Роль коммуникативно-прагматических аспектов в формировании межкультурной компетенции учащихся средствами английского языка

 

СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

.1 Понятие и структура межкультурной компетенции

1.2 Формирование межкультурной компетенции учащихся как актуальная социально-педагогическая проблема

1.3 Коммуникативно-прагматические составляющие межкультурной компетенции

ГЛАВА 2. РОЛЬ КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

.1 Коммуникативно-прагматическая модель обучения английскому языку

.2 Формы, методы и средства формирования межкультурной компетенции на уроках английского языка

.3 Результаты пробного экспериментального обучения по формированию межкультурной компетенции у учащихся

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


ВВЕДЕНИЕ


Актуальность темы. Геополитические, коммуникационные и технологические преобразования в стране расширили возможности как непосредственного, так и опосредованного межкультурного взаимодействия людей на разных уровнях. В процессе межкультурного контакта происходит диалог и взаимодействие культур посредством обмена культурной информацией между партнерами по коммуникациям. Научное осмысление диалога и взаимодействия культур представляется актуальным с точки зрения прагматического аспекта межкультурной коммуникации. По мнению ученых, а также дипломатов, работающих на межгосударственном уровне и представляющих культуры своих стран, важен процесс культурного обмена между народами, способствующий большему взаимопониманию.

В культурной антропологии взаимоотношения разных культур получили название «межкультурная коммуникация», которая означает обмен между двумя и более культурами и продуктами их деятельности, осуществляемый в различных формах. Этот обмен может происходить как в политике, так и в межличностном общении людей, в быту, семье, неформальных контактах» [5, с. 25]. В этой связи современное общество предъявляет высокие требования к уровню подготовки выпускников школ по иностранному языку. Учащийся должен практически владеть системой изучаемых иностранных языков, знать особенности ее функционирования применительно к различным сферам речевой коммуникации, а также быть способным осуществлять, общение на межкультурном уровне. Это предполагает владение комплексом умений, которые обеспечивают успешность межкультурного взаимодействия. Эффективность взаимодействия культур напрямую зависит, как от способности использовать средства иностранного языка в целях общения, так и от способности понимать иную культуру, распознавая ее характеристики и механизмы в сопоставлении с родной культурой. Данные способности лежат в основе межкультурной компетенции.

Степень разработанности темы. Исследования в области межкультурной коммуникации, обучения иностранному языку через диалог культур и формирования у обучающихся межкультурной компетенции ведут такие ученые, как Н.В. Барышников, Е.М. Верещагин, Т.В. Ежова, Л.Б. Зубарева, Л.Н. Яковлева и др. Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова разрабатывают лингводидактические основы обучения иностранным языкам с элементами прагматики в рамках коммуникативного метода. В зарубежной методике Г. Нойнера и Х. Хунфельда разработана прагматико-функциональная концепция реализации коммуникативного подхода в изучении иностранного языка. Дальнейшее развитие их идеи нашли отклик в работах отечественных лингвистов и методистов (Е.С. Аргустанянц, В.Н. Астафурова, М.Е. Баскова, Г.Д. Городникова, Д.О. Добровольского, В.М. Набиева). Научный интерес представляет, на наш взгляд, концепция В.П. Фурмановой о культурно-языковой прагматике, ориентированной на интегрирование культуры в теорию и практику преподавания ИЯ и учет прагматических факторов в обучении иностранному языку.

Особую значимость для разработки вопросов прагматики в условиях межкультурной коммуникации имеют работы лингвокультурологического, лингвострановедческого плана, позволяющие выявить культурно обусловленный характер межкультурной коммуникации. Среди них труды Е.М. Верещагина, В.Г. Гака, В.Г. Костомарова, Л.К. Латышева, В.А. Масловой, Ю.В. Рождественского, Г.Д. Томахина, А.Д. Швейцера. Тем не менее, в перечисленных научных работах не уделяется должного внимания проблемам формирования межкультурной компетенции с учетом прагматических аспектов языка.

Целью написания данной дипломной работы является изучение и выявление роли коммуникативно-прагматических аспектов в формировании межкультурной компетенции в процессе обучения английскому языку.

Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:

1)изучить понятие и структуру межкультурной компетенции;

2)рассмотреть значение межкультурной компетенции в развитии современного общества;

)определить коммуникативно-прагматические составляющие межкультурной компетенции;

)разработать коммуникативно-прагматическую модель обучения английскому языку и проанализировать её эффективность;

)выявить формы, методы и средства формирования межкультурной компетенции с учетом прагматических аспектов языка.

Объектом работы является процесс формирования межкультурной компетенции учащихся в процессе обучения английскому языку.

Предмет работы - роль коммуникативно-прагматических аспектов языка в формировании межкультурной компетенции.

Теоретико-методологическую основу исследования составили работы В.А. Артемова, О.Р. Бондаренко, О.Г. Оберемко, Г.Г. Почепцова, В.В. Сафо-новой, П.В. Сысоева, С.Г. Тер-Минасовой, Л.Б. Якушиной и др. в области теории межкультурной коммуникации; теория языковой личности (Г.И. Богин, В.И. Карасик. Ю.Н. Караулов, Л.П. Клобукова, В.В. Рыжов, И.И. Халеева, Л.П. Халяпина и др.); теоретические основы обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов, А.Н. Шамов, А.Н. Щукин и др.); коммуникативный подход в обучении иностранному языку (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Г.И. Воронина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.К. Фоломкина, B.C. Цетлин, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова и др.); лингвострановедческий и социокультурный подходы к обучению иностранному языку (М.А. Богатырева, Е.Н. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, В.П. Фурманова, Н.В. Языкова, J.-M. Adam, М. Byram, G. Zarate, R.W. Schmidt); личностно-деятельностный подход в обучении (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); когнитивный подход (С.А. Аристов, Б.В. Беляев, И.Л. Бим, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.П. Сусов, А.Н. Шамов, В.А. Штофф и др.).

В работе применялись следующие методы исследования: теоретические: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение практического педагогического опыта по обучению иностранному языку; эмпирические: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование.

Эмпирическими источниками послужили данные, полученные в ходе прохождения педагогической практики.

Апробация результатов исследования. Основные результаты работы были представлены на заседании методического объединения учителей иностранных языков в МОУ «СОШ № 20».

Научная ценность работы состоит в том, что разработана методика формирования межкультурной компетенции у школьников, основанная на включении в учебный процесс коммуникативно-прагматических составляющих.

Практическая ценность работы состоит в том, что разработанная система заданий и упражнений способствует успешному формированию межкультурной компетенции и может быть использована в практике обучения иностранному языку в школе.

Положения, выносимые на защиту:

.Прагматический аспект межкультурной компетенции включает знания ценностей и норм поведения, которые организуют социальные связи; изобретений, технических процессов, обычаев, составляющих культуру изучаемого языка.

2.Результаты пилотного исследования показали, что процесс формирования межкультурной компетенции в ходе обучения английскому языку будет эффективным, если применяется следующий комплекс методов и средств обучения: метод проектов, метод чтения аутентичной литературы, метод просмотра фильмов на языке, игровой метод.

Структура работы. Работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы и приложений.


ГЛАВА 1. КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ


.1 Понятие и структура межкультурной компетенции


Глобализация - это процесс возрастающего воздействия различных факторов международного значения (например, тесных экономических и политических связей, культурного и информационного обмена) на социальную действительность в отдельных странах [36, c. 215]. Суть глобализации заключается в расширении взаимосвязей и взаимозависимости как людей, так и государств, народов и цивилизаций, что выражается в усилении стандартизации образа жизни, сознания и поведения людей, образования и т.д.

В процессе глобализации открылись широкие возможности общения носителей какой-либо культуры с представителями других культур, возможности, которые сегодня стали повседневной реальностью для многих стран и народов. Профессиональные (а не только личные) межкультурные контакты становятся повседневной практикой общения. У представителей самых различных сфер профессиональной деятельности появился интерес к процессу взаимодействия культур, который получил название «межкультурная коммуникация» [21, c. 387].

А.П. Садохин дает следующее определение межкультурной коммуникации: «межкультурная коммуникация есть совокупность разнообразных форм отношений и общения между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам» [37, c. 18]. Безусловно, такое определение правильно, так как межкультурное общение - это не только личные контакты между людьми, но и опосредованные, такие как письменная и массовая коммуникация. По мнению Т.Н. Персиковой, межкультурная коммуникация предполагает взаимное влияние, вызывающее определенные изменения в состоянии участников коммуникации, ведущее к взаимопониманию, на основе которого происходит выработка нового, единого значения как результата коммуникации, при условии осознания культурных различий партнеров [32, c. 27]. Суть данного определения в том, что межкультурная коммуникация на любом уровне имеет свои цели, реализация которых обуславливает эффективность (или неэффективность) общения. Данное определение подчеркивает роль владения таким видом компетенции как межкультурная компетенция.

Понятие «межкультурная компетенция» сравнительно новое, которое недавно вошло в широкий научный оборот и поэтому еще не имеет точного терминологического определения. Ряд исследователей за рубежом подходят к определению межкультурной компетенции с бихейвиористической позиции и выделяют ряд поведенческих качеств личности, которые и составляют компетенцию при коммуникации с представителями иных культур. Среди таких качеств выделяются следующие:

проявление уважения и позитивной оценки другого человека;

лишённая предубеждений позитивная реакция на поведение другого индивида;

принятие точки зрения собеседника, способность взглянуть на событие с его позиции;

толерантность к неожиданному повороту событий, способность справиться с ранее неизвестной и неопределённой ситуацией, не показывая своего замешательства [6, с. 13].

Данная структура межкультурной компетенции является, по-нашему мнению, ограниченной и не учитывает многообразие культурных ситуаций, в которых человек может оказаться в процессе общения с представителями иной культуры. В данной модели не выделены никакие культурологические элементы, а также знание языка и культурных фактов. С нашей точки зрения, наличие у личности только этих поведенческих качеств не может обеспечить познания культуры и формирования межкультурной компетенции, хотя данные качества можно рассматривать как условия эффективного межличностного общения и части общей модели межкультурной компетенции.

К. Кнапп предлагает более совершенную и современную модель меж-

культурной компетенции, которую автор определяет, как способность достигать в равной степени успешного понимания как представителей других культур и коммуникационных сообществ, так и представителей своей культуры [44, с. 23]. Исследователь выделяет следующие компоненты этой способности:

знание моделей и коммуникативных действий и их интерпретации как в своей собственной, так и в изучаемой культуре, а также в языке;

общие знания об отношениях между культурой и коммуникацией, включая зависимость образа мыслей и поведения от специфических для данной культуры особенностей мышления, а также различий между культурами, которые определяются этими особенностями;

набор стратегий для стабилизации взаимодействия, т.е. для решения возникающих в процессе коммуникации трений и проблем [44, с. 23].

Основным достоинством данного подхода является выделение двух взаимосвязанных сторон межкультурной компетенции личности - способность понимать родную и чужую культуру. Ещё одним положительным моментом представляется установление связи между мышлением и поведением, что выводит межкультурную компетенцию на более осознанный и культурологический уровень. В целом, модель К. Кнапп в основном ориентирована на поведенческий аспект при общении с представителями другой культуры и не подразумевает общения как обмена культурными смыслами, в ходе которого происходит понимание и познание культуры.

Зарубежные методисты используют термин «межкультурная компетенция», когда речь идет о развитии способностей обучаемого осознавать, принимать, уважительно относиться к культуре другого народа. Причем, осознание иной культурной картины мира осуществляется на основе сопоставления родного языка и родной культуры и иностранного языка и культуры страны - носителя этого языка. Поэтому под межкультурной компетенцией зарубежные исследователи понимают комплекс умений, позволяющих ориентироваться и адекватно вести себя в культурно-пересекающихся ситуациях, т.е. в ситуациях, где соприкасаются носители различных культур [31, с. 212]. Здесь учитываются не только общая готовность к коммуникации и взаимодействию, но и особое культурное самосознание, реалистическая самооценка, эмпатия инокультурного индивида, эмоциональная стабильность, уверенность в себе, умение преодолевать противоречивость и избегать конфликтов. Из данного определения следует, что межкультурная компетенция - понятие комплексное, состоящее из целого ряда промежуточных целей, а межкультурное обучение, задачей которого является формирование межкультурной компетенции - многоступенчатый процесс, включающий в себя несколько этапов, ведущих к их достижению: осознание - принятие - понимание.

Дж. Летонен считает ограниченным подход многих авторов к межкультурной компетенции как к терпимости к проявлению культурных особенностей, культурной чувствительности к правилам поведения в той или иной культуре, информированности о некоторых культурных фактах, или как к пониманию представителей других культур [43, с. 40]. Для успешной коммуникации в иной культуре, с точки зрения этого автора, необходимо знать язык, историю страны, искусство, экономику, общество, т.е. обладать всесторонними знаниями о культуре этой страны.

Под межкультурной компетенцией А.П. Садохин подразумевает «комплекс знаний и умений, позволяющих индивиду, в процессе межкультурной коммуникации, адекватно оценивать коммуникативную ситуацию, эффективно использовать вербальные и невербальные средства, воплощать в практику коммуникативные намерения и проверять результаты коммуникации с помощью обратной связи» [37, c. 278].

Н.Н. Васильева дает следующее определение межкультурной компетенции: «это знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки; индивидуальных мотиваций, форм поведения, невербальных компонентов (жесты, мимика), национально-культурных традиций, системы ценностей» [6, c. 14]. Такое определение сводится к знанию культуры страны. Однако, недостаток определения Н.Н. Васильевой в том, что межкультурная компетенция сводится исключительно к знаниям. Одно теоретическое знание не исключает возможных трудностей в практических ситуациях общения с представителем иноязычной культуры. Необходимо включить умения и навыки общения, в том числе и невербального, которые и составят компетенцию субъектов межкультурного общения.

М.С. Лукьянчикова понимает межкультурную компетенцию как «способность членов некой культурной общности добиваться понимания в процессе взаимодействия с представителями другой культуры с использованием компенсаторных стратегий для предотвращения конфликтов «своего» и «чужого» и создавать в ходе взаимодействия новую межкультурную коммуникативную общность» [25, c. 42]. Согласно ее определению, межкультурная компетенция - это не только способность разговаривать на иностранном языке, но и способность вести бесконфликтное общение на этом языке. Здесь важную роль играют такие понятия как - толерантность, эмпатия - наиболее важные качества для межнационального общения. Рассмотрим эти понятия.

Толерантность - это терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению, снисходительность к чему либо [26, c. 17]. Эмпатия определяется как умение видеть мир глазами других людей, понимать другого человека, воспринимать его поступки с его же позиции [26, c. 18]. По мнению М.С. Лукьянчиковой эмпатия и толерантность не ограничиваются рамками доверительного отношения к иной культуре; образуют базис для эффективного межкультурного взаимодействия. Таким образом, межкультурная компетенция включает в себя также овладение личностными качествами.

Н.Д. Гальскова и А.П. Садохин сходятся во мнениях, что межкультурная компетенция имеет сложный многоаспектный характер, что проявляется в ее интегративной сущности и разном уровне владения ее основными составляющими (например, хорошее знание культуры, но слабое владение коммуникативными умениями и наоборот). Таким образом, А.П. Садохин рассматривает межкультурную компетенцию как единство трех основных составляющих компетенции - языковой, коммуникативной, и культурной. Структуру межкультурной компетенции предложенную А.П. Садохиным можно схематично представить следующим образом (рис. 1).






Рис. 1. Структура межкультурной компетенции по А.П. Садохину


В языковой компетенции А.П. Садохин выделяет следующие знания, умения и навыки:

знание языка;

умение адекватно выразить свою мысль;

навыки правильного употребления языкового и речевого материала с культурной маркированностью в процессе межкультурного взаимодействия (слухо-произносительные, лексические, грамматические, графические и орфографические) [37, с. 248].

К коммуникативным умениям (коммуникативная компетенция) автор относит следующие:

умение использовать вербальные и невербальные средства, присущие для данной культуры;

умение сохранить принятую для данной культуры коммуникативную дистанцию;

умение интерпретировать характерные для данной культуры сигналы готовности собеседника начать коммуникацию, или нежелание общаться;

готовность к коррекции собственного коммуникативного поведения.

В знание культуры А.П. Садохин включает следующие компоненты:

общие сведения о стране изучаемого языка (географическое положение, природные условия, достопримечательности страны);

сведения о государственном устройстве страны (партиях, средствах массовой коммуникации, учебных заведениях страны и т. д.);

знание об искусстве страны (песней, танцев, поэзии, живописи);

знание общества (сведения об известных личностях, молодежных субкультурах, устоявшихся традиций, праздников, обычаев народа изучаемого языка) [37, с. 250].

Понятие межкультурной компетенции, его структура и способы оценки активно разрабатываются Майклом Бирамом, профессором Университета Дюрама, Англия. Модель М. Бирама является наиболее полной и охватывает различные качества, способности и умения личности. Данная модель является базовой для достаточно многочисленных в западной научной литературе исследований способов формирования межкультурной компетенции (рис. 2).


Рис. 2. Структура межкультурной компетенции по М. Бираму


Тем не менее, данная модель межкультурной компетенции не учитывает два компонента: знание языка и понимание связи языка с мышлением. Это, на наш взгляд, имеет большое значение для понимания особенностей иной и своей культуры, особенностей образа мышления людей, говорящих на том или ином языке. В модели М. Бирама также отсутствует компонент страноведческих знаний, а без знания культурных фактов трудно себе представить эффективное общение и достижение взаимопонимания.

М. Мейер предлагает следующую структуру межкультурной компетенции:

отношения - структурный компонент, в котором автор рассматривает отношения между представителями культур, которые, по мнению автора, строятся на основе качеств личности (любопытстве, открытости, готовности отказаться от предубеждений относительно иной и своей культуры);

знания - компонент, включающий в себя знания об общих процессах социального и личностного взаимодействия, в своей стране и стране партнера по коммуникации;

критическое осознание культуры представляет собой умение критически оценивать мировоззрение, деятельность и результаты деятельности, присущие своей и иноязычной культуре [50, c. 136].

Такая модель является наиболее полной, так как охватывает различные качества, способности и умения личности. Таким образом, основой способностей участника межкультурного взаимодействия, которые выделяют А. Джен-сен, М. Байрам, М. Мейер, являются знания и умения.

Учитывая позиции зарубежных авторов, целесообразным является согласиться с определением Е.В. Образцовой, что межкультурная компетенция - это «такая способность, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и осуществлять медиативную деятельность, не утрачивая собственной культурной идентичности, то есть ее формирование также связано с различными дисциплинами и зависит от владения специфическими знаниями о лингвокультурных концептах» [13, c. 65].

Термин «межкультурная компетенция», как правило, связывают с понятием «коммуникативная компетентность», так как межкультурная компетенция является составляющей коммуникативной компетентности. Этот факт четко выражен на примере следующего определения. Компетентность - совокупность компетенций [32, c. 69]. Такая трактовка показывает результат, т.е. готовность осуществлять какую-либо деятельность.

Согласно определению А.В. Новицкой, коммуникативная компетентность - это «способность передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирать коммуникативное поведение применительно к различным сферам, ситуациям общения, с учетом адресата и стиля» [31 c. 219].

А.В. Новицкая рассматривает компетентность как свойство личности, как способность к процессу коммуникации. Ввиду того, что межкультурная компетенция является содержательным компонентом коммуникативной компетентности, целесообразно учитывать мнение В.В. Сафоновой, которая утверждает, что «межкультурная компетенция - это часть коммуникативной компетентности личности, изучающей иностранный язык» [31, c. 60]. Такая точка зрения, на наш взгляд, тоже верная, так как именно межкультурный аспект должен стать содержанием коммуникативной компетентности, что в дальнейшем может послужить основным ориентиром для формирования коммуникативной лингвистической компетенции.

Таким образом, межкультурная компетенция является составляющей коммуникативной компетентности, так как на наш взгляд, для осуществления процесса межкультурного взаимодействия необходимы все вышеперечисленные умения и навыки. Необходимы не только знание иноязычной культуры, но и овладение определенными личностными качествами, умениями и навыками коммуникации.

По мнению Ю.Н. Емельянова, личности необходим определенный «уровень сформированности межличностного опыта, т.е. обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе» [44, c. 26].

Анализ подходов различных ученых к определению понятий межкультурной коммуникации, компетентности, компетенции в нашем исследовании, позволяет утверждать, что под компетенцией следует понимать знания, умения и навыки, и необходимые для осуществления какой-либо деятельности, в данном случае межкультурного общения, процесса взаимодействия с представителями других культур.

На основании предложенных авторами (А.П. Садохин, А. Дженсен, М. Байрам, М. Мейер, К. Кнапп) составляющих межкультурной компетенции наиболее целесообразным представляется предложить следующий вариант структуры межкультурной компетенции, которая на наш взгляд объединяет в себе все вышерассмотренные компоненты, составляющие структуру межкультурной компетенции, а именно: личностные качества, знание культуры, умения и навыки общения. Схематично структуру можно представить следующим образом (рис. 3):


Рис. 3. Структура межкультурной компетенции


Мы считаем, что к личностным качествам следует отнести:

толерантность;

эмпатию;

доброжелательность.

Доброжелательность - способность не только сочувствовать, но и показывать свое доброжелательное отношение, уважение и симпатию к другим людям, умение понимать их даже тогда, когда не одобряешь их поступки, готовность поддержать другого человека [26, c. 66]. Перечисленные выше качества также являются своего рода умениями, овладение которыми может сказаться на успешности межкультурного общения.

Знания культуры предполагают:

знание языка;

знание фактов (сведений) о родной и изучаемой культурах;

знание культурных ценностей, присущих родной и изучаемой культурам;

знание невербальных средств коммуникации, характерных для своей и изучаемой культурам.

К коммуникативным умениям следует относить следующие:

умение применить знания о культуре в практических ситуациях общения;

умения осуществлять невербальное общение;

умение проявить толерантность, доброжелательность, эмпатию в отношении к собеседнику в процессе коммуникации.

Рассматривая суть понятия «межкультурная компетенция», следует принимать во внимание тот факт, что ее формирование осуществляется в условиях мультикультурного или поликультурного языкового пространства. Существует термин «мультикультурализм», который означает способность и состояние человека, при котором он обладает необходимым количеством знаний и умений, позволяющим ему с первого раза эффективно и удовлетворительно общаться с представителями иной культуры. Несмотря на многообразие моделей и различное количество выделяемых ступеней процесса межкультурного обучения, всеми авторами отмечается необходимость осознанного восприятия чужой культуры на основе сопоставления со своей культурой и со своими традициями.

Таким образом, многообразие подходов к рассмотрению понятия межкультурной компетенции и выделению ее структурных составляющих определяют ее как способность членов некой культурной общности добиваться понимания в процессе взаимодействия с представителями другой культуры с использованием коммуникативных стратегий для предотвращения конфликтов «своего» и «чужого». Межкультурная компетенция имеет сложный многоаспектный характер, в ее составе взаимодействуют: знания о иноязычной культуре; умения применять эти знания в установлении контактов; личностные качества; опыт межкультурной деятельности и общения.


1.2 Формирование межкультурной компетенции учащихся как актуальная социально-педагогическая проблема


В основе богатства человеческой цивилизации лежит многообразие культур и языков, которые находятся в постоянной взаимосвязи и взаимодействии.

В современном мире проблема взаимопонимания становится очень важной с развитием политических, экономических, научно-технических и культурных связей. Все больше расширяется обмен между странами в области деловых отношений, туризма, науки и искусства, которые требуют адекватных основ общения и взаимопонимания. Наряду с другими сферами международного сотрудничества, культура играет важную роль в установлении отношений между народами. Культура представляет собой регулирующий механизм взаимоотношений между странами [17, с. 27].

Новый взгляд на сложившийся миропорядок и культурное взаимодействие между народами выразился в признании необходимости учета национальных традиций и менталитета народов. Межкультурное взаимодействие может осложняться культурной разницей народов. «Культуру, - пишет Фр. Боас, - можно определить как совокупность ментальных и физических реакций и действий, которые характеризуют поведение индивидов, составляющих социальную группу» [6, с. 12]. Кросс-культурные исследования установили, что у различных народов память, восприятие, мышление культурно обусловлены, а также и способ интерпретации различной информации. Поэтому при контактах различных народов необходимо учитывать межкультурную отличительность, используя при этом знания культурно-специфического значения норм и ценностей, принятых моделей поведения.

Согласно утвердившейся точке зрения, межкультурная коммуникация, в отличие от обычной коммуникации, характеризуется принадлежностью коммуникантов к разным культурам.

Рост политико-экономических связей и контактов между государствами незамедлительно сказался на всех сферах общества, и в первую очередь, культуре и образовании. Одной из отличительных черт современного периода является повышенное внимание к иностранному языку на всех уровнях мировой образовательной системы. Современный специалист должен активно владеть хотя бы одним иностранным языком как вторым (после родного) средством общения. Помимо того, что иностранный язык - обязательный элемент профессиональной подготовки специалиста, он является фактором общекультурного развития личности.

Современный этап модернизации системы образования предполагает повышение воспитательного потенциала образовательного процесса. Одной из ключевых задач в реализации этой задачи является формирование у подрастающего поколения высокого уровня межкультурной компетенции, развитых коммуникативных навыков, тесно связанных со способностью к диалогу с представителями иных культурных сообществ [41, с. 22]. Важность этой задачи предопределяется интенсивностью интеграции России в мировое сообщество, повышение социального запроса на творческую, деятельную, открытую личность.

Межкультурная компетенция нужна там, где в процессе коммуникации возникает недоразумение, предрассудки и как следствие - недопонимание. Межкультурная компетенция - это знание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок социума, форм поведения, невербальных компонентов (жесты и мимика), национально-культурных традиций, системы ценностей. Человек, подготовленный к этому знанию, не будет подвергаться неприятному удивлению, испытывать «культурный шок».

Идея формирования межкультурной компетенции рассматривается в различных документах Международных организаций, в законе РФ об образовании, в «Концепции общего и среднего образования». В «Концепции модернизации российского образования» говорится о необходимости расширения масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем, особую важность приобретает фактор межкультурной компетенции [20, с. 3]. Ключевая роль в решении этой проблемы отводится иностранному языку. Естественные коммуникативные функции языковой культуры позволяют рассматривать систему обучения иностранным языкам как основу широкого процесса развития личности ребенка в диалоге культур. Иностранный язык рассматривается как средство взаимопонимания и взаимодействия людей.

Иностранный язык - элемент культуры, а, следовательно, человек изучающий язык, должен быть ознакомлен с особенностями функционирования языка в этой культуре [21, c. 157]. Культура включает в себя все то, что общество думает и делает, это означает, что в языке находит свое отражение как менталитет, так и поведение говорящего на нем социума [12, c. 43]. Передается и развивается культура через общение, посредством которого осуществляется формирование общества и обеспечивается взаимопонимание между его членами.

Английский язык признан международным языком общения. Он играет особенно важную роль в тех случаях, когда люди, говорящие на неродном языке, используют его для социально значимых целей: в международной научной деятельности, бизнесе и т.д. В связи с этим, изучение основ межкультурной коммуникации в школе становится обязательным.

Современное образование занимается разработкой методов обучения учащихся опыту межкультурного общения. Однако, как отмечает Ю.Б. Кузьменкова, «в современных условиях постоянного расширения международных контактов одного умения правильно говорить и писать на иностранном языке, пусть даже опирающегося на фундаментальные знания его основ, явно не хватает» [24, c. 23]. Недостающим звеном в данном случае является грамотное использование культурно-обусловленных норм поведения - как речевого, так и неречевого, основанного на знании особенностей культуры и образа мышления коммуникантов. Отсюда возникает необходимость изменения содержания школьного обучения в контексте ориентации на межкультурное общение. На первый план выдвигается необходимость формирования межкультурной компетенции, что может стать залогом эффективного общения.

Необходимость формирования межкультурной компетенции обусловлена также и развитием современного информационного общества, что включает в себя глобализацию социальных и экономических отношений, следовательно, приводит к расширению межкультурных контактов.

Рассматривая этот аспект, Ю.Б. Кузьменкова пишет: «…в сегодняшней России у представителей разных социальных слоев возрастает потребность в прямых межнациональных контактах, которая требует овладения новыми способами доступа к информации и работы с ней» [24, c. 23]. Целесообразным является согласиться с утверждением Ю.Б. Кузьменковой, действительно, в связи с расширением межкультурных профессиональных, политических, экономических контактов от личности требуются готовность и способность эффективно участвовать в межкультурном взаимодействии.

Е.Н. Соловова подчеркивает, что сегодня мощным стимулом поиска новых, более эффективных путей овладения английским языком служит возникшая возможность общения с его носителями, что воплотилось в осознании конкретной цели преподавания английского языка - это формирование коммуникативной культуры. Она, в частности, отмечает: «в последние десятилетия при обучении иноязычному общению отечественными педагогами во главу угла ставятся задачи, направленные на комплексное развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи, что приобретает в настоящий момент все большую актуальность» [38, c. 49]. Безусловно, межкультурно-компетентностная личность должна обладать не только знанием культуры в целом (как своей, так и культурой изучаемого языка), но и навыками общения, способностью стать медиатором культур. Как отмечает Л.Ф. Гаврилова, на старшей ступени средней школы выдвигается задача формирования межкультурной компетенции такого уровня, чтобы выпускник мог грамотно ориентироваться в потоке штампов и отточенных фраз о возвышенных гуманных устремлениях его англоговорящего собеседника и умел отстоять свою позицию [13, c. 4]. Сегодня отечественные и зарубежные исследователи (Л.Ф. Гаврилова, Л.И. Гришаева, Ю.Б. Кузьменкова, Е. Филлипс) работают над проблемой обучения межкультурному общению через формирование коммуникативной культуры.

Коммуникативная культура - это умение общаться, в том числе и в деловых ситуациях, вырабатываемых поколениями людей. Она включает систему кодифицированных образцов и норм поведения, деятельности, общения и взаимодействия людей, несущих регулятивную и контрольную функцию в социуме [32, с. 23]. Одним из основных инструментов общения является язык, социальный по своей сути, он составляет часть человеческого поведения, которое включает в себя как вербальную, так и невербальную формы, язык в определенной мере подчиняется тем же законам, что и человеческое поведение в целом. Известно, что большая часть человеческого поведения социально регламентирована, обусловлена этическими нормами, традициями, ценностями общества, т.е. основана на конвенциях, которые могут не совпадать в разных культурах. Эти социальные конвенции неизбежно находят свое отражение в языке.

Курс обучения иностранному языку призван носить коммуникативный характер, поэтому его задачи определяются коммуникативными и познавательными потребностями обучаемых. Деловая культура предлагает нормы и ценности трудообмена, обмена деятельностью. Обусловленное социальным заказом общества иноязычное деловое общение является одной из самых значимых составляющих содержания обучения.

Таким образом, в связи с расширением межкультурных профессиональных, политических, экономических контактов возрастает потребность установления успешной коммуникации между представителями разных культур. Умение идти на международный контакт - залог успешного профессионального сотрудничества. Необходимость формирования межкультурной компетенции обусловлена также развитием современного информационного общества.


.3 Коммуникативно-прагматические составляющие межкультурной компетенции


К числу значимых тенденций, особенно характерных для современной эпохи, относится тенденция к глобализации. Для большинства людей глобальность - не состояние, а потенциал. В начале XXI в. человечество существует не в мировом обществе без границ, но во множестве параллельных, пересекающихся реальностях. Между ними, как и раньше, есть различия, которые кажутся неустранимыми. Вопрос о том, как эти «параллельные реальности» будут выглядеть во все более переплетающемся мире, остается пока открытым. Ни одно из государств не может сегодня герметично изолироваться от чуждых влияний.

В ходе глобализации часть знаний о культурах теряется. Анализ теорий В. Гудикунста и Й. Кима, Тинг-Туми, Э. Холла, Ф. Яндта и др. позволяет сделать вывод, что их основным недостатком является тот факт, что собственно лингвистическим аспектам межкультурной коммуникативной ситуации внимание почти не уделяется [40, с. 13]. В частности, исследование интерпретативного аспекта может и должно быть дополнено изучением тех когнитивных операций и дискурсивных стратегий, которые используются коммуникантами для достижения адекватного понимания.

Кроме того, остаются невыясненными параметры взаимодействия собственно языковых средств и прагматических факторов в процессах вербализации и понимания высказывания. При этом важно рассмотреть различные варианты взаимодействия языковых картин мира, так как собеседники могут общаться на языке, который является для одного из них родным, а для другого иностранным, либо они могут использовать язык-посредник, который для обоих является иностранным, либо они могут общаться, прибегая к услугам переводчика.

Существенным для межкультурной коммуникации является также вопрос о том, как влияет организация фоновых знаний о мире, существующих у каждого из коммуникантов, на процесс общения. Формы и способы организации этих знаний во многом обусловлены культурной картиной мира индивида, и, в то же время, они зафиксированы и могут проявляться в языковой картине мира.

Таким образом, недостатки существующих теорий подводят нас к выводу о том, что изучение процесса межкультурной коммуникации с точки зрения теории коммуникации должно быть посвящено как универсальным когнитивным механизмам получения и передачи информации, так и культурно-специфическим характеристикам всех компонентов этого процесса. В частности, необходим учет влияния культурной картины мира участника коммуникации, его способности извлекать информацию, получаемую по разным каналам, а также особенностей его коммуникативного поведения, обусловленного родной культурой.

В последние десятилетия все большее внимание исследователей привлекает функциональная сторона языка, т.е. от прагматической функции, значений, коммуникативных целей и намерений к имеющимся в данном языке средствам и формальным признакам. В современных направлениях прагмалингвистики, так же как и в методике, многими исследователями признается роль человеческого фактора, т.е. человека говорящего как активного участника коммуникации и обучаемого как активного участника процесса учения.

Под условиями пользования при этом понимаются условия адекватного выбора и употребления языковых единиц с целью достижения конечной цели коммуникации, или воздействия на партнера [28, с. 57]. В центре внимания функционального языкознания оказывается взаимосвязь языка и среды его функционирования, языковых структур, с одной стороны, и деятельностных структур - с другой.

Прагматика в этой концепции устанавливает, каковы цели и результаты использования языка в человеческой деятельности. Речь идет о прагматике разговора, к которой можно отнести не только правила ведения разговора, но и знание закономерностей внешнего мира вообще. Личностно-ориентированная деятельностная лингвистика образует сердцевину функционального языкознания.

Подтверждением этому являются исследования И.П. Сусова, выделившего векторы функционального использования языка говорящим, среди которых коммуникативный вектор, означает, что, начиная высказывание, говорящий создает вокруг себя коммуникативно-прагматическое пространство. Характеризуя коммуникативно-прагматическое пространство, И.П. Сусов отмечает, что в качестве коммуникантов в него входят, прежде всего, сам говорящий и его адресат или адресаты, а их участие в коммуникации обусловливается распределением коммуникативных ролей. Обязательным элементом является строящееся высказывание. При этом говорящий эгоцентричен, так как временные и пространственные параметры он создает сам [40, с. 14]. Взаимодействуя друг с другом в коммуникативно-прагматическом пространстве, коммуниканты обладают одинаковыми или разными социальными статусами, и соответственно, играют определенные социальные роли, характеризуя в своем высказывании тип социальных отношений, связывающих говорящих между собой.

Появилась новая коммуникативно-прагматическая парадигма, опирающаяся на принцип деятельности, то есть деятельностного опыта человека в коммуникации, проявляющего себя во всех предназначениях: человек созидающий, человек говорящий, человек играющий, человек социологический, человек психологический и, наконец, человек действующий. Этим, по мнению многих ученых, и обусловлено социально дифференцированное использование языка. Модель социальной дифференциации языка предполагает существование двух видов социальной вариативности языка: стратификационной и ситуативной [35, с. 26].

Стратификационный аспект вариативности учитывает такие факторы, как классовая и слоевая принадлежность, принадлежность к социальным институтам, профессиональным обязанностям, возраст, пол, образование, этнический тип. В сфере ситуативной вариативности выделяются ролевые отношения коммуникантов (официальная, нейтральная, неофициальная тональность ситуации), форма локализации и обстановки ролевых отношений в пространстве и времени, сфера коммуникативной деятельности, т.е. обобщенная социальная ситуация (наука, образование, религия, общественно-политическая деятельность, массовая коммуникация) [41, с. 62].

Говоря о социальной дифференциации языка, нельзя не учитывать его межкультурную составляющую. Именно языковыми средствами, или нормами речеупотребления, обеспечивается взаимопонимание или непонимание участников коммуникации, принадлежащих к разным культурам. Существуют различия в представлении о типичном развитии типичных ситуаций, так как для одной и той же ситуации в разных культурах могут быть приняты разные культурно-специфические дискурсивные и речевые нормы. В этом ключе в лингвопрагматике культура понимается как определенный набор норм и привычек, естественных для определенного социума в определенное время и на определенной территории [28, с. 58]. Эти нормы закрепляются через родной язык в сознании говорящего в процессе его социализации и редко осознаются, при контакте с представителями других культурных групп и при возникновении межкультурных недоразумений [41, с. 63].

Из сказанного следует, что лингвопрагматика и методика связаны теснейшим образом, однако лингвопрагматика остается дескриптивной наукой (вещь в себе), исследующей лингвопрагматические феномены в языке, методике предстоит найти способы прагматизации знаний через модели обучения.

В российской методической науке главный акцент сфокусирован на коммуникативной направленности обучения видам речевой деятельности по принципам индивидуализации, новизны и информативности учебного материала, ситуативной организации процесса обучения, функциональности и моделирования речевого материала [38, с. 92].

Однако в последнее время появились исследования, в которых рассматривается достаточно детальная совокупность концептуальных принципов коммуникативного обучения ИЯ (Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова). Авторы выделяют в структуре коммуникативной компетенции наряду с лингвистической, когнитивной и информативной, прагматическую компетенцию, представляющую собой готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения [22, с. 158].

Факт наличия прагматической компоненты в структуре коммуникативной компетенции является, несомненно, важным. Следует, однако, отметить, что некоторые ученые высказывают мнение о том, что понятие «прагматический» можно применять как синоним слова «коммуникативный», поскольку воздействие на адресата имеет первостепенное значение. На наш взгляд, наиболее широким является понятие коммуникации, иными словами, понятие прагматики, перекрывается понятием коммуникации. Однако это не ставит под сомнение правомерность одновременного существования данных терминов. В этой связи, заслуживает внимания точка зрения М. Кроски, который выделяет среди функций коммуникативного процесса функцию влияния, то есть изменения идей, представлений и отношений партнера по общению [14, с. 81]. Подтверждает это и точка зрения Г.Г. Почепцова, который определяет прагматику как систему средств и приемов, употребляемых автором для достижения своих целей и «для наилучшего воздействия на слушающего с целью убедить его, взволновать и т.д.» [35, с. 27]. Рассматривая эти положения с позиции лингводидактики, становится очевидной необоснованность сомнений в необходимости выделения прагматической компетенции наряду с коммуникативной.

Прагматическая компетенция способствует изучению функции языка как орудия мышления, если учитывать, что язык есть средство формирования определенной мысли. Наконец, если использование языка входит в содержание самого речевого общения, и в каждом коммуникативном акте содержится момент взаимодействия партнеров по коммуникации, то прагматическая компетенция помогает изучать главную функцию языка - коммуникативную.

Следовательно, прагматическая компетенция имеет право на самостоятельное существование наряду с коммуникативной. На основе владения прагматической компетенцией достигается успех в решении коммуникативных задач: информирования, побуждения, выражения мнения, оценки, установления контакта, а также эффективность воздействия сообщения на поведение собеседника в желаемом направлении.

В этой связи хотелось бы также отметить позицию отечественных методистов, в частности Р.П. Мильруда, который среди положений коммуникативно-ориентированного обучения выделяет следующее: «наряду с лингвистической, когнитивной и информативной, существенным компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция, представляющая собой готовность передать коммуникативное содержание в ситуации общения, а эта способность во многом зависит от того, насколько обучающиеся владеют коммуникативной стратегией высказывания» [29, с. 10].

Наличие прагматической компетенции представляет собой один из факторов, обусловливающих успешное коммуникативное взаимодействие. В процессе обучения иностранному языку с прагматической точки зрения следует обеспечить знание по использованию языковых средств для оказания соответствующего воздействия на партнера. Именно в формировании указанного знания заключается суть прагматической компетенции, являющейся одним из компонентов фоновых знаний. Без нее коммуникативная компетенция оказывается неполной.

Таким образом, нам представляется целесообразным рассматривать коммуникативную и прагматическую компетенции ни как часть и целое, а как элементы взаимодополняющие и взаимообуславливающие друг друга. Это является основанием для введения термина коммуникативно-прагматической компетенции, которая понимается как способность обучающихся в процессе повседневной коммуникации соотносить интенции / коммуникативные намерения с языковыми средствами на рецептивном и репродуктивном уровне с целью оказания речевого воздействия. Последнее обусловлено противоречиями между целеполаганием в обучении иностранного языка и недооценкой категориально-понятийного аппарата прагмалингвистики в содержании обучения иностранного языка.

Прагматика описывает факты языка в аспекте человеческой деятельности, изучает язык в плане его функционального употребления, т.е. прагматика стремится раскрыть, в каких условиях и с какой целью в данном случае говорит человек. Прагматику интересует то, при каких обстоятельствах, в каких коммуникативных ситуациях, с какими предпосылками, намерениями произносится высказывание и достигаются ли при этом цели коммуникативного взаимопонимания.

Прагматическое понимание определяет коммуникативную направленность высказывания. Так, в коммуникативном акте взаимодействуют невербальные средства коммуникации: жесты, мимика, движения тела, темп речи, ударения, интонация, и экстравербальные: время, пространство, социальная вариативность (структура). Ситуативный контекст также включен в межкультурную коммуникацию, подразумевающий ряд культурно обусловленных типов поведения, в межкультурной коммуникации - комплекс социокультурного образа поведения и отношения. В связи с прагматическим пониманием иноязычного коммуниканта, исследователи проблем языкового и культурного контакта выдвигают теорию культурем, в которой существуют так называемые модели культурем.

Итак, прагматический аспект межкультурной компетенции включает знание фактов языка в аспекте человеческой деятельности и изучает язык в плане его функционального употребления. Коммуникативно-прагматические составляющие межкультурной компетенции определяются выбранными языковыми приемами и средствами, употребляемыми говорящим для достижения успешного общения и наилучшего воздействия на служащего, т.е. нормами речеупотребления.


ГЛАВА 2. РОЛЬ КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА


.1 Коммуникативно-прагматическая модель обучения английскому языку


Формирование межкультурной компетенции - это один из самых актуальных вопросов современной российской теории и практики обучения иностранному языку, так как выступает одной из важнейших целей мультикультурного образования и предусматривает наличие:

достаточной информированности о культурной специфике того или иного культурного сообщества (включая историю, традиции, обычаи, этикет, религию, быт и т.д.);

толерантного отношения ко всем культурным сообществам, существующим в том или ином социуме, и их культурным особенностям, особенно к тем, которые по тем или иным причинам не могут быть до конца приняты личностью, самоактуализирующейся в культурном пространстве;

способности, готовности и мотивации событийствовать всем культурным сообществам, входящим в социум;

достаточного для эффективного общения и взаимодействия в мультикультурном социуме уровня языковой и коммуникативной компетенции [21, с. 387].

Иностранный язык является тем средством, с помощью которого реализуется эта цель. В процессе формирования у школьников системы языковых и речевых умений и навыков необходимо использовать весь его потенциал для формирования мировоззрения, гражданского сознания, готовности к межличностному и межкультурному диалогу, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру эстетической культуры.

Ориентация на последовательное формирование межкультурной компетенции предполагает решение следующих задач:

обучение нормам межкультурного общения на иностранном языке;

социокультурное развитие учащихся (соизучение родного языка и родной культуры и иностранного языка и культуры носителя иностранного языка, развития у школьников способностей представить свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения);

формирование у школьников уважения к другим народам, готовности к деловому сотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих проблем [38, с. 110].

Однако для формирования межкультурной компетенции одного лишь положительного отношения к изучаемой культуре недостаточно. Необходим непосредственный контакт с носителем языка.

Безусловно, самым эффективным средством формирования межкультурной компетенции является пребывание в стране изучаемого языка, погружение в саму атмосферу культуры, традиций, обычаев и социальных норм страны изучаемого языка. Однако ввиду того, что далеко не все учащиеся и учителя английского языка в нашей стране имеют такую возможность, необходим поиск эффективных путей развития межкультурной компетенции вне языковой среды [10, c. 3].

Е.В. Шуман отмечает: «сегодня очень сложно организовать на уроках иностранного языка естественное общение учащихся, затрагивающее интересующие их вопросы, связанные с их повседневной жизнью непосредственно на иностранном языке» [45, c. 16]. Еще сложнее организовать вне языковой среды общение в рамках диалога культур. Справедливо опасение А.В. Вартанова, что даже в рамках учебной аудитории студентов лингвистического университета не представляется возможным воспроизвести процесс реального (естественного) межкультурного общения, «так как и преподаватель, и студенты являются представителями одной культуры» [7, c. 17]. В условиях школьного обучения это практически невозможно.

Таким образом, задачей учителя является создание на уроке так называемой «атмосферы погружения», создать условия (ситуации), приближенные к иноязычной среде, затрагивая те жизненные проблемы, которые интересны ученикам старших классов. При этом необходимо внедрение учителем в обучение интересных для учащихся видов и форм работы.

На практике реализация поставленной задачи предполагает расширение содержания обучения за счет включения в курс обучения английскому языку ряда компонентов, нацеленных на формирование межкультурной компетенции - социокультурных, социолингвистических, прагматических, лингвострановедческих. Схематично это можно представить следующим образом (рис. 4).


Рис. 4. Компоненты формирования межкультурной компетенции


Положение о необходимости изучения иностранного языка в неразрывной связи с культурой народа - носителя данного языка уже давно воспринимается в методике обучения языкам как аксиома. Именно поэтому современные методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении языку.

Основоположники лингвострановедения Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров понимают под ним культуроведение, ориентированное на задачи и потребности изучения иностранного языка [7, с. 45].

При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи [21, с. 388].

По мнению Г.Д. Томахиной предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающие особенности национальной культуры, которая изучается через язык [12, с. 133].

Принцип лингвострановедческой направленности процесса обучения иностранному языку определен самими целями обучения и базируется на следующих положениях: повсеместном использовании в учебном процессе аутентичных материалов и расширение на их основе фоновых знаний учащихся, включение в лексический минимум по иностранному языку лексики с национально-культурным компонентом, широкое использование речевой тематики, создающей условия для моделирования ситуаций межкультурного общения в учебном процессе. Основной же целью обучения иностранному языку в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности. Но овладение иноязычной культурой предполагает не только усвоение культурологических знаний (включая образцы невербального общения), но и формирование способности и готовности принять культуру носителей изучаемого языка. Работа строиться на постоянном сравнении культур, истории, литературы, традиций и обычаев [22, с. 156].

Использование страноведческой информации в процессе обучения иностранного языка обеспечивает повышение познавательной активности учащихся, рассматривает их коммуникативные возможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а также положительной мотивации, дает стимул к самостоятельной работе над языком и способствует решению воспитательных задач.

Лингвострановедческий аспект способствует обогащению предметно-содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее использование в школьном обучении иностранному языку - один из резервов повышения его активности. На базе лингвострановедческого компонента учащиеся формируют знания о реалиях и традициях страны, включаются в диалог культур, знакомятся с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Лингвострановедческий компонент, который также входит в структуру

межкультурной компетенции, включает в себя знание:

традиций, праздников, обычаев народа изучаемого языка;

песней, танцев, поэзии, игр;

пословиц, поговорок, различных клише, и высказываний поэтов и писателей;

религиозного отношения народа [6, c. 15].

Знание праздников, песен, обычаев, поэзии подразумевает знакомство со страной изучаемого языка. Введение лингвострановедческого компонента в урок иностранного языка учителем в интересной, оживленной форме (игр, пение песен, проведения праздников на уроке по традициям и религиозным обычаям англоязычного народа) вызовет интерес у учащихся, приблизит их к иноязычной среде, создаст некоторое представление о культуре изучаемой страны, повысит мотивацию изучения предмета.

Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителей языка, их вербальное поведение в актах коммуникации. Между тем лингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков, связанных с иноязычной культурой. Учащиеся должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования.

Социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умения вербального и невербального поведения, входит в содержание национальной культуры [23, с. 24].

Интерес к проблеме формирования межкультурной компетенции как способности и готовности осуществлять иноязычное общение возник достаточно давно, но пристальное внимание к его социокультурному аспекту сравнительно ново. В 90-е годы прошлого столетия радикально изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России и других, особенно европейских странах, что не могло не привести к появлению новых потребностей в соизучении языков и культур. Под культурой страны изучаемого языка понимаются элементы социокоммуникации, особенности национальной ментальности, духовные и материальные ценности, формирующие национальное достояние [31, с. 213].

Социолингвистический (речевой) компонент предполагает знание основ и практических умений общения, в том числе посредством языка невербальной коммуникации. Под вербальной коммуникацией понимается языковое общение, выражающееся в обмене мыслями, информацией [37, c. 140]. В процесс обучения иностранному языку целесообразно включение речевых моделей и клише применяемых в различных ситуациях общения. Под невербальной - совокупность неязыковых средств, знаков и символов, использующихся для передачи информации в процессе общения (мимика, жесты, движения, позы, направленность взгляда) [37, c. 152].

Социолингвистический компонент также включает в себя формирование у личности таких качеств, как толерантность, эмпатия, доброжелательность в процессе обучения иностранному языку.

Прагматический аспект обучения возникает тогда, когда внелингвистическая информация у коммуникантов в межкультурном общении неидентичная, культурологически дистанцирована, требует интерпретации и знаний культурного плана. К «культуре» относится следующее: 1) прочные верования, ценности и нормы поведения, которые организуют социальные связи и делают возможной общую интерпретацию жизненного опыта (У. Бекет); 2) наследуемые изобретения, вещи, технические процессы, идеи, обычаи и ценности (Б. Малиновский); 3) язык, верования, эстетические вкусы, знания, профессиональное мастерство и всякого рода обычаи (А. Радклифф-Браун); 4) общий и принятый способ мышления (К. Юнг).

Под частью культуры изучаемого языка, которую способно дать прагматическое обучение иностранным языкам, понимается свод знаний и опыта, позволяющий учащимся быть адекватными участниками межкультурной коммуникации. Это включает понимание подстрочного смысла и различной окраски высказывания, правильную интерпретацию культурных, исторических эпизодов и реалий при чтении газет, журналов, книг, при просмотре фильмов и телевизионных программ, при общении с носителями языка и культуры, понимание поведения и повышенную толерантность [43, с. 67]. Дискурсивные стратегии и их правильное использование в процессе коммуникации предполагают знание национально маркированных особенностей дискурса конкретного языка. Анализ дискурса позволяет раскрыть важные параметры взаимодействия коммуникантов, включая характеристики их речевого поведения, связь коммуникативных намерений и целей с выбором языковых единиц, а также культуро-специфические особенности реализации коммуникативных и дискурсивных стратегий.

На сегодняшнем этапе развития методики преподавания иностранных языков возникает необходимость и потребность обучающих усилить социокультурный компонент в формировании межкультуной компетенции. Изучая иностранный язык, учащиеся приобщаются к иной культуре. Л.И. Гришаева отмечает: «преподавание языков - это всегда межкультурное общение» [125, c. 215]. Особое внимание в социокультурном аспекте следует уделить формированию у учащихся следующих умений:

умение толерантно относиться к проявлениям иного видения мира и способа жизни, уметь сопереживать представителям иноязычной культуры;

выделять в диалоге родной и чужой культуры их сходства и различия;

не противопоставлять, а сопоставлять культуры, отказываясь от поспешных оценок и суждений (или осуждений).

Здесь целесообразно учитывать знание культурно-психологических особенностей коммуникантов.

Под культурно-психологическими особенностями имеются в виду этнически обусловленные особенности сознания и менталитета, которые актуализируются через поведение участников интеракции, придавая ему социокультурную специфику [25, c. 3]. В процессе освоения данного компонента, школьники учатся развивать в себе такие личностные качества как толерантность, эмпатию, доброжелательность, учатся давать критическую оценку иноязычной культуре.

Воспитывающий характер обучения находит свое отражение в отборе содержания и дидактической организации учебного процесса. В связи с этим были определены критерии отбора лингвокультуроведческого содержания для формирования межкультурной компетенции старшеклассников:

соответствие учебно-лингвистических материалов (УЛМ) учебным возможностям, интересам и потребностям учащихся, в том числе включение образцов молодежной культуры;

высокая теоретическая и практическая значимость текстов, их воспитательно-развивающая ценность;

теория дидактического единства содержательной и процессуальной сторон содержания обучения;

включение функционально-адекватных культуроведчески ориентированных текстов в содержание обучения иностранному языку.

Прагматический подход с точки зрения перевода включает все вопросы, вытекающие из разного понимания слова как знака и сообщений участниками процесса межязыковой и межкультурной коммуникации и различной трактовки их содержания в зависимости от лингвистических и экстралингвистических значений. Прагматический компонент межкультурной компетенции обусловлен разными культурно-историческими традициями. При прагматическом подходе в содержание обучения иностранного языка включаются элементы дополнительной информации о культурных особенностях описываемого предмета, явления.

По правилам прагматической согласованности и необходимости учета в межкультурной коммуникации прагматических выводов, высказывание, сообщение представляет единство вербального, паралингвистического и невербального содержания в рамках одной культуры.

Знание или незнание вышеперечисленных определяющих компонентов межкультурной компетенции, умение в дальнейшем применить полученные знания на практике межкультурного взаимодействия отражает уровень межкультурной компетенции личности, от чего во многом будет зависеть эффективность межкультурной коммуникации. Низкий уровень межкультурной компетенции личности на сегодняшний день является весьма серьезной проблемой, затрудняющей коммуникацию разных культур. Он влечет за собой культурную нетерпимость, религиозное непонимание, развивается межэтническая агрессия.

Умение учителя правильно и интересно ввести вышерассмотренные компоненты в учебный процесс улучшит коммуникативные способности учащихся, сформирует личностные качества, повысит мотивацию учащихся к изучению языка, расширит их кругозор.

Таким образом, в связи с расширением межкультурных профессиональных, политических, экономических контактов возрастает потребность общества в специалистах различного профиля, владеющих английским языком. Умение идти на международный контакт - залог успешного профессионального сотрудничества.

Необходимость формирования межкультурной компетенции обусловлена развитием современного информационного общества.

Задача учителя - найти эффективные способы формирования межкультурной компетенции старшеклассников в процессе обучения иностранному языку. Решение данной проблемы становится сегодня действительно приоритетом педагогической науки и практики.


.2 Формы, методы и средства формирования межкультурной компетенции на уроках английского языка


Процесс формирования межкультурной компетенции эффективен только тогда, когда учащиеся одновременно осмысливают и сопоставляют полученные знания о родной и иноязычной культуре, и в состоянии связать собственный опыт с чужим.

Опыт межкультурной деятельности и общения между учащимися, представляющими разные культуры, в ходе, которого воспитываются личностные качества, приобретаются знания и развиваются умения, является основой формирования межкультурной компетенции. Следовательно, для успешного формирования межкультурной компетенции необходимо организовать общение и совместную деятельность российских и иностранных школьников по взаимному изучению культур друг друга. Такая деятельность может быть реализована в ходе выполнения международного проекта и реализации проектного метода обучения. Наиболее доступный способ дистанционного общения между учащимися различных стран осуществляется с помощью средств телекоммуникации, электронной почты, дискуссионной группы, телеконференции и т.д., т.е. в процессе общения, опосредованного компьютером (ОКК).

Тематика занятий с использованием лингвокультуроведчески-ориентированного аутентичного учебного материала имеет следующий вид:

. «Стереотипы / особенности».

. «Интересные англичане».

. «Любители чая».

. «Домики, садики».

. «По щучьему веленью / Лесная красавица».

. «Морская кухня».

. «Скорей бы вырасти».

. «Детство».

. «Англичане».

. «Мистер Всезнайка».

. «Разные ландшафты».

. «Дом разбитых сердец».

. «Реалити-шоу».

. «Виртуальный мир молодежи».

. «Последствия пребывания в сети».

. «Чтиво онлайн».

Технология формирования межкультурной компетенции может строиться на основе интеграции диалогового и проектного методов обучения и приемов критического мышления через сопоставительное чтение, используемое в условиях активизирующего общения.

Текстовая деятельность учащихся старших классов, таким образом, зависит от трех факторов: проблемной жизненной ситуации старшеклассника; коммуникативно-познавательных намерений и умений старшего школьника; избранных учащимся стратегии сопоставления культуроведческих явлений.

Эффективность текстовой деятельности в процессе формирования межкультурной компетенции старшеклассников обусловливается не только особенностями этой деятельности, но и характеристиками партнеров по общению. К таковым можно отнести уровень их межкультурной компетенции, наличие определенных навыков и нравственных установок к адекватному преобразованию текстуально организованной смысловой информации. В основе такой успешности лежит умение пользоваться учебными лингвокультуроведческими материалами.

Так как в формировании межкультурной компетенции основным аспектом является лингвокультурологический, необходимо ориентироваться при подборе материала на лингвокультуроведческие задания, при этом выделять следующие жанры и функциональные типы текстов:

информационно-справочные тексты (объявления, надписи, предписания; энциклопедические и справочные материалы, включая электронные и др.);

аутентичные информационно-рекламные тексты (газетно-журнальная и образовательная реклама, отклики и отзывы на книги, фильмы, выставки и др.;

реклама фильмов, музыки, молодежных журналов), частично адаптированные и оригинальные художественные тексты, соответствующие уровню языковой подготовки школьников (сказки, басни, отрывки из пьес, рассказов, романов),

культурно-окрашенные аутентичные образцы речевых актов диалогического и монологического характера, взятые из художественных произведений, фильмов, в которых наиболее ярко продемонстрировано воплощение культурных ценностей в поступках и мыслях героев), поэтические тексты (стихи, песни), материалы молодежных СМИ (новости, интервью, блоги), материалы межличностного взаимодействия (открытки, электронная почта).

Целесообразность и эффективность разработанной методики в немалой степени зависит от адекватной системы упражнений, направленной на формирование действий в определенных видах речевой деятельности. Поэтому, необходимо выявить типологию упражнений в целях проверки предлагаемой нами коммуникативно-прагматической модели, которая будет способствовать интенсификации процесса иноязычного общения в сфере повседневного общения.

При разработке системы упражнений мы основывались на типологии зарубежных дидактов, на группировке упражнений по их функциям:

упражнения на развитие навыков понимания иноязычной речи на слух (рецептивные);

упражнения на развитие навыков языковой реализации интенции / коммуникативного намерения с заданной социальной ролью / ситуацией общения (репродуктивно-продуктивные);

упражнения, стимулирующие свободное выражение мысли (продуктивные).

Задания на формирование межкультурной компетенции:

вызов - мозговой штурм, прогнозирование, графики, идентификация;

осмысление содержания учебных лингвокультуроведческих материалов;

тесты на понимание, упрощение, редукция, семантическое, структурирование, познавательно-поисковые, сопоставительные, контрастивные задания, «обобщения», ответы на вопросы, графики, записи и т.д.;

включение лингвокультуроведческих материалов в ситуативно-коммуникативную деятельность на уроке;

интервью, выводы, познавательно-исследовательские, культуроведчески-ориентированные ролевые игры и дискуссии, проекты, дебаты, дилеммы, решение межкультурных затруднений;

рефлексия-анализ - анализ собственной деятельности, анализ работы.

Для формирования навыков осмысления учебного лингвокультуроведческого материала мы использовали следующие задания:

на понимание: множественный выбор, верно / неверно, объединение, вместе отрывков текста, распутывание переставленных частей;

на осмысление: упрощение (концентрация на ключевых словах, сокращение / расширение текста, выбор ключевых гипотез), редукция (создание сокращенного параллельного текста, исключение второстепенной информации), семантическое структурирование (переформулирование своими словами, дополнение текста);

на анализ: заполнение, создание таблиц, карт, внешнее деление на смысловые единицы, создание диаграмм, «склеивание» отрывков текста.

на обобщение: написание аннотаций, рецензий на статью, книгу;

на сопоставление: описание сходств и различий, сравнения «за и против», формулирование и комментирование мнений, сочинение.

Учащиеся изучают традиции родной и иноязычной культуры и выявляют стереотипы поведения в соизучаемых культурах, решая культуроведческие познавательно-поисковые задания; делают записи: учебные заметки, «причина и следствие», задают вопросы по итогам активного чтения, делают контрастивно-сопоставительные заметки, записи Корнелла и Венна, карты событий, решают задачи «факт против мнения», синтезируют ключевые категории, заполняют культуроведческие круги и словарные квадраты, анализируют метафоры, выступают генераторами вопросов.

С целью включения лингвокультуроведческой информации в ситуативно-коммуникативную деятельность учащимся предлагаются:

поисково-игровые задания, направленные на: развитие остроты социокультурной наблюдательности; выявление сходств и различий социальных и культурных особенностей иноязычной и родной культур;

культуроведчески-ориентированные дискуссии;

культуроведчески-ориентированные проекты, направленные на: добывание информации об иноязычной культуре, развитие навыков коллективно-групповой работы; развитие культурного творчества; сопоставление родной и иноязычной культур;

культуроведчески-ориентированные ролевые игры / проблемно-коммуника-тивные иноязычные задания направлены на: выявление особенностей поведения в соизучаемых культурах; выявление особенностей речевого поведения в иноязычной культуре;

дебаты: «за и против», дебаты, основанные на тексте, книге, мини-дебаты (дебаты со списком).

С целью культурного самоопределения на стадии рефлексии-анализа старшеклассники выполняют:

задания на культурное самоопределение;

задание на определение настроения в группе;

задание «пойми меня» (диалог-обмен мнениями к обсуждаемой тематике);

задания на выявление культурных сходств и различий между представителями русской и английской культур;

задания на определение учащимися своего места и роли в культуре, мире;

решение проблемных ситуаций (индивидуальный / групповой совет);

решение межкультурных затруднений.

В связи с тем, что основной целью представленной в исследовании модели является обучение устноречевой практике, и в частности диалогическому дискурсу, мы считаем логичным взять за основу также типологию упражнений, предложенную Х.Е. Пифо. В соответствии с идеями зарубежных дидактов, упражнения, направленные на формирование навыков говорения на иностранном языке, подразделяются в целом на уровни: упражнения, подготавливающие говорение; упражнения, организующие и структурирующие говорение; упражнения, имитирующие устную коммуникацию.

Для формирования межкультурной компетенции необходимо включать межличностное общение с носителями языка, приглашая представителей иноязычной культуры на уроки. Зачастую у учащихся возникает проблема преодоления психологического барьера, когда даже при достаточно высоком уровне владения языком они не могут вступить в прямую коммуникацию с носителем языка из-за неуверенности в себе, страха совершить ошибку, незнания норм этикета и правил вежливости, боязни обидеть собеседника. Чтобы преодолеть подобные трудности, учитель должен тщательно продумать структуру урока и включить в нее такие виды деятельности, которые помогли бы снять психологическое напряжение и создать располагающую к общению атмосферу. Это могут быть нетрадиционные формы урока:

урок в форме «круглого стола»;

урок-гостеприимство;

урок-презентация.

Рассмотрим предложенные формы более подробно.

Урок в форме «круглого стола» представляет собой групповую работу учащихся, коллективную работу. Учитель заранее выбирает определенную тематику, разрабатывает план проведения урока. Заранее объявленная тема такого урока и те вопросы, ответы на которые желательно бы было подготовить. Тема должной быть актуальной, и вызывать интерес и желание у учащихся говорить. Безусловно, учащихся следует заранее предупредить об уроке с присутствием гостя, что подготовленные детьми вопросы к гостю, и выбранная учителям тема послужили опорой для вступления в диалог с представителем иноязычной культуры. Постепенно учащиеся (не все, а наиболее раскрепощенные) отойдут от заготовленных заранее тем и вопросов, полностью погрузятся в общение.

Учителя отмечают также тот факт, что межкультурное общение легче осуществить, если сам приглашенный иностранец не является носителем изучаемого языка, а так же, как и учащиеся, использует его в качестве иностранного, что ставит их в равное положение;

Урок-гостеприимство является уроком нетрадиционной формы. Такой урок можно провести в виде чаепития в непринужденной обстановке, настроенной на общение с иностранным гостем. Такая обстановка будет приятна как гостю, так и учащимся; способствует раскрепощенному общению, вступлению учащихся в контакт с иностранцем. Темы общения могут быть различные, в зависимости от хода коммуникации.

Урок-презентация представляет собой иллюстрированный рассказ, заранее подготовленный иностранным гостем (например, сообщение о своей стране). Оборудованием на уроке может послужить интерактивная доска, компьютер, фотографии. Учащиеся слушают, сравнивают свою культуру с иноязычной. В завершении уроков осуществляется анализ проведенных занятий. Проведение таких уроков возможно как в учебное, так и во внеаудиторное время.


2.3 Результаты пробного экспериментального обучения по формированию межкультурной компетенции у учащихся


Несмотря на то, что формирование межкультурной компетенции очень сложный и длительный процесс, требующий продолжительной работы, мы сделали попытку провести пробное экспериментальное обучение и выявить уровни сформированности межкультурной компетенции у старшеклассников. В исследовании принимали участие учащиеся 10 «Б» класса в количестве 26 человек. Уроки по английскому языку проводились в двух подгруппах, по 13 человек в каждой. Обе подгруппы занимались по учебнику для старших классов "New Millenium" (авторы О.Л. Гроза, О.Б. Дворецкая). Эксперимент проводился с ноября по декабрь 2010 г., в МОУ «СОШ № 20» города Нижнекамска.

Исследование проходило в три этапа (констатирующий, формирующий и контрольный). На констатирующем этапе осуществлялось выявление исходного уровня сформированности межкультурной компетенции у старшеклассников, а именно, структурных составляющих компонентов (лингвострановедческого, социокультурного, социолингвистического, прагматического) и анализировались полученные результаты. После этого осуществлялся формирующий эксперимент. На контрольном этапе проводился контрольный срез, анализировались результаты после проведения формирующего эксперимента, в ходе которого вводились формы, методы и задания, направленные на формирование межкультурной компетенции.

Изучение структурных компонентов межкультурной компетенции позволило нам выделить четыре критерия сформированности межкультурной компетенции: когнитивный, коммуникативно-деятельностный, мотивационный, рефлексивный.

Когнитивный компонент предполагает наличие следующих знаний:

знание сведений о стране изучаемого языка (символике, политической системе, экономике);

знание культурных ценностей изучаемой культуры (культура / искусство), достопримечательности);

знание особенностей образа жизни иноязычного и родного социумов;

знание этикета страны изучаемого языка;

Коммуникативно-деятельностный критерий направлен на выявление уровней сформированности умений осуществлять речевые взаимодействия, а именно:

вести свободный диалог на любую тему (оценивается: грамотность, беглость речи; насыщенность словарного запаса; раскрепощенность в общении);

умение использовать устойчивые речевые выражения в вежливой форме.

Мотивационный критерий выявляет желание и стремление учащихся к межкультурной коммуникации, интерес учащихся к культуре изучаемого языка. Показателями являются активная работа на уроке, повышенный интерес к тематическому содержанию уроков.

Рефлексивный критерий определяет умения контролировать собственную речевую деятельность, корректировать ее в соответствии с потребностями.

Уровень межкультурной компетенции определялся сформированностью всех ее структурных компонентов, взаимосвязь которых обеспечивает мобилизацию знаний, личностных качеств, коммуникативных умений, позволяющих выстраивать позитивные отношения с представителями других культур. В таблице 1 представлено содержание компонентов межкультурной компетенции старшеклассников по уровням.

Для апробации разработанной методики, направленной на формирование коммуникативно-прагматической компетенции было проведено обучение.


Таблица 1 Трехуровневый содержательно-компонентный состав межкультурной компетенции старшеклассников

УровниКомпоненты межкультурной компетенцииВысокий- умеет сопоставлять специфические концепты в родной и иноязычной культуре; - осознает необходимость и значимость межкультурной коммуникации; - владеет способами учебной деятельности; - умеет давать критическую оценку отрицательным проявлениям носителей другой культуры; - отличается положительно-активным отношением, инициативностью и систематически целеустремленным участием в межкультурных обменах; - обладает физической способностью преодоления страха; - умеет использовать необходимые модели поведения в межкультурной коммуникации в зависимости от цели и ситуации общения; - умеет расширять, дифференцировать и активизировать знания в области родной и иноязычной культур; - умеет проводить рефлексивный анализ своей деятельностиСредний- не всегда видит универсальное и специфическое в представленных культурах; - не всегда понимает культурно-историческую обусловленность культуроведческих явлений; - способен анализировать, обобщить и интерпретировать лингвокультуроведческую информацию с помощью учителя; - не всегда способен сравнивать и сопоставлять специфические концепты в родной и иноязычной культуре самостоятельно; - не всегда способен давать критическую оценку отрицательным проявлениям носителей другой культуры; - выражает среднюю степень толерантного отношения к изучаемому языку, представителям и проявлениям другой культуры; - неравномерно соотносит свою точку зрения с системой взглядов других; - обладает средним уровнем эмоциональной открытости к процессам межкультурного взаимодействия; - часто не умеет использовать необходимые модели поведения в межкультурной коммуникации в зависимости от цели и ситуации общения; - не всегда умеет расширять, дифференцировать и активизировать знания в области родной и иноязычной культур; - часто не умеет проводить рефлексивный анализ умений межкультурного взаимодействия Низкий- не готов дать критическую оценку отрицательным проявлениям носителей другой культуры; - неверно интерпретирует лингвокультуроведческую информацию; - этноцентричен; - интолерантен; - негативно относится к проявлениям другой культуры; - не умеет использовать необходимые модели поведения в межкультурной коммуникации в зависимости от цели и ситуации общения; - не умеет расширять, дифференцировать и активизировать знания в области родной и иноязычной культур; - не умеет проводить рефлексивный анализ своей деятельности

Для диагностирования сформированности межкультурных умений учащихся были подобраны соответствующие задания, представленные в приложении А работы. Для выявления исходного уровня сформированности межкультурной компетенции старшеклассников, нами использовались разные формы проверки: тестирование, анкетирование, беседа с учащимися, педагогическое наблюдение.

Лингвострановедческий компонент проверялся нами в форме тестирования. Тест по страноведению, включал 30 вопросов, которые запрашивали сведения о географическом положении, символике, культуре и достопримечательностях стран Великобритании и России (Приложение А).

Социокультурный компонент выявлялся в форме анкетирования, в котором учащимся предлагалось письменно ответить на ряд вопросов социокультурного характера, с целью выявления, насколько учащиеся осведомлены об образе жизни англоязычного и русскоязычного народов. Полный вариант анкеты представлен в Приложении В.

Социолингвистический (речевой) и прагматический компоненты учащихся, их сформированность на данный момент, были оценены посредством индивидуальной беседы в устной диалоговой форме. Учащимся были предложены коммуникативные ситуации, с опорой на которые учащиеся должны были составить диалог. В ходе диалога нами также учитывалась грамотность и насыщенность речи (словарный запас), т.е. свободное оперирование в речи различными изученными фразами (в том числе, фразами в вежливой форме), минимум ошибок. Также оценивались умения раскрепощенную беседу и слушать собеседника, работая в парах.

В дальнейшем, в ходе педагогического наблюдения нами был выявлен интерес учащихся в культуре изучаемого языка, желание и стремление к межкультурной коммуникации.

Диагностика межкультурной компетенции учащихся 10 «Б» класса предполагала определение трех уровней ее сформированности у старшеклассников: низкого, среднего и высокого. Нами были выбраны следующие оценки успешности выполнения заданий, с учетом времени обследования, на которое отводилось 45 минут:

) низкий уровень - до 59 %;

) средний уровень - 60-75 %;

) высокий уровень выполнения заданий - 76-100 % от максимального балла.

Учитывая, что все задания носят разный характер, представляется целесообразным рассмотреть степень их выполнения учащимися отдельно. Процентное соотношение за каждое задание было высчитано по следующему математическому действию: количество справившихся умножить на 100 и разделить на общее количество учащихся в группе.

В первом задании, на выявление уровня сформированности лингвострановедческого компонента, низкий уровень показали учащиеся, которые дали наименьшее количество правильных ответов (из 30 вопросов - правильных ответов 14 и менее). В экспериментальной группе количество учащихся составило 6 человек, во второй - 3 человека; средний уровень показали учащиеся обеих подгрупп: 5 человек из первой, 6 человек из второй (20-25 правильных ответов); наибольшее количество правильных ответов (25-30 правильных ответов) дали 2 учащихся из экспериментальной и 4 учащихся из контрольной подгруппы.


Таблица 2 Уровни сформированности лингвострановедческого компонента учащихся на начало эксперимента

Уровни сформированности лингвострановедческого компонента Первая подгруппаВторая подгруппанизкий 63средний56высокий 24

Анализ изучения сформированности лингвострановедческого компонента показал, что почти все учащиеся знают достопримечательности страны изучаемого языка, трудности возникли в вопросах о политической системе и английской символике.

Уровни сформированности социокультурного компонента выявлялись в виде анкетирования, отвечали на 3 вопроса об образе жизни британцев и русских. Результаты исследования приведены в таблице 3.


Таблица 3 Уровни сформированности социокультурного компонента учащихся на начало эксперимента

Уровни сформированности социокультурного компонентаПервая подгруппаВторая подгруппанизкий 1011средний22высокий 1-

В этом задании преобладающим уровнем явился низкий, учащиеся много написали о своем народе, отметив такие качества у русских как гостеприимство и открытость, щедрость. Написали о кулинарных традициях (блины, щи, окрошка, пельмени), религиозных праздниках, учащимися были также отмечены

русские представители искусства.

Некоторые ученики описали известную Третьяковскую галерею с картинами Репина, Сурикова, Левитана; также упомянули о литературных шедеврах «Война и мир» Л.Н. Толстого, «Преступление и наказание» Ф.М. Достоевского.

Описание самобытности народа Великобритании вызвало трудность среди учащихся. Следовательно, низкий уровень показали 10 человек в первой подгруппе, 11 человек - во второй; средний уровень показали по 2 человека и в первой, и 2 во второй подгруппах. Учащиеся обеих подгрупп, набравшие средний бал, в своих письменных ответах отметили чрезмерную вежливость и любезность англичан, дисциплинированность. Они показали свои знания в области проведения англичанами праздников, в сравнении с русским народом. В первой подгруппе 1 человек показал высокий уровень. Высокого уровня, подразумевающего полное знание образа жизни (бытового, отражающего менталитет культурного социума) культур родного и изучаемого языков, во 2 подгруппе выявлено не было.

Выявление социолингвистических и прагматических критериев проводилось в виде устного опроса в форме диалога, на умение учащимися ориентироваться в заданной коммуникативной ситуации. В проведении коммуникативного задания мы получили следующие результаты.

Низкий уровень предполагал готовность и способность вступить в диалог, но с поддержкой учителя, затратив определенное время на подготовку. В первой подгруппе учащихся с низким уровнем было выявлено 7 человек, во второй подгруппе 6 человек. Средний уровень сформированности социолингвистического компонента показали ученики, которые, в целом, справились с заданием. Эти учащиеся свободно, открыто вели диалог с партнером по общению, употребляли в речи пройденную лексику, но делали в речи грамматические ошибки. Итого, учащихся со средним уровнем сформированности социолингвистического компонента: в первой подгруппе 6 человек, во второй подгруппе 5 человек. Учащиеся, которые свободно вели беседу на предложенную ситуацию, эмоционально, оживленно реагировали на реплики партнера, допуская минимум ошибок, показали высокий уровень сформированности социолингвистического компонента межкультурной компетенции. Количество человек с высоким уровнем составило 2 человека из второй подгруппы. В первой подгруппе никто из учащихся не показал высокого уровня. Результаты исследования приведены в таблице 4.


Таблица 4 Уровни сформированности социолингвистического и прагматического компонентов у учащихся на начало эксперимента

Уровни сформированности социолингвистического компонентаПервая подгруппаВторая подгруппанизкий 76средний65высокий -2

Подводя итог анализу этого задания, можно сделать вывод, что учащиеся не достаточно раскрепощены в общении, многие не могут вступить в разговор без поддержки учителя, в речи отсутствует беглость, что дает основание проведению большего количества уроков, направленных на общение.


Таблица 5 Исследование уровней сформированности составляющих межкультурной компетенции интегрирования учащихся на начало эксперимента

Уровни сформированности межкультурной компетенцииКонтрольная группаЭкспериментальнаянизкий64средний34высокий45

В ходе анкетирования и педагогического наблюдения нами было выявлено следующее: 4 человека в первой подгруппе и 5 человек во второй проявили интерес к процессу обучения английскому языку, эти дети были наиболее активны в работе, остальные учащиеся проявили минимум активности, либо не справились с заданием. Показав изначально более низкие результаты, первая подгруппа была определена экспериментальной, вторая - контрольной. Интегрированные результаты исследования по всем трем заданиям на начало эксперимента приведены в таблице 5.

Графически уровень сформированности межкультурной компетенции старшеклассников в экспериментальной и контрольной группах на начало эксперимента приведен на рисунке 5.


Рис. 5. Сформированность межкультурной компетенции старшеклассников в контрольной и экспериментальной группах на начало эксперимента


По результатам констатирующего эксперимента был разработан и проведен формирующий этап по обучению учащихся старших классов иностранному языку. Нами были апробированы следующие формы и методы: метод проектов, чтения аутентичной литературы и материалов периодической печати (Приложение С), обсуждение в форме круглого стола, использование аутентичных фильмов на уроке.

Класс был оборудован компьютером, для учителя (с доступом в Интернет), интерактивной доской. Все, проведенные нами уроки, носили «живой», коммуникативный характер. В основном уроки были направлены на работу в группе в парах, чтобы учащиеся приспосабливались работать в коллективе. Для формирования социолингвистического компонента нами использовались такие методы как «метод ролевой игры» и «метод деловой игры». Проведение уроков в игровой форме готовилось заранее, был использован раздаточный материал, иллюстрированный материал (на интерактивной доске), подготовлены коммуникативные ситуации. Источником дополнительной информации для учителя послужил Интернет. Использование ресурсов Интернет позволило осуществить метод-проектов. Урок-проект был направлен на формирование лингвострановедческого компонента. В группе все 13 учащихся имели возможность пользоваться Интернет в целях создания проекта, для поиска информации. Темы проекта выбирались учащимися самостоятельно, из предложенных учителем. Так, тема «Путешествие в англоязычную культуру» (тема проекта) включила такие узкие темы как: "The symbol of the United Kingdom", "Eisteddfod - an important festival of Welsh poetry and music", "British economy", "Travelling to USA", в процессе выборе темы некоторые учащиеся изъявили желание подготовить материал и о России. Такая инициативность была отмечена как проявление интереса учащимися к межкультурной коммуникации.

Также нами использовалось чтение аутентичных текстов (журнальных статей, газет). Конспект урока приведен в Приложении D. На уроках нами также использовались аутентичные короткометражные ролики (ББС новости, скаченные с Интернета), по просмотру которых учащиеся пытались объяснить услышанное и понятое, записывались некоторые фразы.

Во время внеклассного мероприятия учащимся на просмотр был предложен аутентичный фильм "Forest Gump", обсуждение которого было проведено в форме беседы на уроках английского языка. Язык фильма несложный, более того, многие учащиеся уже смотрели этот фильм, поэтому воспринимать иноязычную речь на слух и визуально было не сложно.

В контрольном эксперименте были выявлены существенные изменения и различия в уровнях сформированности межкультурной компетенции компонентов учащихся экспериментальной и контрольной групп.

В первом задании (Приложение А) учащиеся экспериментальной и контрольных групп показали одинаковые результаты. Низкий уровень показали 1 человек из экспериментальной и 2 учащихся из контрольной групп. Средний уровень в экспериментальной группе показали 3 человека, а в контрольной группе - 6. Высокий уровень на контрольном этапе показали 9 человек из экспериментальной и только 5 учащихся - из контрольной. Можно сделать вывод, что ребята из экспериментальной группы значительно улучшили свой результат, что подчеркивает эффективность проведенной нами работы на формирующем этапе. Применяя на уроке метод проектов, мы коснулись темы достопримечательностей, культуры, символики, таким образом, сделав акцент на малоизученные темы. Результаты контрольного среза на проверку лингвострановедческого компонента приведены в таблице 6.


Таблица 6 Уровни сформированности лингвострановедческого компонента на конец эксперимента

Уровни сформированности лингвострановедческого компонентаЭкспериментальная подгруппаКонтрольная подгруппанизкий12средний36высокий95

После проведения формирующего эксперимента, учащиеся экспериментальной группы улучшили свои результаты в знании социокультурного компонента (таблица 7).


Таблица 7 Уровни сформированности социокультурного компонента на конец эксперимента

Уровни сформированностисоциокультурного компонентаЭкспериментальная подгруппаКонтрольная подгруппанизкий35средний44высокий64

В экспериментальной группе все учащиеся успешно справились с письменным заданием по теме «традиции и обычаи культур», показали относительно высокий уровень знаний культуры родного и изучаемого языков. Трое показали низкий уровень, 4 человека набрали средний результат, 6 человек показали высокий уровень знания о культуре. Учащиеся научились сравнивать и сопоставлять две культуры, русскую и английскую, узнали об образе жизни британцев и родного народа.

Используя на уроке аутентичную литературу (интервью иноязычных партнеров), учащиеся восполнили не только «знаниевый пробел», но также улучшили коммуникативные умения. Урок был проведен в форме дискуссии о жизни британцев. Результаты исследования приведены в таблице 8.


Таблица 8 Уровни сформированности социолингвистического компонента на конец эксперимента

Уровни сформированности социолингвистического компонентаКонтрольная подгруппаЭкспериментальная подгруппанизкий13средний67высокий63

Исследование уровня сформированности социолингвистического компонента на конец эксперимента показало хорошие результаты. Учащиеся стали более раскованы в общении, более терпеливы в слушании партнера.

Сводный результат по сформированности межкультурной компетенции приведен в таблице 9 и на рисунке 5.


Таблица 9 Исследование сформированности всех составляющих межкультурной компетенции учащихся на конец эксперимента

Уровни сформированности межкультурной компетенцииЭкспериментальная подгруппаКонтрольная подгруппанизкий215,4 %430,8 %средний430,8 %538,4 %высокий753,8 %430,8 %

Уровень сформированности межкультурной компетенции старшеклассников на конец эксперимента представлен на рисунке 6.

Анализ результатов на завершающем этапе экспериментальной проверки показал, что в ходе проведенной работы в экспериментальном классе была выявлена устойчивая тенденция к существенному улучшению показателей обучаемости: учащиеся лучше выполнили задания на социкультурный и лингвострановедческий компоненты, следовательно, с тестированием справились 9 человек в экспериментальной группе, с упражнением на социокультурный компонент успешно справились 6 человек из экспериментальной группы, высокий результат по сформированности социолингвистического и прагматического компонентов показали 6 учащихся из экспериментальной группы.


Рис. 6. Уровни сформированности межкультурной компетенции старшеклассников на конец эксперимента


Они с большим интересом читали тексты, а значит, внимательнее выполняли задания; сократилось количество ошибок в устной речи, учащиеся старались подражать диктору, следовательно, речь стала более беглой и четкой (количество успешно справившихся учеников в экспериментальной группе - 7, в контрольной - 4.

На всех названных уровнях проявляется культурно-прагматическая функция делового английского языка, когда он выступает как форма культурного поведения в ситуациях межкультурного делового взаимодействия. Каждый из уровней результировался в таких формах, как взаимопонимание, взаимовлияние и взаимопознание. Процесс формирования межкультурной компетенции строится на фундаменте практико-аналитического осознания такого феномена, как «типично английский» или «типично японский». Межкультурное обучение призвано обеспечить на практике возможность беспрепятственной коммуникации двух культур. Мировоззрение обучаемых, сформированное в контексте собственной культуры, должно быть открыто к диалогу в процессе межкультурного делового общения. В этой связи необходимо актуализировать подходы к отбору учебных материалов для чтения, устного и письменного делового общения, а в качестве материалов для самоконтроля в рамках элективного спецкурса предусмотреть коммуникативно-ориентированные тесты, мотивирующие и стимулирующие расширение межкультурных знаний и умений учащихся.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что формирование межкультурной компетенции старшеклассников на основе применения вышеуказанных методов прошло продуктивно.

Анализ полученных результатов сформированности межкультурной компетенции старшеклассников позволил установить, что по окончании опытно-экспериментальной работы с использованием предлагаемой технологии, учащиеся экспериментальной выборки в сравнении с обучаемыми контрольной:

на когнитивном уровне: владеют познавательно-конструктивными умениями (вычленяют и сопоставляют нужную информацию, соотносят отдельные части текста друг с другом: выстраивают факты / события в логической последовательности, обобщают, синтезируют отдельные факты лингвокультуроведчески ценной информации (культурные феномены, реалии, специфическая и общая картина мира, традиции);

на эмоционально-оценочном уровне: способны к позитивному, эмоционально-ценностному, толерантному отношению к ценностям другой страны, готовы к адекватному восприятию, пониманию и принятию партнера по межкультурному взаимодействию; владеют способами и приемами самостоятельной культуроведческой поисковой деятельности; владеют умениями культурно-контрастивного анализа: выводят суждения / делают вывод на основе фактов, оценивают изложенные факты, содержание в целом, характер реализации авторского замысла, интерпретируют текст.

на коммуникативно-деятельностном уровне: способны к рефлексии собственной учебной деятельности в процессе познания, определению своего места, роли, значимости в межкультурном взаимодействии в поликультурной среде; владеют стратегиями межкультурного взаимодействия: используют необходимые модели поведения в межкультурной коммуникации в зависимости от цели и ситуации общения, дифференцируют и активизируют знания в области родной и иноязычной культур, проводят рефлексивный анализ своей деятельности.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Процесс глобализации охватил сегодня все сферы человеческой жизни, включая и сферу культуры. В связи с развитием информационных технологий повысился интерес к проблемам коммуникации. В настоящее время перед образованием ставится сложная задача - подготовить школьников к жизни в условиях диалога культур, т.е. к межкультурной коммуникации. Образование должно вооружить школьников компетенциями, которые помогали бы им успешно жить в многокультурном обществе, такими как понимание различий и сходств в культуре своей и чужих стран, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий.

Межкультурная компетенция - это способность индивида, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и осуществлять медиативную деятельность, не утрачивая собственной культурной идентичности, то есть ее формирование также связано с различными дисциплинами и зависит от владения специфическими знаниями о лингвокультурных концептах. Так же является составляющей коммуникативной компетентности. В структуру межкультурной компетенции входят личностные качества, знание культуры, умения и навыки общения. Основными компонентами межкультурной компетенции являются: социокультурный, социолингвистический, прагматический и лингвострановедческий.

Формирование межкультурной компетенции в школе представляется целесообразным. Изучив структуру и специфику межкультурной компетенции, мы пришли к выводу, что ее формированию способствует включение в учебный процесс ряда компонентов, а именно социокультурного, социолингвистического, прагматического и лингвострановедческого.

Лингвострановедческий компонент предполагает изучение учащимися иноязычных стран, в частности страны изучаемого языка (политическую систему страны, экономику и т.д.). Социокультурный - знание учащимися менталитета страны (традиции и обычаи народа). Социолингвистический (речевой) подразумевает умение говорить на языке, знание вербальной и невербальной коммуникации.

Прагматический аспект межкультурной компетенции включает знание фактов языка в аспекте человеческой деятельности и изучает язык в плане его функционального употребления. Коммуникативно-прагматические составляющие межкультурной компетенции определяются выбранными языковыми приемами и средствами, употребляемыми говорящим для достижения успешного общения, т.е. нормами речеупотребления.

Изучив структуру межкультурной компетенции, мы рассмотрели всевозможные средства ее формирования. Пришли к выводу, что учебник, как основное средство обучения иностранному языку, не предусматривает формирование межкультурной компетенции, необходимы таки современные формы, методы и средства, как: диалоговый и проектный методы обучения; упражнения на развитие навыков понимания иноязычной речи на слух; упражнения на развитие навыков языковой реализации интенции / коммуникативного намерения с заданной социальной ролью / ситуацией общения; упражнения, стимулирующие свободное выражение мысли; специальные задания на формирование межкультурной компетенции, а также использование сети Интернет, которая служит и источником информации и средством общения.

Мы провели педагогический эксперимент, опытно-экспериментальную работу по формированию межкультурной компетенции у учащихся старших классах. Исследование соcтояло из трех этапов, констатирующего, формирующего и контрольного. Исходное исследование показало сравнительно низкий уровень сформированности межкультурной компетенции и в контрольной, и в экспериментальной группах. После этого осуществлялся формирующий эксперимент. Он предполагал включение в учебный процесс социокультурного, социолингвистического, прагматического и лингвострановедческого компонентов, с использованием наиболее эффективных методов формирования, выделяемых учеными-педагогами. Формирование межкультурной компетенции осуществлялось с внедрением в обучение следующих методов обучения: метод проектов, метод чтения аутентичной литературы, метод использования аутентичных фильмов.

В контрольном эксперименте были выявлены существенные различия в уровнях сформированности компонентов межкультурной компетенции у учащихся экспериментальной группы. Анализ результатов экспериментального обучения показал, что по окончании опытно-экспериментальной работы с использованием предлагаемой технологии, учащихся экспериментальной группы в сравнении с обучаемыми контрольной достигли следующих изменений:

- на когнитивном уровне: они владеют познавательно-конструктивными умениями (вычленяют и сопоставляют нужную информацию, соотносят отдельные части текста друг с другом: выстраивают факты / события в логической последовательности, обобщают, синтезируют отдельные факты лингвокультуроведчески ценной информации (культурные феномены, реалии, специфическая и общая картина мира, традиции);

на эмоционально-оценочном уровне: способны к позитивному, эмоционально-ценностному, толерантному отношению к ценностям другой страны, готовы к адекватному восприятию, пониманию и принятию партнера по межкультурному взаимодействию; владеют способами и приемами самостоятельной культуроведческой поисковой деятельности; владеют умениями культурно-контрастивного анализа: выводят суждения / делают вывод на основе фактов, оценивают изложенные факты, содержание в целом, характер реализации авторского замысла, интерпретируют текст.

на коммуникативно-деятельностном уровне: способны к рефлексии собственной учебной деятельности в процессе познания, определению своего места, роли, значимости в межкультурном взаимодействии в поликультурной среде; владеют стратегиями межкультурного взаимодействия: используют необходимые модели поведения в межкультурной коммуникации в зависимости от цели и ситуации общения, дифференцируют и активизируют знания в области родной и иноязычной культур, проводят рефлексивный анализ своей деятельности.

английский прагматический межкультурный компетенция


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


1.Анипкина, JI.H. Оценочные высказывания в прагматическом аспекте / JI.H. Анипкина // Филологические науки. - 2005. - № 2. - С. 58-65.

2.Анисимова, Е.Е. Коммуникативно-прагматические нормы / Е.Е. Анисимова // Филологические науки. - 2006. - № 6. - С. 64-69.

.Бабайлова, А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку: учебное пособие / А.Э. Бабайлова. - Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 2007. - 444 с.

.Бим, И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. - 2006. - № 4. - С. 5-7.

.Богданов, В.В. Речевое общение: прагматические и семантические аспекты: учебное пособие / В.В. Богданов. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008. - 87 с.

.Васильева, Н.Н. Межкультурная компетенция. Стратегии и техники ее достижения / Н.Н. Васильева // Первое сентября. - 2004. - № 12. - С. 12-17.

7.Верещагина, Т.Т. Методика обучения английскому языку: пособие для учителей / Т.Т. Верещагина, Г.В. Рогова. - М.: Просвещение, 2005. - 232 с.

8.Воронина, Г.И. Работа с прагматическим материалом / Г.И. Воронина // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 6. - С. 30-34.

.Гак, В.Г. Прагматика, узус и грамматика речи / В.Г. Гак // Иностранные языки в школе. - 2006. - № 5. - С.11-17.

.Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: учебное пособие / Н.Д. Гальскова. - М.: Аркти, 2008. - 192 с.

.Герасимов, В.И. К становлению когнитивной грамматики / В.И. Герасимов // Современные зарубежные грамматические теории: сб. науч.-аналитич. обзоров. - М.: ИНИОН, 2005. - С. 213-242.

12.Грушевицкая, Т.Г. Основы межкультурной коммуникации: учебное пособие / Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин. - М.: Юнити, 2007. - 352 с.

13.Гудков, Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения. Лекционный курс для студентов РКИ / Д.Б. Гудков. - М., 2006. - 120 с.

.Гурочкина, Т.П. Когнитивные и прагматические характеристики диалогического дискурса несогласия: материалы первой международной конференции / Т.П. Гурочкина. - Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. - С. 80-84.

.Дридзе, Т.М. К вопросу о прагматической типологии текстов: учебное пособие / Т.М. Дридзе. - Фрунзе, 2007. - 247 с.

.Елухина, Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. - 2006. - № 3. - С. 9-13.

.Иванюк, О.Г. Диалог культур в обучении иностранным языкам / О.Г. Иванюк // Сб. научных материалов седьмой научно-практической конференции «Знаменские чтения». - Сургут, 2008. - С. 27-29.

.Койт, М.Э. Понятие коммуникативной стратегии в модели общения / М.Э. Койт // Психологические проблемы познания действительности. - Тарту, 2008. - С. 97-111.

.Колшанский, Г.В. Прагматическая характеристика вербальной коммуникации / Г.В. Колшанский. - М.: Приор, 2005. - 276 с.

20.Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. / Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2001, № 1756-р // Официальные документы в образовании. - 2002. - № 4. - С. 3-31.

21.Коротких, Ю.Ю. Дидактические условия формирования межкультурной компетенции / Ю.Ю. Коротких // «Аспирантские тетради». Известия РГПУ им. А. И. Герцена». - 2007. - № 30. - С. 387-389.

.Коротких, Ю.Ю. О формировании межкультурной компетенции при обучении английскому языку в старшей школе // Новое в преподавании иностранных языков и литератур: сб. материалов науч.-практ. конф. - Пермь, 2008. - С. 156-160.

23.Кричевская, К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка / К.С. Кричевская // Иностранные языки в школе. - 2006. - № 1. - С. 13-17.

24.Кузьменкова, Ю.Б. Задачи изучения английского языка на старшей ступени полной средней школы / Ю.Б. Кузьменкова // Первое сентября. - 2006. - № 19. - С. 23-28.

25.Маров, В.Н. Прагматика и стилистика текста / В.Н. Маров. - Алма-Ата: Казах. гос. ун-т, 2008. - 50 с.

.Маркова, Н.Г. Толерантность как индикатор культуры межнациональных отношений: монографическое учебное пособие для вузов / Н.Г Маркова. - Нижнекамск: Изд-во, НМИ, 2009. - 178 с.

27.Мецлер, А.Л. Прагматика коммуникативных единиц / А.Л. Мецлер. - Кишинев: Штиница, 2005. - 100 с.

.Милосердова, Е.В. Прагматика языка как основа изучения языковой личности в контексте взаимодействия языка и культуры / Е.В. Милосердова // Вестник Тамбовского ун-та. - Тамбов, 2007. - С. 56-60.

.Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения ИЯ / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе. - 2006. - № 4. - С. 9-16.

.Наер, В.Л. Прагматический аспект английского газетного текста / В.Л. Наер // Коммуникативные и прагматические особенности текстов разных жанров: сб. науч. тр. Вып. 178. - М.: Моск. гос. пед. институт им. М. Тореза, 2008. - С. 106-116.

.Новицкая, А.В Формирование межкультурной компетенции в различных видах межкультурных контактов / А.В. Новицкая // Гуманитарные науки: сб. науч. трудов / под ред. Н.П. Клушиной, Б.М. Синельникова, Ю.П. Ветрова. - М.: Ставрополь: Изд-во ГОУВПО Сев. Кав. гос. техн. ун-та, 2008. - С. 211-221.

.Персикова, Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура: учебное пособие для вузов / Т.Н. Персикова. - М.: Логос, 2009. - 160 с.

33.Почепцов, Г.Г. Прагматические и семантические аспекты синтаксиса / Г.Г. Почепцов // Сб. трудов по изучению межкультурной коммуникации - Калининград: Изд-во Калинин, гос. ун-та, 2005. - 550 с.

.Почепцов, Г.Г. Прагматический аспект в практике перевода / Г.Г. Почепцов // Языковая политика и современные технологии обучения. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2006. - С. 73-74.

35.Почепцов, Г.Г. Прагматическое понимание иноязычной культуры / Г.Г. Почепцов // Народы Забайкалья: межкультурный диалог: сб. науч. трудов. - Чита: Изд-во Заб. ГПУ, 2006. - С. 24-30.

36.Робертсон, Р. Дискурсы глобализации: предварительные размышления / Р. Робертсон // Россия и современный мир. - 2004. - № 1. - С. 215-218.

.Садохин, А.П. Межкультурная коммуникации: учебное пособие / А.П. Садохин. - М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2004. - 288 с.

38.Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2006. - 239 с.

.Стернин, И.А. Межкультурный аспект коммуникативного поведения / И.А. Стернин // Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание: тезисы докл. X всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. - М.: АН РФ ИЯ, 2005. - С. 285-287.

.Сусов, И.П. К предмету прагмалингвистики. Содержательные аспекты предложения и текста: учебное пособие / И.П. Сусов. - Калининград: Изд-во Калинин, гос. ун-та, 2004. - С. 13-15.

41.Трошина, Н.Н. Лингвопрагматический аспект межкультурной коммуникации в исследованиях Ренаты Ратмайр / Н.Н. Трошина // ЭРЖЕ. - 2009. - С. 61-77.

.Шамов, А.Н. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении лексической стороне речи на уроках немецкого языка / А.Н. Шамов // Иностранные языки в школе. - 2008. - № 4. - С. 21-28.

43.Шеина, И.М. Лингвистические предпосылки успешности межкультурной коммуникации: монография / И.М. Шеина. - М.: Научная книга, 2009. - 190 с.

.Шеина, И.М. Структура межкультурной коммуникативной компетенции с точки зрения этапов когнитивно-коммуникативной деятельности / И.М. Шеина // Россия и Армения: научно-образовательные и историко-культурные связи: Междунар. науч. альманах. - Рязань: РИД, 2008. - С. 23-28.

45.Шуман, Е.В. Возможности и перспективы межкультурной коммуникации на немецком языке в школе / Е.В. Шуман и др.

.Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика: учебное пособие / А.Н. Щукин. - М.: Филоматис. - 2007. - 480 с.

47.Byram, M. Acquiring intercultural competence. A review of learning theories / M. Byram // Intercultural competence. A new challenge for language teachers and trainers in Europe. Vol.1: The secondary school / Ed. by L. Sercu. - Aalbourg University Press, 2005. - P. 53-67.

.Byram, M. Teaching and assessing intercultural communicative competence / M. Byram. - Clevedon: Multilingual Matters LTD, 2007. - 121 p.

.Jensen, A. Defining intercultural competence. A discussion of its essential components and prerequisite / A. Jensen // Intercultural competence. A new challenge for language teachers and trainers in Europe. Vol.1: The secondary school / Ed. by L. Sercu. - Aalbourg University Press, 2005. - P. 41-51.

.Meyer, M. Developing transcultural competence: case studies of advanced foreign language learners / M. Meyer // Mediating languages and cultures / Ed. by D. Buttjes and M. Byram. - Clevedon: Multilingual Matters, 1991. - P. 133-141.


ПРИЛОЖЕНИЕ A


Тест по страноведению

The United Kingdom of Great Britain and Northern Ireland

Цель задания - выявить уровень знаний учащихся о стране изучаемого языка (уровень сформированности лингвострановедческого компонента). Предлагаемый тест охватывает сведения о символике, политической системе, экономике, культуры и достопримечательностях Соединенного Королевства Великобритании и Северной Ирландии.

Choose the correct answer from the variants listed below

1.What is the official name of the country whose language you study?

a)Great Britain;

b)England; )the United Kingdom of Great Britain and Northen Ireland;

2.How many countries does the United Kingdom consist of?

a) four;) three;) two.

. What is the symbol of the United Kingdom?) a bald eagle; ) Britannia; ) a rose.

. What is the Union Jack? ) the prince ; ) the flag of Britain; ) the king of Britain; ) one of the towers in Westminster.

. What chambers does the British Parliament consist of?) the Senate and the House of Representatives;) the House of Lords and the House of Commons;) the Cabinet of Ministers and the Shadow Cabinet.

. What natural resources bring the most profits to the British economy?) coal reserves; ) oil reserves; ) water resources.

. In what sector of the economy does the majority of the population work?) in primary industries; ) in secondary industries;) in tertiary industries.

. What place in England is called a kind of Disneyland?) Hampstead Heath;) Alton Towers;) Windsor Safari Park.

. What is the London residence of Queen Elizabeth II?) the Tower of London;) Windsor Castle;) Buckingham Palace.

. Where are British kings crowned?) in St. Pauls Cathedral;) in Westminster Abbey;) in Canterbury Cathedral.

. Who was an architect of St/ Pauls Cathedral in London?) Sir Christopher Wren;) Edward Bailey; ) Henry Tate.

. The ravens are a famous sight of…) the Tower of London;) London Zoo;

Продолжение приложения A

c) Covent garden.

. Scottish surnames begin with…) O; ) Mac or Mc; ) de.

. What is the Scottish national costume for men?) the tuxedo; ) the bearskin; ) the kilt.

. What is Eisteddfod?) a city; ) a festival; ) a dance; ) a country.

. What is the most famous sport event in Scotland?) the Highland Games;) the Commonwealth Games;) the Wimbledon Championship.

. What country is called a land of castles and princes?) England; ) Northern Ireland; ) Wales.

. What is the most important festival of Welsh poetry and music?) Eisteddfod; ) the Edinburgh Festival; ) the Rock festival in Liverpool.

. What monument can we see in the center of Trafalgar Square?) the Statue of Eros; ) the Nelsons Column;

Продолжение приложения A

c) the Monument to Queen Victoria;) the Monument to Peter Pan.

. What is the Tower nowadays? ) a palace; ) a prison; ) a museum;) a church.

Key: 1) c; 2) a; 3) b; 4) b; 5) b; 6) b; 7) c; 8) b; 9) c; 10) b; 11) a; 12) a; 13) b; 14) c; 15) a; 16) a; 17) c; 18) a; 19) b; 20) b.


ПРИЛОЖЕНИЕ В


Анкета

Checking of knowledge about English and Russian culture

Цель задания - выявить уровень знаний учащихся о культурах родного и изучаемого языков (знание традиций и обычаев, менталитета). Задание направлено на проверку уровня сформированности социокультурного компонента у учащихся. Учащимся необходимо письменно ответить на вопросы о культурах (английской и русской).

DEAR STUDENT!the following questions in written form:

.What do you Know about Britain peoples way of life? Describe their image of life (their customs, traditions, spending free time etc.)

_________________________________________________________

.Write down your relation to this culture. What do you think about Britains?

_________________________________________________________

.What do we can say about Russia and its people?

_________________________________________________________YOU FOR YOUR ANSWERS!


ПРИЛОЖЕНИЕ С


«Коммуникативные ситуации» (communicative situations)

Задание «коммуникативные ситуации» направлено на формирование социолингвистического (речевой) компонента межкультурной компетенции. Создание на уроке коммуникативной ситуации способствует развитию устной речи учащихся и раскрепощенности в общении.

Цель этого задания - не только проверка речевых навыков учащихся, но и умения толерантно вести себя в ситуации (в общении). Учителем задается коммуникативная ситуация, распределяются роли между учениками. Ученики в паре ведут диалог, по принципу Student A - Student B.

Для проверки социолингвистического (речевого) компонента межкультурной компетенции нами были предложены следующие коммуникативные ситуации:

You are sitting in the cinema waiting for a movie to start. A very talkative man takes a seat close to you. He is eager to chat, but you are not in the mood and want to relax... Try to ignore the conversation politely (Student A - Student B).

You have to go, but your friend cant stop describing his impressions of his trip to Tyrkey…..Ask him to stop politely.

You are sitting in a students café having lunch. You see a girl (boy), who seems familiar to you. You come to her and beginning your dialog….

Your friend arranged your meeting of a man you dont know without warning you at all. Your reaction….

You stay at the bus stop, you are hurrying, someone comes to you to have a chat to kill his time. Use answers and polite remarks to convey that you are not interested in it.


ПРИЛОЖЕНИЕ D


Конспект урока на формирование социокультурного компонента, как составляющего межкультурной компетенции

На предыдущем уроке учащиеся получили задание подготовить какую-либо информацию о британских традициях и обычаях, учытывалась возможность использования сети Интернет, как источника информации.

План урока

Цель: формировать социокультурный компонент межкультурной компетенции (расширять знания о традициях и обычаях стран изучаемого языка)

Задачи:

1)ознакомить учащихся с традициями и обычаями образа жизни британцев;

2)практиковать в чтении с извлечением основной информации;

)практиковать понимание новой лексики через контекст;

)учить выражать свое мнение и обмениваться мнениями;

)расширять кругозор;

)формировать положительную мотивацию к изучению языка.

Оборудование: компьютер, проектор, экран, учебник.

Тип урока: урок-дискуссия.

Ход урока:

1. Оргмомент.

. Сообщение темы.

The theme of our class is British customs and traditions.

. Warm up.at the photo on the screen. What can you say about these people, about their appearance? Who are these people? How do you guess?1. A typical british family have lunch. They are drinking tea….2. A man with white beard.: Ok...have you heard about English tea tradition, Alsu?: Tea drinking is quite a tradition with the English 5 oclock tea is not usually served at the table. 2. Ive read…mmm…they drink so strong tea, specialy with sugar and cream or milk. Such tea is known al over the world as English tea….: Thank you for your answer… English Tea - it is interesting and what about Russian Tea?3. Russian Tea is tea with lemon and sugar. Britains call these tea Russian.: When we say Bowler hats, tea and talks about weather, we can immediately see the image of an Englishman.

4.Reading.

You are going to read an article about two representatives of two countries, discussing britains way of life. But before read the introduction to the article and put ticks by the expressions, which you think describe their them and their lifestyle.fashioned - старомодный;- сдержанность;- учтивость;-at-home - домосед.

Учащимся предлагается аутентичный текст на полное понимание прочитанного.

Diana Weston from Brooklyn, New York.

My first impression of Britain is that people are much more formal. For example, in the States we use first names almost immediately but here I have to be more careful. And British people are generally more polite. A New Yorker says: Give me the check, will you! when he finishes a meal but here in Britain they say: Excuse me. Do you think you could give me the bill?

Продолжение приложения D

I dont find a lot of difference in prices. Theyre about the same as in the states, guess. Its the same with accommodation. I think its a bit cheaper in London than in New York but theres not a lot of difference. One thing is certain, though, London is not as violent as New York. Some friends of mine who live in the Bronx have four locks on their door! I also prefer the subway here. Its cleaner and quieter, although the service isnt as efficient. On the whole, though, London is more polluted than New York because everyone there has to use lead-free petrol but in Britain its not compulsory. When it comes to work and business, my impression is that the British are much less hardworking than Americans. Sometimes I think the British dont know what a days work means.. Yama from Osaka.prices here are about the same as in Japan, except for accommodation. In Japan the cost of accommodation is very high, much higher than in Britain. You also get more for your money here. For example, the houses, the flats and the gardens are much bigger. There is more open space here, too. In London there lots of parks and the city isnt as polluted as Tokyo. However, I think society here is more violent. You read every day in the newspapers about some violence on the streets.for the people, I think the British are less formal, not only in the way they behave, but also in the way they dress. People wear much more casual clothes here than in Japan.it comes to business, the Japanese work longer hours than the British, often twelve hours a day. But the amusing thing for us is that the British change jobs much more frequently than we do. In Japan you usually stay in the same company for your whole working life.: Students, do you agree with them?

Учащиеся размышляют о характере британского народа, на основе подготовленных дома материалов.

Student 4: My friend was in Great Britain last year… according to him britains are well disciplined and so serious…: Im agree with you, Artur… so…well Marat…5: They have some strange jokes, but they have a deep idea (учащийся делится с одноклассниками материалом на русском языке об английском юморе, найденным в Интернете).

Затем, учащиеся высказывают свое мнение о британцах.

Teacher: So we may pick out the following themes for discussion: business, meals, clothes.

Teacher: Now, work in pairs, choose a topic from the list and compare the British and the Russians. Prove that youre right as it is done in the text youve just read.

После работы в парах от каждой пары отвечает один учащийся. А другие учащиеся соглашаются или не соглашаются с говорящим, высказывая свое мнение по обсуждаемому вопросу.

Teacher: You are very good at comparing the British and the Russians. When we compare ourselves with the people of other nationalities we understand better not only them but ourselves too, and it helps us to establish friendly relationships.m glad of your answers! Thank you for cooperation!


СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. КОММУНИКАТИВНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ .1

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ