. Предлагаемый авторами подход к пониманию сущности технологий, их систематизации и классификации станет полезным дополнением к другим точкам зрения на эту проблему, а творческое сопоставление и осмысление различных подходов поможет педагогу выработать свою собственную профессиональную позицию.

Также представлены различные технологические подходы к решению наиболее типичных на сегодняшний день социально-педагогических проблем, поскольку охватить все направления социально-педагогической деятельности менеджмента и представить все уже апробированные и только еще формирующиеся технологии работы социального педагога невозможно.

Достаточно подробно освещена деятельность социального педагога в общеобразовательном учреждении. Это - ведущая разновидность социально-педагогической деятельности не только потому, что такая специализация на сегодняшний день самая востребованная, но и потому, что именно общеобразовательные учреждения обеспечивают возможность охватить профессиональной социально-педагогической деятельностью, направленной на защиту и охрану прав детей, и оказание им необходимой помощи в решении проблем социальной адаптации и социализации, практически все детское население.

Как показывает практика многих общеобразовательных учреждений, где успешно работают социальные педагоги, спектр проблем, которые приходится решать этому специалисту в школе, чрезвычайно широк. Однако в качестве примера в пособии приведены только технологии, используемые в работе с детьми группы риска и при оказании... помощи старшеклассникам в профессиональной ориентации.

Еще одним важнейшим направлением деятельности социального педагога является работа с семьей. Это неотъемлемая составляющая социально-педагогической деятельности, поскольку успешное развитие и социализация ребенка во многом определяются его семейной ситуацией. Решать проблемы ребенка, не решая при этом проблем семьи, невозможно и не имеет смысла. В то же время нельзя не отметить, что социально-педагогические технологии работы с семьей еще весьма несовершенны и во многом заимствованы из практики социальной работы и зарубежного опыта. Тем не менее, уже обозначилась специфика именно социально-педагогических подходов в работе с семьей, которая нашла свое отражение и в приведенных в работе примерных технологиях.

Говоря о технологиях профессиональной деятельности социального педагога, нельзя не отметить и тот факт, что социально-педагогические технологии могут и должны широко использоваться также в работе многих других специалистов социальной сферы.

Литература


1.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические произведения. Т. 4. - М.: педагогика, 1983.

2.Березина В., Ермоленко Г. Социальный педагог в школе // Воспитание школьника. - 1994. - № 2.

3.Битянова Н.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Педагогика, 1997.

4.Битянова Н.Р. Проблема развития личности в психологии: Аналитический обзор. - М.: Московский психолого-социальный институт, 1998.

5.Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике, на материалах отечественного образования. - М.: Знание, 1988.

6.Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций. - М., 2001.

7.Вопросы подготовки менеджеров образования: управление изменениями: Учеб. пособие / Бадешко Т.Г., Зеленцова А.В., Кузибецкий А.Н. - Волгоград: перемена, 1998.

8.Всеобщая декларация прав человека. - Ассоциация содействие ООН. - М.: «Плакат», 1989.

9.Вульфов В.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания // Педагогика. - 1992. - № 5, 6.

10.Гуманистические воспитательные системы / Под общ. ред. д-ра пед. наук Н.Л. Селивановой. - М.: Пед. общество России, 1998.

11.Гуров В.Н., Селюкова Л. Я. Социализация личности: Социальный педагог, семья и школа. - Ставрополь, 1993.

12.Дружинин В.Н. Психология семьи. - М.: КСП, 1996.

13.Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Книга для социальных педагогов и социальных работников. - М.: РАО. Центр соц. педагогики, 1995.

14.Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе / Под ред. Г. К. Селевко. - М., 1996.

15.Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. - М.: Просвещение, 1991.

16.Ковалева А.И. «Социализация личности: нормы и отклонения». - М.: педагогика, 1996.

.Конвенция о правах ребенка // Первое сентября. 1994, № 120.

.Кривцова С.В. Подросток на перекрестке эпох. - М.: Генезис, 1997.

.Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования: курс лекций по социальной педагогике. - Рязань: Рязан. пед. ин-т, 1999.

.Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды/ составители: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. - СПб.: 1996.

.Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Знание, 1993.

22.Менеджмент / Под ред. Максимцова М.М., Комарова М.А. - М.: Изд-во полит. лит. «Единство», 2002.

23. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. - М.: ДЕЛО, 1994.

.Методика и технологии работы социального педагога / Под ред. Галагузовой М.А., Мардахаева Л.В. - М.: Академия, 2002.

.Методика работы социального педагога / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Школьная пресса, 2003.

26.Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М.: Изд. Центр «Академия», 1997.

27.Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. Сластенина В.А. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд. центр «Академия». 2000.

28. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. - Казань: КГПИ, 1996.

29.Наторп П.С. Социальная педагогика. - СПб.: Ленингр. пед. ин-т, 1980.

30.Основы социальной работы / Отв.ред. П.Д. Павленок. - М.: Академия, 1997.

31.Попов С.Г. Социальный менеджмент: Учеб. пособие. М.: Изд-во, «Ось-89», 2000.

32.Практическая психология для менеджеров. - М.: Информ.-изд. дом «Филинъ», 1996.

33.Психология воспитания / Под ред. Петровского В.А. - М.: Академия, 1995.

34.Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. - Самара: СГПИ, 1998.

.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: «Питер», 1999.

.Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М., Мир, 1994.

.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: ВЛАДОС, 1995.

38.Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. Е. И.Холосто-вой. - М., 1997.

39.Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагу-зовой. - М., 2000.

40.Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. М.А.Галагузовой. - М.: ВЛАДОС, 2000.

41.Социальный педагог в образовании: Учеб.-метод. пособие / Отв. за вып. Воронова Л.И. - Самара, 2000.

42.Стеценко И.А. Введение в педагогическую профессию. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2001.

43.Теория и методика социальной работы/ Под ред. Жукова В.И. - М.: Академия, 1994.

44.Теория организации и основы менеджмента (в социальной сфере): Учеб. пособие / Под ред. В.А. Абчука. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.

45.Тихомирова Н.К. Система воспитательной работы в школе на основе программы. - М., 1996.

46.Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М.: Дело, 1995.

47.Экономическая культура учащейся молодежи / Под ред. Торопова Л.В. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.

Приложения


Приложение 1

Параметры социально-педагогического паспортаХарактеристика статуса школьникаСреда обучения, воспитания и развития Положение школьника в системе социально-экономических отношений (материальная обеспеченность, социально-бытовые условия); Положение школьника в системе внутрисемейных отношений: - тип семьи, - количественный состав, - возрастные характеристики, - образовательные характеристики членов семьи, - характер деятельности членов семьи; Положение школьника в системе внутригрупповых отношений со сверстниками: - социально-психологический статус в группе, - роли, наличие близких друзей; Положение школьника в системе дворового сообщества: - участие школьника в системе дополнительного образования: студии, кружки и т.д. Мотивационно-личностная сфера Наличие учебной мотивации и ее конкретное содержание; Конфликтность мотивационной сферы (личностная тревожность); Наличие выраженных личностных акцентуаций. Система отношений к миру и самому себе Отношения со сверстниками; Отношения в семье; Отношения со значимыми взрослыми (педагогами); Отношения к важнейшим видам деятельности : - учение, - общение, - профориентация. Особенности поведенияОсобенности поведения обусловленные психодинамическими свойствами нервной системы: - повышенная энергетика, - высокая саморегуляция, - медлительность, - импульсивность, - инертность и др. - дезадаптивные поведенческие синдромы: - уход от деятельности, -нарушение общения со сверстниками и педагогами, -нарушение общения с родич елями, - низкая социальная нормативность поведения, -двигательная расторможенность, - депрессивность, -эмоциональная незрелость, - невротические проявления. Примечание: В процессе работы социальный педагог любой возрастной ступени может сделать дополнение тех параметров, которые не вошли в паспорт.

Приложение 2


Содержание деятельности социального педагога в образовании


Роль менеджмента в социально-педагогической работе Содержание Введение 1.1 Теоретические концеп

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ