Робота з неточно інтонуючими дітьми на уроках музики в молодших классах

 

Робота з неточно інтонуючими дітьми на уроках музики в молодших классах

ЗМІСТ

Вступ

Розділ І. Теоретико-методичні основи інтонування

.1 Роль правильного інтонування в музично-естетичному розвитку учнів

.2 Основні недоліки в інтонуванні у деяких учнів

.3 Основні причини «гудіння»

Розділ ІІ. Засоби виправлення інтонування

Висновки

Список використаної літератури

ВСТУП

Інтонація - джерело музики.

Б. Асаф'єв

Інтонаційна мова музики

зберігає у собі пам'ять

про всю історію людства.

В. Медушевський

Предмет «музика» вивчається в загальноосвітній школі з метою сприяти формуванню у молодого покоління високих моральних і естетичних якостей, розширенню кругозору, розвитку музичних задатків і здібностей, зокрема різних видів музичного слуху, ладового і ритмічного почуттів, музичної пам'яті, здатності до музично-слухових уявлень. На уроках музики та позакласних заняттях дітей вчать розуміти музичне мистецтво, радіти від зустрічей з музикою, відчувати потяг до постійного спілкування з нею. Учні навчаються правильно сприймати музичні твори, оволодівають основами вокально-хорового виконавства і музичної грамоти. Яскраві образи класичної, радянської і народної музики, яку діти вивчають, благотворно впливають на їхні думки, сприяють розвитку музичного сприйняття.

Серед різних видів музичної роботи в школі основним є хоровий спів, який найщільніше пов'язаний з слуханням музики та музичною грамотою. Оскільки дітям властиве образне, конкретне мислення, поєднання в пісні словесного і музичного мистецтв робить її особливо впливовою на учнів. Багатозначний текст доповнюється і поглиблюється музикою, в якій композитор виражає своє ставлення до змальованих у вірші подій або явищ. Пісня залишає в душі людини незабутній слід, отже, виховне значення пісенного мистецтва важко переоцінити. Треба підкреслити, що особливо сильно пісня впливає на учнів у процесі хорового співу, адже діти, виконуючи пісню, відтворюючи її образи, стають пропагандистами почуттів, думок і поривань, втілених в ній автором.

У процесі хорового співу також найкраще розвиваються музичні задатки і здібності учнів. Правильне відтворення мелодії пісні вимагає максимальної активізації музичного слуху, музичної пам'яті, музичних слухових уявлень тощо. Для того, щоб ритмічно правильно і виразно проінтонувати пісню, треба навчитися координувати свій голос з музичними слуховими уявленнями. В процесі «спроб і помилок» (Б. Теплов) під час хорового співу на основі так званого зворотного зв'язку розвиваються, стають тонкішими, чутливішими ладо-ритмічне відчуття і музичний слух (висотний, тембровий, гармонічний). Отже, в активності хорового співу закладені багатющі можливості музично-вокального розвитку виконавців.

Інтонація, інтонування, інтонаційність, інтонаційний - ці слова часто доводиться бачити у назвах книжок, заголовках наукових і методичних статей, зустрічати у підручниках, чути у педагогічній практиці. Та, незважаючи на таке велике поширення, термін «інтонація» не має семантичної однозначності. Від вузького, звичайного до всеохоплюючого - такий діапазон використання цієї категорії, що свідчить про її виняткове значення в музичному мистецтві.

І справді, поза інтонацією музика не існує. Інтонація становить саму сутність музики, її природу. Інтонаційність як головна якість музично-виражальних засобів реалізується в кожному окремому моменті звучання й водночас - у розгорнутому процесі становлення великих музичних форм; вона проймає всю музичну тканину.

Зважаючи на актуальність даної проблеми, ми обрали наступну тему курсового дослідження: «Робота з неточно інтонуючими дітьми на уроках музики».

Обєкт дослідження - навчальний процес (уроки музики) в школі.

Предмет дослідження - робота з неточно інтонуючими дітьми на уроках музики.

Мета дослідження - розкрити роль правильного інтонування в музичному розвитку учнів, а також розглянути основні засоби виправлення неточного інтонування.

Згідно з метою і предметом дослідження було визначено такі завдання:

вивчити теоретичні основи інтонування;

розглянути роль правильного інтонування в музичному розвитку учнів;

проаналізувати основні недоліки в інтонуванні у деяких учнів;

дослідити головні причини «гудіння»;

розглянути засоби виправлення інтонування.

Методи дослідження. Для розвязування поставлених завдань використано такі методи наукового дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення, порівняння, конкретизація, спостереження, бесіда.

Структура дослідження. Курсова робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Список використаних джерел включає 24 найменування. Робота викладена на 33 сторінках друкованого тексту.

РОЗДІЛ І. Теоретико-методичні основи інтонування

.1 Роль правильного інтонування в музично-естетичному розвитку учнів

Всі засоби музичної виразності об'єднує в собі мелодія. В реалістичній музиці мелодія - головний носій музичного змісту. Видатний радянський музикознавець Б. Асаф'єв вважав мелодію «душею музики». Цими ж словами характеризував мелодію і С. Рахманінов. Ясність, опуклість, виразність мелодії робить музичний твір доступним для сприйняття. Нині доведено, що, слухаючи незнайому музику, людина у першу чергу сприймає мелодичні уривки твору. При звучанні знайомого музичного твору слухач внутрішньо співає мелодію і його голосові зв'язки знаходяться у такому стані, нібито він співає насправді, але діють вони загальмовано.

В мелодії виключно важливу роль відіграє її інтонаційно-ритмічний бік, хоча й інші елементи (тембр, динаміка, темп) мають серйозне значення. Зміна цих виражальних засобів спричиняється до зміни змісту мелодії. Але найголовніше, від чого залежить сама суть мелодії, - це ритмічно і метрично організований інтонаційний стрій у нерозривній єдності із зазначеними засобами виразності. Зміна інтонації найбільше змінює зміст мелодії.

Однією з найважливіших умов художнього виконання мелодії є правильне її інтонування. Відомо, що в музиці звуки, які утворюють мелодію, на відміну від мовної мелодики мають чітко визначену висоту, вступаючи у певні висотні, ладово-організовані співвідношення. Ця своєрідна риса мелодії знаходить своє відображення в нотному записі. Неточне інтонування навіть окремих звуків мелодії, не кажучи вже про заміну яких-небудь звуків іншими, змінює ладово-висотні співвідношення звуків мелодії, отже, порушує її інтонаційний зміст [18, 22].

І правильний темп, і тонке нюансування, і красиве звукове забарвлення посилюватимуть враження від мелодії лише тоді, коли вона буде чітко відтворена. Тому найперше завдання вчителя співів - навчити дітей правильно інтонувати мелодію пісні, що забезпечить правильне унісонне звучання всього класного хору. Поряд з цим унісон є основою двоголосого, триголосого або багатоголосого співу. Якщо кожна хорова партія має добрий (як кажуть, «чистий») унісон, то у багатоголосому співі голоси будуть добре поєднуватися і зливатися.

Точне інтонування мелодії створює передумову для правильного розуміння її виконавцями, адже тоді їм легше зрозуміти і відчути втілені в музиці думки і почуття, легше передати своє ставлення до її змісту. Не випадково темперований стрій фортепіано не задовольняє співаків під час акапельного співу, який вимагає більш загостреного чи більш звуженого інтонування деяких ступенів ладу. Наприклад, дещо розширене інтонування великої терції тонічного мажорного тризвука, дещо звужене - малої терції в тонічному мінорному тризвуці, дещо підвищене інтонування нижнього ввідного тону (VII ст.) допомагає підкреслити ладову сутність мелодії, тяжіння нестійких звуків ладу до стійких, характерне забарвлення мажору або мінору. Користуючись так званим зоновим строєм, співаки хору прагнуть загострити інтонаційний зміст мелодії, ладове забарвлення і логіку її розвитку, що є цілком можливим для голосу людини і для музичних інструментів з нефіксованим строєм (скрипка, віолончель, контрабас та ін.).

Треба зауважити, що термін «інтонування» в музикознавчій і музично-педагогічній літературі вживають як у широкому так і вузькому розмінні У вузькому смислі це поняття означає точне відтворення ладо висотних співвідношень звуків. Більш широке тлумачення цього терміна запроваджене академіком Б. Асаф'євим, виходить за межі точного відтворення висоти звуків і передбачає повноцінне художнє виконання музики - розкриття її змісту, стилю, жанру, обумовлене багатьма іншими факторами у взаємодії всіх елементів виразності [18, 23].

.2 Основні недоліки в інтонуванні у деяких учнів

У практиці шкільного навчання хорового співу вчителю доводиться зустрічатися з серйозними труднощами, коли йдеться про правильне інтонування пісні. Однією з найбільших перешкод на шляху до чистого інтонування є те, що деяка частина учнів співає не в тон з класом, якщо взагалі можна назвати співом злегка ритмізований говірок на низьких звуках голосу без чи майже без будь-якої музичної інтонації. Тоді як більша частина класу співає пісню більш або менш правильно в нормальній теситурі дитячого голосу (ре- ре), діти, про яких йде мова, не співають, а нібито «гудуть» на одному-двох низьких звуках, приблизно між соль-до-ре.

На це явище вже давно звертали увагу найдосвіченіші педагоги дожовтневої російської школи. О. Карасьов внаслідок практичних спостережень над учнями зробив висновок, що дітей, які зовсім не здатні відтворювати пропоновані музичні звуки, налічується не більше 10-20%. О. Маслов поділяє дітей за їхнім музичним слухом на дві категорії: до першої належать учні з таким слухом, який дає можливість одразу правильно відтворити дану висоту звука, до другої - ті, чий слух здатний відтворити тільки голосні й приголосні незалежно від їхньої абсолютної висоти. Про невміння співати в нормальній теситурі дитячого голосу вказували Д. Зарін, В. Колпаков та ін.

На «гудіння» звертали увагу й українські вчителі співів та дослідники. І. Пономарьков на основі спостереження в 1937 році, зазначав, що відповіді стають «безнадійно сумними», як тільки учні роблять спробу заспівати будь-яку пісню. Незважаючи на всі зусилля і допомогу вчителя, діти вперто відповідають яким-небудь низьким звуком - до або сі малої октави й навіть нижче. Деяким вдавалося піднятись до мі або фа першої октави, але після цього голос знову падав униз. Йому довелось бачити, як деякі діти протягом тривалого часу зовсім не інтонують, тобто співають всю пісню на одному звуці. Неодноразово вказувала на це явище Н. Гродзенська, характеризуючи спів «гудошників» як «неправильний», «дуже поганий» Б. Теплов називає такий спів «говірком». О. Сергеєв свідчить, що деякі діти співають всю пісню на одній висоті гудучим звуком, не розрізняють його висоти і співають («гудуть») низьким голосом на кварту або квінту нижче, ніж весь клас. О.Сергеєв і Н.Гродзенська роблять спробу диференціювати цих дітей. Сергєєв вважає, що у багатьох дітей гудіння скоро проходить [18, 24].

Ще деякі педагоги відмічали дуже важливий факт: нерідко учень не може проінтонувати найпростішу поспівку в зоні звичайного дитячого голосу, але ту ж саму поспівку на кварту або квінту нижче співає правильно. Це явище пізніше спостерігали і радянські педагоги. Наша багаторічна практика виправлення інтонування дозволяє підтвердити цей факт і доповнити його.

Серед учнів зустрічаються діти з різним рівнем «гудіння». Поряд із стійкими «гудошниками», які спочатку ніяк не змінюють «гудіння» на низьких звуках, незважаючи на допомогу вчителя, є учні, що незнайому пісню - гудуть, а добре знайому - інтонують більш-менш правильно. Буває, що одні інтонації учень відтворює, а інші - «гуде», наприклад, фразуне інтонує, а терцеві ходи майже правильно співає. Очевидно, контраст тоніки і домінанти, низхідний мелодичний хід сприяли правильному інтонуванню.

Трапляється, що той самий звук чи мотив в одній ситуації учень не інтонує, а в іншій співає добре. Наприклад, звук до у фразі із знайомої пісні учень не інтонує, а наслідуючи гудок паровоза , співає правильно.

У пісні такий хід учень не інтонує, а в діалозі батька і сина ті самі звуки інтонує добре.

Імітацію паровозного гудка учень не інтонує, а наспівуючи ім'я улюбленої сестрички, він добре інтонує той же звук.

У таких випадках виконання частини знаходиться у прямій залежності від ставлення до цілого. Коли воно більш цікаве і вокально зручне, то бажання заспівати долає перешкоди. В даному разі учневі було приємно проспівати ім'я улюбленої сестрички, а голосний у, низхідний напрямок мелодії, низький регістр допомогли реалізувати це бажання [18, 24].

Ленінградський вчитель І. Сєдих зробив масове обстеження 3700 першокласників щодо інтонування. Виявилося, що 11,5% учнів співають не в тон з класом, тобто «гудуть».

Так у 1999-2000 навчальному році було проведено дослідження звуковисотного інтонування у першокласників загальноосвітньої школи №2 міста Києва, в ході якого було перевірено інтонування учнів дев'яти перших класів. Було встановлено, що відсоток «гудошників» дорівнює 10.

Протягом наступних 3 років, продовжуючи дослідження, було перевірено ще 36 перших класів київських шкіл. Відсоток «гудошників» не збільшився, а навіть зменшився до 8-9.

Питання про відсоток «гудошників» у звичайному класі загальноосвітньої школи - не останнє. Якоюсь мірою це показник рівня масової музично-хорової культури дітей.

Відсоток 7-8-річних дітей в сучасній школі, які в силу різних причин тимчасово не можуть правильно інтонувати у звичайному діапазоні дитячого голосу, значно нижчий, ніж у був раніше. Цей факт цілком закономірний і є наслідком нечуваного розквіту масової музично-хорової культури в колишній Україні. Діти чують музичні радіо- і телепередачі, відвідують музичні ранки і вечори в палацах та будинках культури, музичні лекторії у філармоніях, слухають та дивляться дитячі опери і балети в оперних театрах, беруть участь у музичних гуртках палаців піонерів, вчаться в денних і вечірніх дитячих музичних школах, прилучаються до музики, починаючи з дитячого садка. Все це не може не впливати на підвищення рівня масового інтонування. Проте невелика частина першокласників все ж таки не вміє інтонувати в зоні природного дитячого голосу. «Гудіння» на низьких звуках замість співу навіть у невеликої кількості дітей в класі треба якомога скоріше виправляти, адже, як справедливо зазначає І. Пономарьков, фальшивий спів невеликої групи дітей є величезним гальмом у розвитку дитячої хорової культури.

Фальшивий спів негативно впливає на розвинення музичного і вокального слуху значної кількості учнів, які інтонують більш-менш правильно, приєднуючись до наймузикальніших, чисто інтонуючих дітей, але самі не мають ще чітких, добре сформованих музично-слухових уявлень. «Гудіння» гальмує їхній музичний розвиток, заважає координації музичного слуху і голосового апарату. За нашими спостереженнями, учнів, які можуть правильно проспівати без підтримки музичного інструмента або вчителя мелодію знайомої пісні, не більше 20%. Значна частина учнів інтонує найзручніші місця пісні чисто, а менш зручні з вокального боку - приблизно. Ось саме цій основній частині класу дуже небезпечно чути як постійний фон «гудіння», що різко порушує унісон, вироблення якого на даному етапі музичного виховання становить одне з основних завдань. Не можна забувати, ще під час хорового співу дітей вчать узгодженим колективним діям і що хорові навички - це навички узгодженого інтонування, ритму тощо [18, 27].

Ні в якому разі не можна звільняти неінтонуючих дітей від хорового співу на уроці музики. Якщо це зробити, їхня вокально-слухова ваді буде закріплюватись, поглиблюватись і усунути її буде все складніші. Доводилось спостерігати учнів 4-5-х класів, що їхнє «гудіння» вчитель своєчасно не виправив. Ці учні соромились, своєї вади, вважали, себе за «безслухих», вокально і музично неповноцінних, а вчитель роздратовано щоразу просив їх не співати. Треба зробити докір і батькам, які не бачать великої біди у невмінні співати. Це закріплює у дітей, що не співають в тон з класом, відчуття своєї «неповноцінності». Старша дитина буде глибоко переживати від невміння співати «як всі». Переконання в тому, що спів для них недоступний, ще більше віддалить їх від хорових занять. Разом з тим спостереження свідчать про те, що такі діти люблять співати і тягнуться до співу.

Отже, звільнення від навчання співу дітей, що «гудуть», замість того щоб співати, є неприпустимим. Це гальмує розвиток цінних, універсальних здібностей у дітей, збіднює нашу хорову культуру.

На жаль, в наших школах часто вчителі, не звільняючи «гудошників» від співу, не приділяють їм спеціальної уваги і додаткового часу. Ці учні «співають» разом з усіма, вчитель ставиться до нечистого звучання класного хору як до стихійного лиха, терпить його, вважаючи, що виправити його він не має можливості.

Проте, під час проведеного дослідження неінтонуючі учні брали участь в уроці співів, але в таких межах і в такій формі, щоб не затримувати музичний розвиток всього класу. Був застосований метод диференційованого навчання. Всіх учнів було розподілено на три групи: групу, яка добре інтонувала навіть без допомоги вчителя, групу «гудошників» і більшість класу, яка співала з допомогою музичного інструмента, голосу вчителя або добре інтонуючих учнів більш-менш чисто. Всі ці групи брали участь в уроці співів кожна на своєму рівні.

.3 Основні причини «гудіння»

Причин «гудіння» є чимало. Найістотніша з них - це нерозвинений звуковисотний музичний слух, зокрема так званий вокальний слух, що включає ладове чуття, слухову увагу, музичні слухові уявлення, тобто здатність довільно уявляти у думці потрібне звучання (внутрішній слух). Цей складний комплекс музичних здібностей, який сумарно називають музичним слухом, може виявлятись у варіантних сполученнях різних його компонентів.

Б. Теплов вважав, що, поряд з перцептивним компонентом музичного слуху, треба розвивати і репродуктивний. До першого відносимо ладове відчуття, пов'язане з чутливістю до точності інтонації (чутливість до ладового забарвлення звуків і пізнавання мелодії), до другого - довільні, узагальнені музично-слухові уявлення. Хоча наявність лише перцептивного компонента музичного слуху недостатня для чистого інтонування, без нього також не може бути правильного співу.

У невстигаючих з співів учнів, особливо у тих, хто і в нижній частині діапазону теж співає нечисто, слабо розвинено відчуття ладу. Вони погано відчувають логічний взаємозв'язок звуків пісні, її мелодичний, емоційний зміст, часто ототожнюють нескладні варіанти однієї мелодії, що свідчить про погану диференціацію її ладової і висотної функцій, не вміють закінчити тонікою мелодію, спинену на нестійкому звуці, бо погано відчувають ладове тяжіння. У багатьох з цих дітей розсіяна слухова увага, вони не фіксують у своїй свідомості те, що звучить, захоплюючись лише процесом співу або текстовим змістом пісні.

Недостатньо розвинені у «гудошників» і так звані первинні образи пам'яті (Б. Теплов), на які спираються музичні слухові уявлення. Щодо останніх, то важко переоцінити їхнє значення для музичної діяльності взагалі і для чистого інтонування зокрема. У частини «гудошників» музичні слухові уявлення майже не розвинені. Б. Кулінський бачить тут результат гіпертрофії музичного сприйняття внаслідок недостатнього практичного співу в школі. До речі, на цю ж небезпеку вказує професор К. Птиця у зв'язку із зміною назви «урок співів» на «урок музики». Музичні слухові уявлення слабо розвинені у більшості учнів 1-го класу, але особливо це помітно у частини «гудошників» [18, 31].

Внаслідок відсутності у багатьох дітей, особливо у неінтонуючих, зосередженої слухової уваги, ясного усвідомлення своїх дій, інтонаційно-вокального самоконтролю мало використовується «закон зворотного зв'язку», коли співак на, основі контролю і аналізу власного звучання весь час направляє до мозку «вказівки» щодо виправлення припущених помилок у своєму співі.

На нерозвиненість музичного слуху як головну причину «гудіння» вказує більшість українських та зарубіжних дослідників. Так Н. Гродзенська, О. Сергєєв неодноразово підкреслювали негативну роль нерозвиненого слуху в утворенні поганих вокально-інтонаційних звичок.

Водночас треба вказати й на інші причини «гудіння», які іноді діють самостійно, а іноді сполучаються з нерозвиненим слухом. Мова йде про низький розмовний голос, який має переважна більшість «гудошників». Значна частина цих дітей, не вміючи правильно проінтонувати мелодію в зоні від до до ре- мі, можуть правильно її проспівати на чотири або п'ять ступенів нижче.

Низький розмовний голос, який заважає «гудошникам» співати, може бути наслідком перенесених у дитинстві захворювань або різних порушень елементарних норм голосового режиму. Бувають і природні психо-фізіологічні особливості голосу (альт у ранньому віці, індивідуальний тембр). Але незалежно від походження гудіння дитина, яка розмовляє або співає надто низьким голосом, користується так званим грудним звукоутворенням, що характеризується коливанням більш широких, щільних голосових зв'язок і дією грудного резонатора (бронхи, трахея, легені). Хоч інколи можна виділити окремі голоси серед 7- 8-річних хлопчиків, найхарактерніше це для хлопчиків 9-10, а дівчаток 11-12 років.

Пісні для учнів 1-3-х класів переважно побудовані в середньому регістрі сопрано (мікст)-голосу, найтиповішного для цього віку (7- 8 років) не тільки для дівчаток, а й для хлопчиків.

Для сопрано і дискантів характерне легке, високе, прозоре звучання, До, ре, мі звучать у них тьмяно (грудна манера співу для цих голосів не типова). Починаючи від мі - фа при нормальному співі включається механізм так званого головного звукоутворення, і чим вище підіймається голос сопрано (дисканта), тим більше виявляє себе головне звучання, а грудне затухає [18, 32].

Головне звукоутворення характеризується яскравим коливанням голосових зв'язок і використанням верхніх резонаторів - ротової та носової порожнин, глотки, носоглотки, твердого і м'якого піднебінь, якоюсь мірою гайморової порожнини і лобних пазух.

Правильне користування середнім регістром (мікстом, мішаним регістром), особливо при співі знизу вгору - справа досить складна навіть для дітей, які співають в нормальному діапазоні дитячого сопрано. Складність полягає в умінні, починаючи з мі- фа «відстроїтись» від манери грудного звукоутворення, включивши новий механізм звукоутворення, у перебудові вокальної позиції, у подоланні інерції. Професор В. Багадуров вважав проблему дитячого співу передусім проблемою мікста. Саме тому вокальна педагогіка рекомендує на першому етапі вокально-хорової роботи з дітьми співати зверху вниз, а не навпаки.

Отже, дітям, що відстають із співів, заважає співати високим голосом звична для них теситура розмовного голосу, якою вони користуються повсякчас. Завдання співати головною манерою виступає на перший план і наче заважає спробі оволодіти новою навичкою, новим автоматизмом - справді новим, адже ці діти здебільшого не мають досвід співати легким, головним звуком. Факт цей підтверджується положенням І. Павлова про динамічний стереотип, коли звичний автоматизм заважає новому, який формується. Таким чином, можна сказати, що в даному разі маємо наслідки неналагоджених автоматизмів голосо-дихального апарату, відсутності координацій між слуховим уявленням і голосом.

Є ще одна причина «гудіння» суто психологічного характеру. Використання верхнього регістру людського, зокрема дитячого, голосу і у співі, і в розмові пов'язано з повною внутрішньою розгальмованістю. Голос людини під час щирої розмови, розповіді, декламації, співу, підіймаючись вгору, звучить лірично, ненапружено, вільно, піднесено або ніжно, довірливо. Цю властивість високого звучання можна спостерігати і в інструментальній музиці [18, 34].

Перешкодою для видобування голосом верхніх звуків іноді може бути внутрішня скутість дитини, невміння розкритись, «розслабитись», соромливість, боязкість, неупевненість тощо.

Однією з причин «гудіння» є невміння дитини осмислювати структуру мелодії, її ланок, музична «неписьменність», адже це багато важить у налагодженні інтонування.

До «гудіння» спричиняється і ряд захворювань голосо-дихального і слухового апаратів. Але це спеціальна галузь, про яку ми можемо тут лише згадати, бо усувати їх повинен фахівець лікар спільно з педагогом.

РОЗДІЛ ІІ. Засоби виправлення інтонування

Залежно від встановлених причин «гудіння» вчитель застосовує ті або інші прийоми виправлення інтонування в нормальній зоні дитячого голосу. Заздалегідь важко сказати, як саме в кожному конкретному випадку вчитель поєднуватиме ці прийоми. Але він має добре їх засвоїти і творчо вживати і під час перевірки інтонування дітей, і на додаткових індивідуально-групових заняттях, і на уроках музики, працюючи з усім класом.

Слід відзначити, що спочатку не можна навчити одразу всіх учнів класу самостійно і правильно співати без підтримки музичного інструмента або голосу вчителя, на основі добре розвинених довільних і "стійких музичних слухових уявлень. Отже, основне завдання значно вужче: показати, як на початковому "етапі роботи з першокласниками навчити тих з них, хто не співає в тон з класом, приєднуватись до учнів, які інтонують чисто, до голосу вчителя або музичного інструмента (скрипки, фортепіано, бандури, баяна тощо), інтонаційно з ними зливатись, утворюючи чистий унісон. Це створить умови для подальшого музично-вокального розвитку кожного учня і класу в цілому. Таке, здавалося б, просте завдання потребує індивідуального підходу, розвитку у тимчасово відстаючих з музики учнів ряду важливих загальних музично-слухових та вокальних якостей [7, 27].

Передусім вчителю треба якомога раніше перевірити рівень інтонування першокласників. Робити це краще в класі на уривках з добре знайомих дітям пісень, наприклад таких:

Краще проводити цю перевірку у формі сюжетної розповіді, наприклад, про те, як, гуляючи влітку по лісу, вчитель почув дитячий спів. Він вийшов на галявину і побачив як біля вогнища співали і танцювали діти. Вчитель наспівує мелодію почутої пісні («Калинка») і питає, чи знають її діти. Учні співають усі разом один куплет, потім групи по 7-8 осіб виконують одну-дві фрази. Один раз співає вся група, а вдруге кожна дитина окремо. Вчитель вибирає зручну тональність, орієнтуючись на середню теситуру дитячого голосу, у даному випадку - ре мінор, фа мажор або соль мажор. Вчитель підспівує фальцетом (вчителька співає звичайним голосом). Вже після одного-двох проспівувань музичної фрази групою можна виділити учнів, які а) відмінно і добре інтонують мелодію, б) замість того, щоб співати, «гудуть», в) інтонують найзручніші місця краще, а складніші - приблизно, але співають в нормальній теситурі. Ці враження уточнюються після індивідуального співу.

Прослухавши всіх учнів, учитель виділяє в першу чергу тих, хто зовсім не інтонує на запропонованій висоті, тобто «гуде». Для встановлення причин «гудіння» цих дітей треба перевірити більш ретельно, навіть, якщо треба, у позаурочний час. Важливо створити такі умови перевірки, щоб виключити найменше внутрішнє напруження, яке негативно впливає на природність звукоутворення у цієї категорії учнів.

Під час додаткової перевірки дитини, що не співає в тон з класом, вчитель задає їй кілька запитань, які допоможуть встановити з нею контакт, а також почути звучання розмовного голосу, зокрема встановити наявність в ньому високих звуків, «екскурсів» у верхню його зону. Це має велике значення, адже іноді високі звуки розмовного голосу і здатність його глісандувати у високу зону може стати основою для перенесення цієї властивості розмови на спів. Чим цікавішою буде бесіда вчителя з учнем, тим більше буде даних для виявлення цієї властивості голосу. Згадаємо слова професора Ервіна Купера: «Якщо дитина може сказати високим голосом «добрий вечір», це означає, що вона зможе й заспівати у високому регістрі».

Висотний рівень розмовного голосу можна виявити і під час декламації улюбленого вірша. У ході цих спостережень вчитель має з'ясувати справжні причини «гудіння»: нерозвинений музичний слух, низький розмовний голос, невміння користуватись мікстом і долати грудне звукоутворення, внутрішня загальмованість, надмірна соромливість, млявість, хворобливий стан голосо-дихального апарату тощо [7, 23].

Якщо дитина не може проінтонувати запропоновану поспівку і не співає, а «гуде», рекомендуємо дари їй ту саму поспівку нижче на кварту чи квінту.

Коли у пониженій зоні дитина співає мелодію чисто, ясно, то причина «гудіння» не музично-слухова, а у відсутності координації між музичним слуховим уявленням і вокальним відтворенням. Якщо запропонована тональність не викликала потрібної відповіді, іноді варто пошукати близькі тональності (у даному разі, це може бути сі мінор, сі-бемоль мінор, ля мінор і навіть соль мінор). Будь-яка з цих тональностей раптом може виявитись зручною для інтонування окремих учнів.

Коли спів уривка знайомої пісні з словами не дає хороших наслідків, вчитель може запропонувати проспівати ту ж поспівку у нижчій тональності не з словами, а на склади ку («як зозуля») або ту-ру («як сурма»). Якщо дитина заспіває на склад правильно, вчителеві ясно, що причина «гудіння» - вада вокальна, а не слухова.

Коли ж і в зниженій теситурі учень не інтонує, то вчитель може спробувати «здобути» верхні звуки за допомогою так званої атаки верхньої зони дитячого голосу. Цей прийом нами широко вживається. На нашу думку, йти до здобуття високих звуків поступово через грудний і середній регістри, тобто поєднувати дві манери звукоутворення,- дуже складний шлях. Отже, краще привчати дітей" одразу до високого головного звучання, різко ламаючи природний спосіб звуковидобування.

Як полегшити неінтонуючим дітям виробити нову звичку? За допомогою бесіди, ігрового діалогу увійти у щільний контакт з учнем, і, створивши відповідний емоційний стан, що буде психологічною передумовою до появи високої інтонації, запропонувати йому виразні, зворушливі низхідні поспівки на склади з голосним у або йотованим ю, які повністю звільняють гортань від напруги і сприяють появі головного тону. Саме доброта, звільненість почуттів незримо породжують в голосі високу мовну і співацьку інтонацію [7, 29].

Практика виправлення недоліків інтонування показала, що в тих випадках, коли «гудіння» було пов'язане з поганими вокально-моторними звичками, саме пробудження щирості й внутрішньої свободи спричинялося до того, що дитина раптово інтонувала у високій зоні. Велику роль, тут грає ясний, точний показ вчителя, який діє безпосередньо на механіку звукоутворення учня, активізуючи її.

Під час перевірки інтонування багато важить зручна, цікава вокальна форма. Склади зум, ду, лю, му, ру, ту, ву, тру та ін. полегшують головне звукоутворення завдяки голосному у, «наближують» вокальне зву-, чання завдяки резонуванню приголосних з, м, в, р, л і, разом з тим, створюють грунт для ігрових діалогів завдяки звуконаслідувальному змісту цих складів: зум - бджілка, ду - сопілка, ту - гудок, тру - сурма, лю - вітерець тощо.

Наведемо кілька поспівок, які своїм емоційним змістом сприяють появі високої позиції голосу (вчитель співає їх, з словами, а учень на вокальні склади).

На останньому прикладі доречні вказівки вчителя: «ніжніше», «тихіше», «адже це про маму!» та ін. Не раз доводилося бачити, як такі засоби допомагали долати труднощі навіть під час короткої перевірки, не кажучи вже про систематичні заняття. Внаслідок більш ґрунтовної перевірки з елементами допомоги із групи «гудошників» у 12-14 учнів лишається всього 4-5, які поки що не інтонують, а решта так чи інакше виявляє здатність інтонувати (дехто інтонує досить вільно, але на зниженій теситурі, дехто навіть при невеликій допомозі співає у верхній зоні, одразу схоплюючи манеру головного звукоутворення, а дехто на склади співає один раз правильно, а потім знов «гуде» [7, 31].

Досвідчений педагог приблизно бачить перспективу виправлення інтонування, але розуміє, що для різних учнів це вимагатиме різного часу. Більшість дітей швидко навчаться співати з усім класом в унісон. Проте у 8-10%, тобто у 4-5 учнів процес виправлення інтонування може і затягтися, однак протягом першого року він має бути закінчений.

Шлях долання «гудіння» досить складний і непрямий, адже важко побороти явище інтерференції, коли стара, хибна навичка заважає утворенню нової. Це потребує систематичної роботи і міцного закріплення набутих умінь. І якщо учневі хоч один раз вдалося проспівати легким звуком і правильно звуконаслідувальну поспівку, то можна бути впевненим, що це добрий початок.

Ретельна перевірка інтонування деякою мірою вже є початком роботи над виправленням інтонаційних недоліків. Як вже зазначилось, робота ця повинна проводитися на уроках музики і на додаткових індивідуально-групових заняттях. На уроках музики навчання слід вести диференційовано з трьома групами учнів: відмінно інтонуючими (перша група), дітьми, що співали у звичайній зоні дитячого голосу, але відзначалися нестійким інтонуванням (друга група), і неінтонуючими, «гудошниками» (третя група). Звичайно, перед учнями цих груп ставляться різні завдання, але слід старатися не підкреслювати розмежування учнів по групах [7, 31].

Як відомо, урок музики складається з трьох, компонентів: хоровий спів, музична грамота і слухання музики. Отже, найважливіші види музичної діяльності учнів на уроці музики - це виконання музики (спів), усвідомлення музичної мови (музична грамота) і сприйняття музики (слухання).

Логічна послідовність усіх компонентів уроку забезпечує систематичний музично-хоровий розвиток учнів. Для них урок повинен бути цілісним, не поділеним на частини процесом музикування, який має свою «драматургію», свою логіку, свою емоційну лінію. Виховні та навчальні цілі уроку музики різноманітні. Тут діти вчаться любити музику, тут вони починають захоплюватись нею, активно, з інтересом працювати, добиваючись певних наслідків. У процесі навчання учні формують свій художній смак, розвивають усі види музичного слуху, пам'яті, набувають музичних знань, вокально-хорових навичок і вмінь.

Неінтонуючі учні беруть активну участь в уроці разом з іншими учнями першого класу, але поки всі учні не можуть працювати фронтально, вони одержують індивідуальні завдання відповідно до їхніх можливостей.

На першому і наступних заняттях неінтонуючі діти слухають виконувану вчителем пісню, включаються у попередню бесіду про неї, беруть участь у короткому аналізі її змісту, побудови, особливостей, визначають разом з іншими дітьми її характер, найкращі уривки (наприклад, піднімають руку, коли звучать найкрасивіші місця пісні), отже, вони є учасниками всього процесу розучування пісні класним хором. Учитель залучає їх і до оцінення звучання всього хору або групи учнів («правильно» - «неправильно», «крикливо», «вільно» тощо). Водночас у розучуванні нової пісні вчитель широко використовує добре інтонуючих учнів першої групи для показу окремих музичних фраз, а також і другу групу, яка припускає ще багато неточностей і помилок. Оцінка якості співу, до якої вчитель залучає всіх учнів класу, виховує слухову увагу, допомагає формуванню правильного вокалу. Неінтонуючі діти можуть окремо або одночасно зі співом хору вистукувати ритмічний рисунок розучуваної пісні. Разом з іншими дітьми вони аналізують напрямок мелодичного руху в різних піснях, адже це допомагає сприймати зміст мелодії і свідомо її інтонувати. Для прикладу ми використовували такі мелодії [7, 32]:

а) з низхідним поступеневим рухом -

б) з висхідним поступеневим рухом -

в) із ступінчастим низхідним рухом -

г) з оспівуванням звуків:

д) з круговим рухом -

Вчитель залучає «гудошників» до характеристики окремих мелодичних зворотів, наприклад: інтонації запрошення -

інтонування уроках музика слух

інтонації ствердження -

інтонації веселої розповіді -

інтонації прохання -

широких мелодичних «кроків» -

ладового забарвлення пісень -

ладової завершеності або незавершеності окремих музичних фраз -

Вчитель залучає неінтонуючих учнів до слухового аналізу і усвідомлення-згаданих елементів музичної мови і під час вивчення класом музичної грамоти, і при знайомстві з методом релятивної сольмізації, чи то «столбиці», чи абсолютного сольфеджування. Наявність у релятивній системі ручних знаків, що добре відбивають ладові функції і тяжіння, а також відносну висоту ступенів ладу, робить цей метод дуже ефективним для всього складу класу, а особливо - для неінтонуючих, бо примушує їх в дійовій, активній формі усвідомлювати лінеарний і ладовий зміст мелодій.

Так само дуже корисна і болгарська «столбиця» (сходинки) з вдало використаною наочністю і моторним елементом.

Активне пізнання елементів музичної мови (висотних співвідношень, ладової завершеності і незавершеності, ладового забарвлення, ритмічного руху тощо) в плані їхньої диференціації, порівняння, виявлення повної І неповної подібності, протилежності, поєднання елементів тощо відбувається під час роботи з усім класом, в тому числі з тими учнями, що «гудуть» не тільки при розучуванні пісень, а й при вивченні музичної грамоти, в ході музичних ігор, слухання музики, творчих спроб та ін.

Як відомо, за останні роки метод релятивної сольмізації за системою 3. Кодая набув великого поширення, і для цього є всі підстави, адже практика показала, що втілення узагальнених ладових ступенів та їхніх функцій у назвах, тісний зв'язок ладо-висотного відчуття з моторним, кінестетичним відчуттям (рух гортані, її частин, ручні знаки) дають дуже великий музично-педагогічний ефект, зокрема у вихованні інтонування. Але успіх релятивної сольмізації зовсім не означає неефективність болгарської «столбиці», яка має свої великі переваги, або абсолютної сольмізації, що її деякі прихильники релятиву намагаються незаслужено принизити. Не маючи можливості зупинятися докладно на цьому питанні, ще раз хочемо підкреслити особливу користь релятивної сольмізації при виправленні інтонування «гудошників».

Неінтонуючі учні з найперших кроків навчання повинні брати активну участь у різних формах освоєння релятиву. Наприклад, спів зозулі, на якому в основному будуємо «атаку» верхньої і середньої зон дитячого голосу, як відомо, є першою поспівкою в цій системі, що зображається ручними знаками:

Так само й наступні ступені мажорного звукоряду -VI (pa), I {йо} та інші - освоюються неінтонуючими разом з усіма учнями.

Такі форми релятивного методу, коли вчитель співає мотив з пісні, вправи або музичної гри, а учні повторюють його ручними знаками, коли один учень показує, а другий (група чи клас) співає, коли клас співає і одночасно показує ручними знаками ступені, коли вчитель (або учні першої групи) зображає уривок з пісні ручними знаками (назви трьох пісень під номерами написано на дошці: 1) «Скок, скок, поскок»; 2) «Дудочка»; 3) «Веселі гуси»), а учні показують номер пісні, з якої взято уривок, та інші форми - всі вони доступні для тимчасово неінтонуючих, хоча ці учні й обмежені щодо співу. І хоча музичні слухові уявлення формуються не так інтенсивно, коли дитина тільки чує, але сама не співає,- все ж таки вони формуються [7, 32].

Будь-яке з наведених примірних завдань вимагає активізації слуху, мисленого відтворення звучання, іноді підкріпленого реальним співом вчителя або групи добре інтонуючих учнів. Крім того, оскільки при слуханні співу голосові зв'язки слухача загальмовано діють так, як діють вони у співака, ми певні, що навіть при сприйманні співу якоюсь мірою діє репродуктивний компонент слуху. Важливо тільки, щоб цей спів був інтонаційно чистий і правильний з вокального боку. Отже, вчитель широко використовує власний спів і спів першої групи, а неінтонуючим учням корисно слухати, як поступово поліпшується інтонування другої групи - основної маси класу.

Вже з другого або третього уроку, між якими можна зробити одне-два додаткові індивідуально-групові заняття з неінтонуючими, вчитель має провести з ними спробу інтонування в нормальній зоні дитячого голосу, застосовуючи в основному прийом «атаки» середнього і верхнього його регістрів. Цю спробу треба проводити на найзручніших та найвиразніших поспівках із добре знайомих дітям пісень або вокальних вправ, відносно закінчених за змістом. Учні співають їх на склади з голосним у чи йотованим ю.

Ці спроби здебільшого вчитель проводить індивідуально. Іноді він може включити одну неінтонуючу дитину в групу тих, хто відмінно інтонує, орієнтуючи її на приєднання, злиття зі звучанням групи. Всі засоби щодо встановлення контакту, тихого співу, пошуків тональності, допоміжних словесних характеристик вчитель використовує творчо, уважно фіксуючи спроби учня оволодіти потрібною манерою звукоутворення. Тимчасово він розміщує неінтонуючих учнів попереду, ближче до себе, з таким розрахунком, щоб учні першої групи знаходились за «гудошниками», отже, їх оточуватиме чистий спів, і це допомагатиме настройці.

Взагалі, ладовій настройці треба приділяти велику увагу в роботі з.всіма учнями, але особливо - з тимчасово неінтонуючими. Тому доречно використовувати різні прийоми, що зміцнюють ладове відчуття. Наприклад, доспівування музичної фрази, обірваної на нестійкому звуці (вчитель співає мелодію і раптом припиняє спів, а діти повинні довести фразу до тоніки).

Можна використати форму музичних запитань та відповідей. Наприклад, вчитель співає запитання:

Учні відповідають:

Спираючись на додаткові заняття, вчитель поширює і збільшує спроби інтонування, відзначаючи кожний успіх, закріплюючи його шляхом повторення. Дуже важливо звернути увагу дитини, якій вдалось проін-тонувати правильно, використовуючи нормальне звукоутворення, на власне вокальне відчуття. Поряд з індивідуальним проспівуванням вчитель все частіше підключає окремих «гудошників» до співання нескладних поспівок всім класом. Зрозуміло, що позбавлятись від «гудіння» діти будуть не одночасно. Інколи після вдалих спроб та окремих удач дитина повертається на старі позиції. Але тим частіше треба проводити спроби.

Важливе значення має утворення музично-слухових уявлень для виправлення інтонаційних недоліків. Внаслідок вдалих спроб інтонування окремих поспівок, а далі - музичних фраз і цілого куплета пісні розширюються можливості розвитку музично-слухових уявлень, що в свою чергу сприяє покращенню інтонування.

Корисно проводити спів сам собі і вголос за умовним знаком вчителя. Ліво рукою вчитель показує, коли припинити спів (рука внизу) і коли співати вголос (рука вгорі), а правою - диригує. Вчитель сам регулює, коли учням вступати. Спочатку він робить це на зручних місцях, в кінці музичних фраз, щоб завдання не було надто складним, а згодом привчає дітей до несподіваного вступу [18, 22].

Гарні наслідки дає проведення так званого мовчазного диктанту. Вчитель показує ручними знаками мелодичний зворот (зробивши перед цим настройку), наприклад зо, та, зо. Учні уважно дивляться, мовчки запам ятовують і, відтворивши у думці звучання, співають вголос. Учитель регулює складність поспівок. Ритм співу має відповідати ритмічній послідовності ручних знаків. Один з варіантів вправ на розвиток музично-слухових уявлень такий: вчитель називає ступені або ноти чи записує їхні назви на дошці, а учні співають.

Коли учні з числа «гудошників» почнуть вливатись в унісон, співаючи на склади з голосним у чи ю, вчитель пропонує проспівати окремі по-співки, а потім фрази і куплети вже із словами. Робити це слід дуже обережно, адже стара звичка заважає утворенню нових навичок й іноді учень тимчасово втрачає свої досягнення.

Якщо учень співає в потрібній теситурі без зривів, якщо інтонаційно його голос зливається з класним хором, вчитель може перевести його до іншої групи і дозволити не відвідувати додаткові заняття.

Індивідуально-групові додаткові заняття з учнями, що відстають в інтонуванні,- вимушений тимчасовий захід, викликаний, з одного боку, дуже різним рівнем музично-вокального розвитку учнів першого класу, а з другого,- потребою якомога швидше виконати головне завдання вчителя музики - навчити першокласників співати хором, тобто узгоджено, злагоджено щодо інтонації і всіх інших музичних елементів. Чим скоріше неінтонуючі учні подолають свій недолік, тим скоріше це завдання буде здійснене. Єдиний метроритм, єдина інтонація - основа хорового співу. Недарма дехто визначає хор як ансамбль унісонів.

Якщо займатись виправленням інтонації у «гудошників» тільки на уроках музики один раз на тиждень, де цим учням приділяється значно менше уваги, ніж на додаткових заняттях, ми надовго затягнемо виправлення інтонаційних недоліків. Прискорюючи можливість фронтальної роботи на уроках з усім класом, ми тим самим збережемо дорогоцінний час для музичного розвитку всіх учнів, для виконання шкільної програми з музики.

Додаткові заняття з окремими учнями, які відстають з того чи іншого предмета не з своєї вини, - реальна практика школи, цілком виправдана завданням викладання. Обидві форми занять з неінтонуючими дуже важливі і доповнюють одна одну, але під час індивідуально-групових занять вчитель більше індивідуалізує завдання, встановлює щільніший контакт з учнями, глибше вивчає особливості кожного з них. Робота проводиться на матеріалі, який розучується на уроці музики,- на вивчених або знайомих піснях, вокальних вправах або прикладах з сольфеджіо. Вчитель використовує названі прийоми, головним з яких є атакування на склади ту, ду, жу, зум, рум та ін. у середню та верхню зони дитячого голосу.

Залежно від індивідуальності того чи іншого учня вчитель вибирає поспівку і тональність. Якщо учень поки що може інтонувати тільки в низькій зоні, вчитель на перших заняттях паралельно з атакою верхніх звуків продовжує роботу над інтонуванням у низькій зоні, адже це своєрідний трамплін, від якого відштовхується дитина перед атакуванням у верхню зону.

Для зацікавлення дітей вчитель вносить у заняття елемент імпровізації, гри, стимулюючи учнів до створення коротких сценок, діалогів, ігор. Тут він має змогу регулювати висоту реплік, запитань, відповідей тощо. Тексти придумує спочатку вчитель, а потім і діти. Вчитель розпитує дітей про домашні та позашкільні справи, про родину, друзів, улюблених тварин тощо.

Дуже виправдала себе на практиці гра «Луна».

Під музику маршової пісні діти ніби відправляються з батьками на вокзал для поїздки в ліс. Під'їжджає поїзд, його веде великий червоний тепловоз. Діти, імітуючи гудок тепловоза, співають:

Висота гудка міняється, її регулює вчитель. Далі може прозвучати музика, що змальовує веселий рух поїзда. Діти імітують ритмічне стукотіння коліс, гудки. Приїхавши до лісу, батько і син йдуть гуляти. Між ними починається діалог. Роль обох персонажів спочатку виконує вчитель, а дві групи дітей на піаніссімо імітують на зразок «луни» всю розмову: поклики, запитання, відповіді.

Є багато варіантів проведення цієї гри. Вчитель по-різному розподіляє ролі. Доручаючи роль «луни» одному учневі або групі дітей, він домагається, щоб діти запам'ятовували репліки батька і сина, а потім відтворювали, привчаючись до вільного, ненапруженого співу на піаніссімо. Репліки дійових осіб відповідно до певних завдань складаються з різних тривалостей, бувають різної мелодичної складності, різної побудови і різної висоти.

Цю цікаву гру можна проводити і на уроці, доручивши репліки сина учням, що добре інтонують, відгомін - теж добре Інтонуючим дітям, але обов'язково треба включити до групи одного-двох «гудошників», яким іноді вдається проінтонувати в природній зоні дитячого голосу [18, 23].

Корисно виконувати короткі сценки, в яких дійовими особами виступають, наприклад, зозулі - зозуля-батько, зозуля-мати, зозулі-сестрички. Ця нехитра диференціація пташок дає змогу застосувати терцеве або квартове «кування» на різній висоті. Починаючи від соль або ля-бемоль при атаці верхніх звуків можна використати прийом акцентування, особливо ефективний для млявих дітей з пасивним диханням на нюансі меццо-форте - форте.

На додаткових заняттях вчитель вміло використовує почерговий спів окремих дітей і всієї групи. Проте не тільки спів, а й інші форми музичного навчання - пізнавання, слухання, сольфеджування за ручними знаками, за графічним, нотним записом тощо - можуть допомогти зрушенню в звукоутворенні, в інтонуванні, отже їх треба використовувати.

Слід зазначити, що вимоги, які вчитель ставить класу на уроках музики щодо вокалу, добиваючись правильної позиції під час співу, правильного дихання, ясної, чіткої, осмисленої дикції, природної міміки тощо, стосуються і відстаючих із співів учнів, як тільки вони розпочнуть свої спроби інтонування. Поступово, в міру просування цих учнів уперед, вимоги ці будуть зростати.

Досить значне місце на додаткових заняттях займає активізація слухової уваги, слухового контролю і самоконтролю «гудошників». Вчитель намагається вміло поєднувати в них зацікавленість із свідомим ставленням до звучання власного співу, голосу товариша, побудови поспівки. Вчитель помічає найменше поліпшення в інтонуванні, практично закріплює його шляхом повторення мотиву, фрази, інтонування яких вдалося дитині, звертає увагу учнів на те, як вони домоглися чистішого звучання. Не треба, щоб неінтонуючі відчували своє виняткове становище у порівнянні з іншими учнями. Вони повинні знати головне: треба навчитись співати «тоненько-високо» [18, 24].

Отже, багаторічна практика свідчить про доцільність і результативність поєднання двох організаційних форм - уроку і тимчасових індивідуально-групових занять, а також застосованих методичних прийомів і всього напряму роботи по подоланню «гудіння», що базуються на виявленні досить глибоких і різноманітних причин цього явища. Отже, кожен вчитель музики, який працює з першокласниками, має домогтися, щоб внаслідок першого року навчання в класному хорі зазвучав чистий унісон.

ВИСНОВКИ

Курсова робота досліджувала одну з актуальних проблем сучасного музичного виховання - робота з неточно інтонуючими дітьми на уроках музики в молодших класах. Вивчення та аналіз низки літературних джерел, спостереження за практикою в школі дали змогу зробити такі висновки і узагальнення:

. Однією з найважливіших умов художнього виконання мелодії є правильне її інтонування. Відомо, що в музиці звуки, які утворюють мелодію, на відміну від мовної мелодики мають чітко визначену висоту, вступаючи у певні висотні, ладово-організовані співвідношення. Ця своєрідна риса мелодії знаходить своє відображення в нотному записі. Неточне інтонування навіть окремих звуків мелодії, не кажучи вже про заміну яких-небудь звуків іншими, змінює ладово-висотні співвідношення звуків мелодії, отже, порушує її інтонаційний зміст.

. І правильний темп, і тонке нюансування, і красиве звукове забарвлення посилюватимуть враження від мелодії лише тоді, коли вона буде чітко відтворена. Тому найперше завдання вчителя співів - навчити дітей правильно інтонувати мелодію пісні, що забезпечить правильне унісонне звучання всього класного хору. Поряд з цим унісон є основою двоголосого, триголосого або багатоголосого співу. Якщо кожна хорова партія має добрий (як кажуть, «чистий») унісон, то у багатоголосому співі голоси будуть добре поєднуватися і зливатися.

. Точне інтонування мелодії створює передумову для правильного розуміння її виконавцями, адже тоді їм легше зрозуміти і відчути втілені в музиці думки і почуття, легше передати своє ставлення до її змісту.

. У практиці шкільного навчання хорового співу вчителю доводиться зустрічатися з серйозними труднощами, коли йдеться про правильне інтонування пісні. Однією з найбільших перешкод на шляху до чистого інтонування є те, що деяка частина учнів співає не в тон з класом, якщо взагалі можна назвати співом злегка ритмізований говірок на низьких звуках голосу без чи майже без будь-якої музичної інтонації. Тоді як більша частина класу співає пісню більш або менш правильно в нормальній теситурі дитячого голосу

. Практика виправлення недоліків інтонування показала, що в тих випадках, коли «гудіння» було пов'язане з поганими вокально-моторними звичками, саме пробудження щирості й внутрішньої свободи спричинялося до того, що дитина раптово інтонувала у високій зоні. Велику роль, тут грає ясний, точний показ вчителя, який діє безпосередньо на механіку звукоутворення учня, активізуючи її.

. Вчитель залучає неінтонуючих учнів до слухового аналізу і усвідомлення-згаданих елементів музичної мови і під час вивчення класом музичної грамоти, і при знайомстві з методом релятивної сольмізації, чи то «столбиці», чи абсолютного сольфеджування. Наявність у релятивній системі ручних знаків, що добре відбивають ладові функції і тяжіння, а також відносну висоту ступенів ладу, робить цей метод дуже ефективним для всього складу класу, а особливо - для неінтонуючих, бо примушує їх в дійовій, активній формі усвідомлювати лінеарний і ладовий зміст мелодій.

. Індивідуально-групові додаткові заняття з учнями, що відстають в інтонуванні,- вимушений тимчасовий захід, викликаний, з одного боку, дуже різним рівнем музично-вокального розвитку учнів першого класу, а з другого,- потребою якомога швидше виконати головне завдання вчителя музики - навчити першокласників співати хором, тобто узгоджено, злагоджено щодо інтонації і всіх інших музичних елементів. Чим скоріше неінтонуючі учні подолають свій недолік, тим скоріше це завдання буде здійснене.

. Значне місце на додаткових заняттях займає активізація слухової уваги, слухового контролю і самоконтролю «гудошників». Вчитель намагається вміло поєднувати в них зацікавленість із свідомим ставленням до звучання власного співу, голосу товариша, побудови поспівки. Вчитель помічає найменше поліпшення в інтонуванні, практично закріплює його шляхом повторення мотиву, фрази, інтонування яких вдалося дитині, звертає увагу учнів на те, як вони домоглися чистішого звучання.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л.: Музыка, 1973. - 144 с.

. Белобородова В. К., Ригина Г. С., Алиев Ю. Б. Музыкальное восприятие школьников. М., 1975.

. Гейлич М. Почерки по методики преподавания музыкальной литературы. - М.: Музыка, 1966. - 60 с.

. Гороховська Н. Цар музики // Початкова освіта. - 2004. - № 11. - С. 20 - 22.

. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку.- М.: Просвещение, 1969. - 76 с.

. Закувала зозуленька. Антологія української народної творчості: пісні, прислів'я, загадки, скоромовки / Упор. Н.С. Шумада. - К.: Веселка, 1989. - 606 с.

. Зелененька І. Методика роботи з нечисто інтонуючими учнями на уроках музики // Мистецтво та освіта. - 2003. - № 5. - С. 27-35.

. Кабалевский Д. Прикрасное пробуждает доброе. Эстетическое воспитание. Статьи, доклады, выступления. - М.: Педагогика, 1973. - 336 с.

. Лагутин А. Методика преподавания музыкальной литератур в детской музыкальной школе. - М.: Музыка, 1982. - 224 с.

. Матонис В. П. Музыкально-эстетическое воспитание личности. Л., 1988.

. Музика. Програми та поурочні методичні розробки для загальноосвітніх шкіл 1-4 класи / Уклад. О.Я. Ростовський, Р.О.Марченко, Л.О.Хлєбникова, З.Т. Бервецький. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2000. - 112 с.

. Музика. Програми та поурочні методичні розробки для 5-8 класів загальноосвітніх шкіл / Упор. О.Я.Ростовський, Р.О.Марченко, Л.О.Хлєбникова, З.Т.Бервецький. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2000. - 96 с.

. Музика в школі. Збірка статей. Випуск 11 - К.: Муз. Україна 1987. - 56 с.

. Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. - К., 1986.

. Музыкальное искусство и формирование нового человека. - К., 1982.

. Печерська І.П. Уроки музики в початкових класах. - К.: Либідь, 2001. - 272 с.

. Рагозіна В. Особливості методики розвитку творчих здібностей молодших школярів. - Мистецтво та освіта. - 2004. - № 5. - С. 5 - 8.

. Раввінов О. Виховання інтонаційно злагодженого співу в учнів першого класу // Музика в школі. - Випуск 3. - С. 22-34.

. Ростовський О. Я. Педагогіка музичного сприймання. - К., 1997.

. Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання. - К.: ІЗМН, 1997. - 248 с.

. Ростовський. О.Я. Методика викладання музики у початкових класах. -К.: ІЗМН,1997. - 204 с.

. Рудницъка О. П. Запрошує музична вітальня. К., 1993.

. Українське мистецтво у полікультурному просторі /За ред. О. П.Рудницької. - К.: ЕксОп, 2000. - 208 с.

. Якимчук С. Музична грамота і хорове сольфеджіо в дитячому хоровому колективі // Мистецтво та освіта. - 2003. - № 8. - С. 21- 25.

1.

Робота з неточно інтонуючими дітьми на уроках музики в молодших классах ЗМІСТ Вступ Розділ

Больше работ по теме: