Развіццё маўлення вучняў пры вывучэнні лексікі і фразеалогіі

 

УВОДЗІНЫ

Сучасная дынамічная эпоха ў гісторыі развіцця нашага грамадства характарызуецца павышэннем цікавасці, з аднаго боку, да пытанняў культуры маўлення і, з другога боку, да яго выразнасці ? да рознага характару адхіленняў ад аналогій і ўгрунтаваных стэрэатыпаў. Алімпіяды па мове ? сучасны і прагрэсіўны спосаб пашырэння актуальных ведаў і пазнавальнай цікавасці ў адметнай, часам займальнай форме. А як вядома, інфармацыя, якая выклікае эмацыянальны водгук, запамінаецца значна лепш. Та таго ж у алімпіядных заданнях удзельніка прываблівае не толькі элемент спаборніцтва, але і інтэлектуальнае задавальненне ад спасціжэння сутнасці знойдзенага адказу на пытанне, г. зн. камфорт псіхалагічны, а таксама магчымасць упэўніцца ў відавочнай непераканаўчасці вядомага дагматычнага сцвярджэння, што корань навукі горкі.

Развіццё мовы вучняў займае цэнтральнае месца ў сістэме працы настаўніка-славесніка. І больш за ўсё гэта тычыцца настаўніка беларускай мовы і літаратуры, бо родная мова ? асноўная частка духоўнай культуры, сродак выхавання нацыянальнай самасвядомасці і пачатак спалучэння духоўнай культуры.

Развітая мова ? сведчанне развітога інтэлекту, і мова вучня ? паказчык узроўню яго агульнай культуры, пісьменнасці ў самым шырокім сэнсе слова. Кола моўных уменняў школьніка вельмі шырокае, напрыклад, уменне даць дакладны адказ на пытанне і самому задаць пытанне, уменне вусна і пісьмова выказваць сваю ўласную думку, пераказаць пачутае, прачытанае і інш. Выпрацоўка такіх уменняў ажыццяўляецца ўсёй сістэмай навучання ў школе, але ў першую чаргу слова вучня шліфуецца на спецыяльных уроках развіцця маўлення, на якіх праводзяцца спецыяльныя віды творчай працы, у тым ліку і пераказ, пераказ і сачыненне.

На навучанне звязнай мове праграмай адводзіцца пятая частка вучэбнага часу. Змест работы па развіцці вуснай і пісьмовай мовы складаецца з сістэмы мовазнаўчых паняццяў і сістэмы камунікатыўных уменняў і навыкаў. Работа па развіцці вуснай і пісьмовай мовы ўдакладняецца за кошт змянення тэматыкі жанраў і стыляў сачыненняў, увядзення пры напісанні пераказаў дадатковых граматычных заданняў.

Навучанне звязнай мове ўяўляе сабой сістэму работы, у аснове якой ляжыць прынцып фарміравання ўменняў, якія забяспечваюць правільнасць, дакладнасць, выразнасць і логіку маўлення.

Асноўная задача на ўроку развіцця мовы заключаецца ў імкненні настаўніка да выхавання пачуццяў, іх асэнсавання, гэта значыць разумення сябе, самакантролю, этыкі выражэння пачуццяў, асаблівасцей выражэння.

Урокі роднай мовы яшчэ ў пачатковай школе маюць выключна важнае значэнне. Менавіта тут дзеці ўдасканальваюць свае чытацкія навыкі, вучацца ўспрымаць з розных крыніц веды і жыццёвы вопыт людзей, утрымліваць яго ў памяці, засвойваюць асноўныя законы логікі, граматыкі і правапісу, выпрацоўваюць уменні, неабходныя для таго, каб дакладна, лагічна стройна і паслядоўна, вусна і пісьмова выказваць свае думкі ў любой жыццёвай сітуацыі, ? слушна заўважае В. Протчанка [1, с. 3].

У сістэме навучання роднай мове вялікая ўвага надаецца развіццю вуснай і пісьмовай мовы школьнікаў.

Развіваць мову дзяцей - гэта азначае так арганізоўваць навучальны працэс, каб школьнікі сістэматычна выконвалі разнастайныя моўныя і маўленчыя практыкаванні, накіраваныя на асэнсаванне і засваенне нормаў літаратурнага вымаўлення і правапісу, узбагачэнне слоўніка і актуалізацыю формаў слоў, знаёміліся з выяўленчымі сродкамі мовы і яе стылістычнай шматграннасцю, вучыліся ствараць разнастайныя па змесце і будове словазлучэнні, сказы, тэксты. Неабходна таксама вучыць школьнікаў працаваць над выяўленнем зместу і формы выказванняў, паказваць ім прыёмы, якія дапамагаюць лагічна, упарадкавана афармляць вусна і пісьмова ўласныя думкі ў адпаведнасці з мэтанакіраванасцю, адрасатам і ўмовамі маўлення.

Асаблівую актуальнасць набыла праблема развіцця ў школьнікаў моўных і маўленчых уменняў і навыкаў. Аналіз паведамленняў нашых выхаванцаў сведчыць, што большасць з іх не ўмеюць даць разгорнуты адказ на пастаўленае пытанне, лаканічна, поўна і дакладна сфармуляваць, выказаць і абгрунтаваць свае думкі. Яны адчуваюць сябе камфортна толькі тады, калі для запатрабаванняў маўленчай сітуацыі дастаткова гутарковай мовы, а кола пытанняў абмяжоўваецца бытавой сферай.

Адна з важнейшых задач сённяшняй школы - выхаванне інтэлектуальна развітай, духоўна багатай, нацыянальна свядомай творчай асобы. Без вырашэння гэтай задачы немагчыма паспяхова ажыццявіць праграму нацыянальнага адраджэння. Вялікую ролю ў фарміраванні чалавека выконвае роднае слова. Якуб Колас пісаў: Скрозь адчыненыя дзверы роднай мовы льецца ў школу шырокая, магутная плынь, плынь асветы, людкуючы розум і пачуцці дзяцей [2, с. 319].

Важна навучыць школьнікаў асэнсоўваць тое, што яны чытаюць, чуюць, гавораць, пішуць. Вывучэнне тэкстаў неабходна праводзіць не толькі з боку структуры мовы, але і лагічнай арганізаванасці, дакладнасці, мэтазгоднасці, мэтанакіраванасці. Аналіз сваёй і чужой мовы, яе лексікі, сінтаксісу, этыкі, гучання неабходна зрабіць адным з галоўных напрамкаў у працы. Важна навучыць школьнікаў знаходзіць новае, дакладнае, разумнае слова ў любой сітуацыі. Самай вялікай педагагічнай знаходкай у сваёй педагагічнай дзейнасці лічыце тое імгненне, - пісаў выдатны педагог В.А. Сухамлінскі, - калі дзіця сказала сваё слова. У гэтае імгненне яно паднялося на адну прыступку ў сваім інтэлектуальным развіцці [3, с. 79]. Зазначым таксама, што ў такіх умовах адначасова вырашаюцца выхаваўчыя задачы, звязаныя з асэнсаваннем і эстэтычным успрыманнем тэксту. Усе гэта зяўляецца найважнейшай перадумовай фарміравання моўнай асобы, здольнай не толькі ўспрымаць, але і ствараць тэксты.

Развіццё звязнага маўлення ? гэта складаная і вялікая вобласць методыкі роднай мовы. Складаная таму, што датычыцца такой зявы, як маўленне (мова) чалавека. Менавіта мова становіцца сродкам зносін паміж людзьмі тады, калі словы і словазлучэнні ўжыты не ізалявана, а ў сказе і калі сказы звязаны ў адзінае сэнсавае і структурнае цэлае, якое дае нам уяўленне аб рэчаіснасці. Вось чаму важна, каб школьнікі авалодалі разнастайнымі лагічнымі і граматычнымі сродкамі для складання звязных выказванняў, тэкстаў. Вырашэннем гэтай праблемы займаюцца такія навукоўцы і метадысты, як Л. Гамеза [4], Л. Падгайскі [5], В. Ляшчынская [6], У. Саўко [7]. Усе яны ў сваіх працах спрабуюць знайсці новыя метады і прыёмы, практыкаванні, накіраваныя на развіццё мовы школьнікаў на ўроках беларускай мовы і літаратуры.

Пытаннямі развіцця звязнага маўлення займаліся ў свой час і такія вядомыя беларускія метадысты, як З. Варановіч [8], Л. Васюковіч [9], І. Саматыя [9], М. Яленскі [10], [11], а таксама рускія: М. Баранаў [12], Г. Ладыжэнская [13], Л. Мурына [14], А. Цекучаў [15]. Усе яны заклалі своеасаблівы пачатак у даследаванне гэтай праблемы, але яна патрабуе далейшага пашырэння і паглыблення.

Пытанне навучання звязнай мове, якая ўяўляе сістэму работы, у аснове якой ляжыць прынцып фарміравання ўменняў, якія забяспечваюць правільнасць, дакладнасць, выразнасць і лагічнасць мовы, на сённяшні дзень надзвычай важнае і актуальнае, бо патрабуе далейшага пашырэння і распрацоўкі.

Мэта дыпломнай работы ? акрэсліць шляхі і сродкі ўзбагачэння лексічнага і фразеалагічнага запасу вучняў, вызначыць метады, прыёмы і спосабы фарміравання ўменняў і навыкаў ужывання лексікі і фразеалогіі у маўленчай дзейнасці вучняў пры вывучэнні раздзела Лексіка. Фразеалогія.

Мэтай прадугледжана вырашэнне наступных задач:

раскрыць месца і ролю лексікі і фразеалогіі ў школьным курсе беларускай мовы;

выявіць шляхі і сродкі ўзбагачэння лексічнага і фразеалагічнага запасу вучняў на ўроках па вывучэнні лексікі і фразеалогіі;

апісаць сістэму работы па развіцці звязнага маўлення на ўроках па вывучэнні лексікі і фразеалогіі;

праілюстраваць работу па развіцці маўлення на прыкладзе пэўных практыкаванняў.

1. МЕСЦА І РОЛЯ ЛЕКСІКІ І ФРАЗЕАЛОГІІ Ў ШКОЛЬНЫМ КУРСЕ БЕЛАРУСКАЙ МОВЫ

Засваенне раздзела Лексіка. Фразеалогія ў школьнай праграме ўзбагачае маўленне дзяцей, істотна папаўняе іх лексічны і фразеалагічны запас, фарміруе літаратурныя нормы слова- і фразеаўжывання. Дакладнае веданне лексічнага значэння слова, яго семантычнай структуры - неабходная ўмова для фарміравання ўстойлівых граматычных і арфаграфічных навыкаў.

Лексіка і фразеалогія як самастойныя раздзелы школьнага курса мовы ўключаны ў школьную праграму з 1970 года. Аднак азнаямленне вучняў з асобнымі лексічнымі паняццямі, праца са словам актыўна праводзіліся як у дарэвалюцыйнай, так і ў савецкай школе ў сувязі з вывучэннем граматыкі і правапісу. На сённяшні дзень методыка навучання лексіцы і фразеалогіі акрэслілася як самастойная галіна методыкі, якая мае і свой прадмет навучання, і свае задачы.

У працэсе вывучэння прапедэўтычнага курса мовы ў пачатковай школе вучні знаёміліся з лексічным значэннем слова, сінонімамі, антонімамі, словамі з пераносным значэннем, фразеалагічнымі выразамі.

Лексіка і фразеалогія як адзін з раздзелаў школьнага курса беларускай мовы вывучаецца дасканала ў 5 класе, на вывучэнне гэтага раздзела адводзіцца 18 гадзін (з іх 3 гадзіны на пісьмовыя работы) [16, с. 39].

Асноўнымі задачамі гэтага раздзела зяўляюцца наступныя:

? фарміраваць у вучняў ўяўленне пра самабытнасць і непаўторнасць беларускай мовы, унікальнасць і разнастайнасць яе слоўнікавага складу;

? ствараць аснову для папаўнення слоўнікавага складу вучняў і актыўнага карыстання ім;

? выхоўваць цікавасць да слоўнікаў і выпрацоўваць звычку карыстацца імі;

? пазнаёміць школьнікаў з энцыклапедычнымі і асноўнымі лінгвістычнымі слоўнікамі, выпрацоўваць уменне карыстацца імі, даць паняцце пра слоўнікавы артыкул [16, с. 39].

Як бачым, змест навучання ў базавай школе пашыраецца: акрамя вядомых лексічных адзінак, вучні знаёмяцца з амонімамі, неалагізмамі, прафесійнымі, устарэлымі і дыялектнымі словамі. У сукупнасці навуковыя паняцці ў школьным курсе лексікі і фразеалогіі ўтвараюць тры групы:

а)паняцці, што адлюстроўваюць семантычныя сувязі слоў;

б)адзінкі, звязаныя з ужываннем слова і фразеалагізма ў розных стылях маўлення;

в)паняцці, суадносныя з развіццём слоўнікавага складу мовы.

Вывучэнне лексікі і фразеалогіі ў школе мае адукацыйныя, практычныя і развіццёвыя мэты.

Адукацыйныя мэты працы па лексіцы і фразеалогіі маюць на ўвазе: знаёмства вучняў з лексічнай сістэмай роднай мовы, з сістэмай акрэсленых праграмай лексічных паняццяў (значэнне слова; адназначныя і мнагазначныя словы; прамое і пераноснае значэнне; сінонімы, антонімы, амонімы; агульнаўжывальныя, прафесійныя, дыялектныя словы, запазычаныя адзінкі; устарэлыя словы і неалагізмы; фразеалагізмы).

Практычныя мэты вывучэння раздзела - фарміраванне лексічных і фразеалагічных уменняў. Вучні павінны ўмець:

акрэсліваць значэнне вядомых слоў і фразеалагізмаў;

адрозніваць лексічнае значэнне (у слове і ў фразеалагізме) ад граматычнага;

вызначаць семантыку слова і фразеалагізма ў кантэксце, ужываць словы і фразеалагізмы ў маўленні ў адпаведнасці з іх значэннем;

распазнаваць, знаходзіць у тэксце лексічныя і фразеалагічныя адзінкі;

ілюстраваць, пацвярджаць прыкладамі вывучаныя лексічныя і фразеалагічныя паняцці;

групаваць, сістэматызаваць, адрозніваць вывучаныя лексічныя зявы і фразеалагізмы;

карыстацца рознымі тыпамі слоўнікаў, даведнікамі: тлумачальнымі, сінанімічнымі, аманімічнымі, антанімічнымі, фразеалагічнымі [9, с. 165-166].

Развіццёвая мэта звязана з узбагачэннем і актывізацыяй слоўнікавага запасу вучняў.

Пры вывучэнні лексікі і фразеалогіі, як і іншых раздзелаў методыкі выкладання беларускай мовы, выкарыстоўваюцца агульнадыдактычныя і спецыфічныя прынцыпы. Да спецыфічных адносяцца: сістэмны, экстралінгвістычны, лексіка-граматычны, функцыянальны, гістарычны.

Сістэмны прынцып пры навучанні лексіцы і фразеалогіі прадугледжвае асэнсаванне семантычных узаемасувязей паміж словамі. Слова выступае як самадастатковая, цэласная адзінка і як элемент лексічнай сістэмы. Слоўнікавы склад любой мовы не ёсць хаатычная сукупнасць выпадковых элементаў. Лексіка пэўным чынам арганізавана, утварае сістэму. Словы ў маўленні, у кантэксце ўступаюць у сінанімічныя (світанне, досвітак, дасвецце, золак, зара, зараніца, світанак), антанімічныя (світанне - змярканне), роднасныя (світанак, світальны, світанкавы, світанне, світаць) адносіны, уключаюцца ў тэматычныя групы (назвы зяў прыроды, назвы птушак, раслін, колераабазначэнні, дзеясловы маўлення, інтэлектуальнай дзейнасці і г. д.).

Псіхолагі сцвярджаюць, што захаванне слоў у моўнай памяці чалавека адбываецца шляхам іх паслядоўнага абяднання ў лексіка-тэматычныя групы, адпаведна пошук патрэбнага слова ідзе ў межах пэўнага семантычнага поля. 3 гэтай прычыны неабходна прымаць пад увагу сістэмную пабудову лексікі, што абавязвае не толькі да колькаснага засваення слоў, але і да ўсведамлення іх сэнсавых узаемасувязей.

Раздзел Лексіка. Фразеалогія прадастаўляе багатыя магчымасці для рэалізацыі экстралінгвістычнага прынцыпу пры вывучэнні моўных зяў. Мова ў школьным выкладанні павінна разглядацца не толькі як прадмет навучання, але і як сродак выхавання і далучэння да нацыянальнай культуры, гісторыі народа.

Экстралінгвістычны прынцып навучання прадугледжвае паралельнае асэнсаванне як граматычных зяў, так і праяў духоўнай, матэрыяльна-бытавой культуры. Мова ў такім разе выступае не як фармальная знакавая сістэма, а як культурна-гістарычнае асяроддзе, у якім адбываецца фарміраванне асобы. Адпаведна на ўроках павінны не толькі асэнсоўвацца моўныя зявы, але і засвойвацца інфармацыя, што адлюстроўвае нацыянальную культуру, гісторыю, міфалогію, своеасаблівае бачанне свету.

Лексіка-граматычны прынцып патрабуе пастаяннага звароту да лексічнага і граматычнага значэнняў слова. Вялікія магчымасці для замацавання, абагульнення і сістэматызацыі асноўных паняццяў па лексіцы мае вывучэнне часцін мовы як лексіка-граматычных разрадаў слоў. Пры рэалізацыі на ўроках мовы лексіка-граматычнага прынцыпу замацоўваюцца практычныя ўменні і навыкі: уменне акрэсліць значэнне слова і фразеалагізма ў кантэксце, удакладніць іх семантыку з дапамогай тлумачальнага, фразеалагічнага слоўнікаў, уменне супастаўляць, адрозніваць лексічнае і граматычнае значэнні. Лексіка-граматычныя заданні могуць мець наступны характар:

Вызначце лексічнае і граматычнае значэнні слоў далікатны, бурштынавы, фантастычны.

Вызначце, да якой часціны мовы адносяцца аднакаранёвыя словы. Ці зяўляюцца гэтыя словы сінонімамі?

Мір, мірны, мірыць, міралюбівы; лёд, ледзяны, абледзянець, заледзянець, ледніковы, лядоўня.

Абапіраючыся на асаблівасці дзіцячага ўспрымання слоў, іх лексічнага значэння, трэба выпрацоўваць у вучняў уменне назіраць, параўноўваць моўныя зявы, абагульняць, рабіць лагічныя вывады, а таксама выкарыстоўваць канкрэтна-вобразны свет дзіцячых уяўленняў для арганізацыі працы над словам, фразеалагізмам.

Функцыянальны прынцып вывучэння лексікі і фразеалогіі патрабуе разглядаць семантыку слоў і фразеалагізмаў, улічваючы стылістычную прыналежнасць. Гэты прынцып бярэ пад увагу правільнасць адбору і выкарыстання моўных адзінак у залежнасці ад характару і мэты выказвання. Вызначаючы стылістычную ролю слоў, фразеалагізмаў, вучні ўзбагачаюць і актывізуюць свой слоўнік, вучацца дыферэнцыраваць лексіку, дакладна выказваць свае думкі. У свой час Л. А. Булахоўскі пісаў, што трэба навучыць іх [дзяцей] адрозніваць словы ўрачыстыя і звычайныя, паэтычныя і празаічныя, ветлівыя і зняважлівыя, далікатныя і вульгарныя, сурёзныя і жартаўлівыя [цыт. па 17, с. 13]. Прыкладнае заданне такога плана можа быць наступным:

Вызначце лексічнае значэнне слоў: ваяка, пісака, хіхікаць, фарсіць. Да якога стылю належаць названыя словы? Падбярыце да іх нейтральныя.

Карысна практыкаваць заданні на вызначэнне стылю, да якога належыць прапанаваны тэкст.

У сувязі з функцыянальным прынцыпам вывучэння лексікі асаблівая ўвага надаецца працы па засваенні маўленчых этыкетных формул, па фарміраванні ўменняў уважліва выслухоўваць субяседніка, адэкватна рэагаваць на заўвагу, крытыку, неназойліва падтрымаць размову, карэктна выказаць адабрэнне або нязгоду і г. д.

Праца на ўроках па лексіцы і фразеалогіі павінна абапірацца на гістарычны (дыяхранічны) прынцып з элементамі этымалагічнага. Актывізаваць адзінку ў лексічным і фразеалагічным запасе можна з дапамогай даступных звестак пра паходжанне слова, змяненне яго значэння на працягу жыцця ў мове. Веданне этымалогіі дасць магчымасць глыбей спазнаць семантыку слова, фразеалагізма, правільна ўжываць яго. Найперш ад настаўніка-моваведа вучню будзе цікава даведацца, што назва алфавіт ідзе ад дзвюх першых літар грэчаскага пісьма альфа і бэта (у сярэднягрэчаскім вымаўленні - віта). Слова бібліятэка паходзіць ад грэчаскіх слоў biblios - кніга, theca - сховішча (даслоўна: кніжнае сховішча). Жыта - агульнаслявянскае слова, утворанае ад дзеяслова жыць з дапамогай суфікса -т-. Слова лекцыя - паходзіць ад лацінскага дзеяслова legere (чытаць), што азначае чытанне. Слова ж лектар азначае чытальнік, той, хто чытае лекцыю.

Азнаямленне вучняў з лексічнымі і фразеалагічнымі паняццямі адбываецца па наступным плане: азначэнне паняцця, прызначэнне адзінкі ў мове, стылістычныя магчымасці, спосаб адлюстравання ў слоўніку. Абём звестак залежыць ад месца паняцця ў лексічнай сістэме і ў маўленчым развіцці дзіцяці. Як вядома, адны лексічныя зявы характэрныя для ўсіх функцыянальных стыляў (сінонімы, антонімы, мнагазначныя словы), іншыя маюць звужаную сферу ўжывання (дыялектныя, устарэлыя словы, прафесіяналізмы). Спазнанне новых лексічных зяў пачынаецца з успрымання, асэнсавання істотных прымет адзінкі, у выніку чаго фармулюецца азначэнне паняцця. Істотнымі этапамі засваення выступаюць запамінанне і актыўнае выкарыстанне вывучаных слоў і фразеалагізмаў у маўленні вучня.

Важнае значэнне ў методыцы лексікі і фразеалогіі маюць лексічныя і фразеалагічныя практыкаванні. Да лексічных адносяцца практыкаванні, скіраваныя на засваенне паняццяў і звестак па лексіцы, на выпрацоўку лексічных уменняў і навыкаў. Такія практыкаванні павінны актывізаваць і ўзбагачаць слоўнікавы запас вучняў, выхоўваць увагу да слова, развіваць лінгвістычнае і лагічнае мысленне. Лексічныя практыкаванні маюць багатыя магчымасці для выхаваўчай працы на ўроках мовы.

Агульнадыдактычныя і метадычныя патрабаванні да лексічных практыкаванняў наступныя:

змест практыкаванняў павінен адпавядаць абёму тэарэтычных звестак, прадугледжаных школьнай праграмай;

сістэма практыкаванняў, іх тыпы павінны вызначацца задачамі навучання і характарам вучэбнага матэрыялу;

практыкаванні павінны спрыяць развіццю лінгвістычнага мыслення вучняў;

дыдактычны матэрыял практыкаванняў павінен адпавядаць навучальным мэтам і рэалізоўваць выхаваўчыя задачы [9, с. 167].

Паводле дыдактычных задач лексічныя практыкаванні падзяляюцца на два асноўныя тыпы:

практыкаванні ўласна лексічныя;

камбінаваныя (комплексныя, сінтэтычныя) [9, с. 167].

Калі гаварыць непасрэдна пра вывучэнне фразеалагічных адзінак у школе, то варта назваць імя вядомага метадыста В. А. Ляшчынскай.

В. А. Ляшчынская ў сваёй працы Аспекты вывучэння фразеалагізмаў у сістэме навучання беларуская мове прыводзіць найбольш важныя і шырокаўжывальныя прыёмы параўнання і супастаўлення беларускіх фразеалагізмаў з фразеалагічнымі адзінкамі рускай мовы. Сярод іх шлях падбору эквівалентнага паводле значэння слова ці слоў, падбор сінанімічнага фразеалагізма, антанімічнага фразеалагізма.

Звяртаецца ўвага ў дадзенай працы і на іншыя асаблівасці ўжывання фразеалагізмаў. Так, у прыватнасці, зазначаецца, што пры выкарыстанні фразеалагізмаў неабходна захоўваць кампанентны склад, парадак, паслядоўнасць размяшчэння кампанентаў, адсутнасць пунктуацыйнага афармлення ў пэўных тыпах фразеалагічных адзінак.

Звяртаецца ўвага ў дадзенай працы і на спалучальнасць фразеалагізмаў з пэўнымі словамі-суправаджальнікамі, што не ўключаюцца ў склад фразеалагічнай адзінкі, але зяўляюцца неабходнымі для сэнсавай звязкі фразеалагізма са словамі кантэксту.

У сваёй наступнай працы Сучасная беларуская мова: Фразеалогія В. А. Ляшчынская раскрывае раздзел Фразеалогія ў курсе Сучасная беларуская мова для студэнтаў вышэйшых навучальных устаноў, навучэнцаў агульнаадукацыйных школ, ліцэяў, каледжаў. Даследчыца акрэслівае асаблівасці фразеалагізмаў, авалоданне фразеалагізмам і правіламі іх ужывання, характарызуе лінгвакультуралагічны аспект у авалоданні фразеалагізмам [17].

М. У. Юнаш у сваёй працы Выкарыстанне фразеалагізмаў у мове (на прыкладзе беларускай драматургіі) засяроджвае ўвагу на здольнасці мовы мастацкай літаратуры, акрамя традыцыйнага выкарыстання фразеалагічных адзінак, раскрываць патэнцыял зваротаў. У такім выпадку фразеалагізм рэалізуецца ў адмыслова створаным кантэксце. Пісьменнікі пры дапамозе розных прыёмаў па-майстэрску абнаўляюць іх форму і абыгрываюць змест.

Такім чынам, вывучэнне раздзела Лексіка. Фразеалогія ў школе стварае тэарэтычную базу для разумения і ўсведамленння многіх пытанняў мовы, для набыцця навыкаў і ўменняў, якія неабходны для выкарыстання слова як асноўнай адзінкі мовы ў працэсе маўлення, праз якую засвойваюцца ўсе найважнейшыя пытанні і аспекты мовы.

2. ШЛЯХІ І СРОДКІ ЎЗБАГАЧЭННЯ ЛЕКСІЧНАГА І ФРАЗЕАЛАГІЧНАГА ЗАПАСУ НА ЎРОКАХ ПА ВЫВУЧЭННІ ЛЕКСІКІ І ФРАЗЕАЛОГІІ

Перш чым выявіць асноўныя шляхі і сродкі ўзбагачэння лексічнага і фразеалагічнага запасу вучняў, неабходна вызначыць сутнасць паняццяў дзейнасць і маўленне.

Дзейнасць у філасофіі разглядаецца як актыўнае ўзаемадзеянне з навакольнай рэчаіснасцю, у працэсе чаго чалавек выступае як субект гэтага ўзаемадзеяння. Маўленне ? працэс выкарыстання мовы ў якасці сродку зносін у грамадстве. Такім чынам, маўленчая дзейнасць ? актыўная прадметная дзейнасць субекта, звязаная з успрыманнем і параджэннем маўлення. Маўленчая дзейнасць ажыццяўляецца праз мэтанакіраваныя маўленчыя дзеянні, фарміраванне маўленчых здольнасцей.

Асноўнымі відамі маўленчай дзейнасці зяўляюцца: аўдзіраванне (слуханне і разуменне мовы), гаварэнне, чытанне, пісьмо. Вядомы даследчык маўленчай дзейнасці А. А. Лявонцьеў называе наступныя кампаненты аперацыйнай структуры маўленчага дзеяння:

арыенціроўка;

планаванне (праграмаванне);

унутраная рэалізацыя праграмы (выбар слоў, граматычных канструкцый);

рэалізацыя выказвання [18, с. 313].

Разам з тым кожны з названых вышэй відаў маўленчай дзейнасці мае пэўныя асаблівасці сваёй структуры.

Паколькі ў дзіцячым маўленні актуальнымі зяўляюцца тры асноўныя аспекты ? фанетычнае развіццё, граматычнае развіццё і семантычнае развіццё, спынімся на кожным з іх у такім плане:

удасканаленне навыкаў аўдзіравання і чытання;

фарміраванне і развіццё вымаўленчых навыкаў;

узбагачэнне і актывізацыя слоўніка вучняў;

развіццё навыкаў звязнай мовы.

Галоўная мэта ўсёй працы ? узбагачэнне слоўнікавага складу мовы вучняў, усведамленне імі ролі і значэння ведання розных моў, але найперш беларускай мовы.

Як вядома, слоўнікавы запас чалавека вызначае яго магчымасць выразіць свае думкі дакладна, выразна і ўспрыняць чужыя. Вядомы метадыст рускай мовы А. В. Цекучоў пісаў: Чым багацейшы актыўны слоўнікавы запас чалавека, тым больш змястоўнае, даходлівае і прыгожае яго вуснае і пісьмовае маўленне [15, с. 147]. На ўроках па вывучэнні лексікі і фразеалогіі і для арганізацыі працы па лексіцы на іншых уроках настаўніку патрэбна найперш арганізаваць працу над словам і працу па ўзбагачэнні новымі словамі і новымі значэннямі вядомых слоў.

На ўроках мовы, на нашу думку, незалежна ад тэмы, настаўніку патрэбна ставіць і вырашаць рознымі шляхамі і спосабамі наступныя задачы:

) пашыраць актыўны слоўнік вучняў;

) вучыць карыстацца словам, выбіраць найбольш дакладнае ў адпаведнасці з задачамі і ўмовамі маўлення, стылем і жанрам яго афармлення;

) дапамагаць вучням вызваляцца ад нелітаратурных слоў і навучыць адчуваць асалоду ад прыгажосці гучання, значэння, спалучэння слоў.

Скіруем нашу ўвагу на асноўных прыёмах актывізацыі мовы вучняў.

2.1 Удасканаленне навыкаў аўдзіравання і чытання

Аўдзіраванне і чытанне ? артыкуляцыйна-слыхавыя віды маўленчай дзейнасці. Аўдзіраванне прафесар І. А. Зімняя лічыць складанай, спецыфічнай чалавечай перцэптыўна-разумова-мнемічнай дзейнасцю [18, с. 71]. У працэсе слухання адбываецца аналіз спосабу фарміравання і фармулёўкі думкі другога чалавека [18, с. 71].

Навыкі аўдзіравання фарміруюцца ў дашкольным узросце, чытання ? у пачатковай школе. Затым у працэсе навучання яны ўдасканальваюцца. У метадычнай навуцы выдзяляюцца наступныя тыпы аўдзіравання:

глабальнае (у працэсе слухання дастаткова разумення агульнага сэнсу паведамлення);

дэталёвае (патрабуецца разуменне галоўных сэнсавых блокаў прапанаванай для ўспрымання на слых інфармацыі);

крытычнае (слухач пры неабходнасці крытычна ставіцца да чужога выказвання) [18, с. 71].

На ўроках мовы выкарыстоўваюцца ўстаноўкі на ўсе адзначаныя тыпы аўдзіравання: глабальнае слуханне часцей выкарыстоўваецца тады, калі вучням неабходна вызначыць тэму ці галоўную думку пачутага, дэталёвае ? пры ўспрыманні вучэбнай інфармацыі тэарэтычнага характару, крытычнае ? у час працы на ўроках па развіцці мовы пры абмеркаванні прапанаванай настаўнікам інфармацыі. Аднак гэта не значыць, што крытычнае слуханне не мае месца на звычайных уроках.

Спосабы слухання бываюць двух відаў: рэфлексійны і нерэфлексійны. Пры нерэфлексійным слуханні вучні ўспрымаюць інфармацыю моўчкі, не перабіваючы таго, хто гаворыць, пытаннямі, заўвагамі. Рэфлексійнае слуханне звязана з актыўнай дзейнасцю слухача, які з мэтай удакладнення правільнасці ўспрынятай інфармацыі можа перапытваць, удакладняць, з захаваннем маўленчага этыкету выказваць сваю згоду ці нязгоду.

Для развіцця навыкаў аўдзіравання звычайна выкарыстоўваюць наступныя прыёмы:

псіхалагічная падрыхтоўка вучняў да ўспрымання тэксту (Я вам раскажу... Слухаючы, вы падумаеце і...);

зместавае прагназаванне будучай інфармацыі з апорай на схемы, малюнкі;

паўтарэнне мэтавай устаноўкі настаўніка ў час успрымання тэксту;

псіхалагічная паўза з мэтай удасканалення асэнсаванасці ўспрымання (пастаноўка пытанняў);

запіс вучнямі ў час слухання асобных тэзісаў, фактаў, канспектаванне;

адказы на пытанні пасля праслуханага тэксту;

складанне плана пачутага тэксту;

пераказ пачутага і інш.

Пры развіцці назыкаў аўдзіравання трэба мець на ўвазе, што працэс успрымання тэксту мае такія кампаненты, як: распазнаванне маўленчых адзінак, сэнсавая перапрацоўка інфармацыі, разуменне пачутага. Таму настаўніку вельмі важна заўсёды мець зваротную сувязь з вучнямі адносна таго, ці адпавядае абём прапануемай інфармацыі і тэмп яе падачы магчымасцям дзяцей хутка і якасна ўспрымаць і перапрацоўваць сэнс пачутага. 3 гэтай мэтай настаўніку часам даводзіцца звяртацца да вучняў з пытаннямі, паўторна прагаворваць тое, што, на яго погляд, аказалася складаным для іх успрымання.

Навыкі чытання ўдасканальваюцца на ўроках мовы ў працэсе працы са звязным тэкстам. Адзначым, што ўвага вучняў скіроўваецца на выразнасць чытання, усвядомленасць, тэмп (ён павінен адпавядаць тэмпу гаворкі чалавека). Названыя якасныя характарыстыкі чытання цесна ўзаемазвязаны. Напрыклад, вучонымі ўстаноўлена, што разуменне прачытанага тэксту прама залежыць ад тэмпу чытання. А калі яшчэ прыняць пад увагу тую акалічнасць, што чытанне адносіцца да найважнейшых агульнавучэбных уменняў, якое забяспечвае асэнсаванае ўспрыманне тэкставай інфармацыі па іншых предметах, становіцца зразумелым актуальнасць развіцця гэтага віду маўленчай дзейнасці.

На ўроках мовы чытанне выконвае ў асноўным наступныя функцыі:

кагнітыўную (пазнавальную);

рэгуляцыйную (садэейнічае ўдасканаленню ўменняў і навыкаў, засваенню літаратурнай нормы);

вартасна-арыентацыйную (уплывае на эмацыянальна-пачуццёвую сферу дзіцяці, фарміраванне яго асобасных якасцей [10, с. 56].

У працэсе навучальнай дэейнасці выкарыстоўваюцца такія віды чытання, як:

пошукавае (выкарыстоўваецца галоўным чынам на ўроках мовы ў час працы са слоўнікамі);

праглядальнае (прымяняецца з мэтай атрымання самай агульнай інфармацыі з прапанаванага тэксту, уяўлення пра яго тэму і змест);

навучальнае (чытанне з мэтай атрымання максімальна поўнай інфармацыі, якая затым можа быць выкарыстана для рашэння пэўнай дыдактычнай задачы);

вучэбна-азнаямляльнае (чытанне вучнямі тэарэтычнага матэрыялу, азнаямленне з вучэбнай задачай да практыкаванняў, заданнямі);

выбарачнае (чытанне асобных фразеалагізмаў);

выразнае (спецыяльна падрыхтаванае чытанне, напрыклад, знойдзеных фразеалагізмаў ўслых з захаваннем адпаведнай інтанацыі і лагічнага націску).

Адным э найгалоўнейшых правіл вучэбнай дзейнасці зяўляецца абавязковае азнаямляльнае чытанне матэрыялу, з якім вучню давядзецца працаваць з мэтай асэнсавання дыдактычнай задачы. Таму невыпадкова, што амаль кожнае практыкаванне падручніка пачынаецца словам прачытайце.

Навыкі выразнага чытання фарміруюцца і ўдасканальваюцца на кожным уроку мовы. Найбольш прыдатным моўным матэрыялам для гэтай мэты лічыцца курс лексікі і фразеалогіі. На канкрэтных прыкладах настаўнік раскрывае ўзаемасувязь інтанацыі і сэнсу выказвання ў апавядальных, пытальных і клічных сказах, удакладняе правільнасць іх вымаўлення.

Для выпрацоўкі навыкаў выразнага чытання можна прапанаваць заданні:

І Прачытайце запазычаныя словы і растлумачце ix значэнне шляхам падбору спрадвечна беларускіх слоў.

Альянс (фр.), аналогія (грэч.), аргумент (лац.), барер (фр.), ваяж (фр.), дэкада (грэч.), каментарый (лац.), кантракт (лац.), фантазія (грэч.), абзац (ням.), дэфект (лац.), дыспут (лац.).

Словы для даведкі: абяднанне, дагавор, дзесяцідзёнка, доказ, падабенства, падарожжа, перашкода, тлумачэнне, уяўленне, чырвоны радок, недахоп, спрэчка.

ІІ Параўнайце сказы і скажыце, у якіх з іх выдзеленыя словы маюць пераноснае значэнне. Абгрунтуйце свой адказ.

.Беглі салдаты з насілкамі і лапатамі
(М. Лынькоў).
Беглі дні, і памалу канчалася восень (У. Краўчанка).

.Першым снегам іскрыцца абрус на стале
(П. Броўка).
Зіма снягоў абрусы сцеле (А. Бачыла).

.Высокі ордэн залаты дзявочыя ўпрыгожыў
грудзі (К. Буйло).
Над дарогай клён мой залаты - мой адвечны сум па прыгажосці (М. Арочка).

.Бялявыя вусы былі заядла падкручаны
(Кузьма Чорны).
А там ячмень тапырыць свае калючыя вусы (А. Якімовіч).

ІІІ Спішыце і падкрэсліце словы, якія дапамагаюць больш выразна ўявіць апісаныя з'явы прыроды. Скажыце, у прамым ці ў пераносным значэнні ўжыты гэтыя словы.

. Ціха шэпча асака, між ракітаў спіць рака (А. Астрэйка). 2. Вяслуюць крыламі буслы, плывуць, плывуць над светам (Р. Барадулін). 3. Заглядзелася астра ў садочку ля ганка і схавала свой тварык за чуб касача (М. Арочка). 4. Мыецца краска расой, уціраецца цёплага сонца святлом (Якуб Колас). 5. Гарыць бярозка пад маім акном запозненай асенняю красою (Т. Мельнікава).

Немалаважнае значэнне для авалодвання навыкамі выразнага чытання мае разуменне ролі лагічнага націску і ўменне карыстацца ім у вуснай мове. Пры засваенні простата сказа вучні пераконваюцца, што яго сэнс залежыць ад таго, якое слова мы вымаўляем з большай сілай.

Разглядаюцца прыклады:

Дзеці заўтра пойдуць у лес (дзеці, а не хто іншы). Дзеці заўтра пойдуць у лес (заўтра, а не ў другі дзень). Дзеці заўтра пойдуць у лес (пойдуць, а не паедуць). Дзеці заўтра пойдуць у лес (а не ў якое-небудзь іншае месца).

Вучні чытаюць сказы, графічна абазначаюць лагічны націск і паўзы. Мяняючы месца лагічнага націску ў сказе, яны заўважаюць, як змяняецце сэнс выказвання.

Развіццё моўнага слыху і навыкаў выразнага чытання нельга абмяжоўваць толькі класнымі заняткамі. Гэтай мэце служыць і пазакласная праца:

чытанне для вучняў лекцый па пытаннях культуры вуснай мовы;

арганізацыя клуба Жывое слова;

правядзенне конкурсаў на лепшага чытальніка і інш.

Такім чынам, у выніку такой працы ў школьнікаў узрастае ўвага да вуснай і пісьмовай мовы, паяўляецца патрэбнасць ацэньваць якасць вусных выступленняў сваіх таварышаў, развіваецца і паглыбляецца цікавасць да тых выразных сродкаў мовы, якія служаць для перадачы эмоцый, адносін да выказваемай думкі і інш., развіваюцца навыкі лагічна правільнага, выразнага чытання, літаратурнага вымаўлення, павышаецца арфаграфічная і пунктуацыйная пісьменнасць.

2.2 Фарміраванне і развіццё вымаўленчых навыкаў

Агульнавядома, што актыўнае валоданне мовай немагчыма без трывалых вымаўленчых навыкаў. Вусная беларуская мова цесна звязана з пісьмовай, паколькі фанетычны прынцып правапісу зяўляецца адным з асноўных у арфаграфіі. Таму недаацэнка працы па развіцці ў вучняў навыкаў літаратурнага вымаўлення прыводзіць да паяўлення ў вуснай мове памылак, якія вядуць да памылак у арфаграфіі і пунктуацыі.

Фарміраванне навыкаў літаратурнага вымаўлення ? працяглы працэс, які патрабуе ад настаўніка метадычнай паслядоўнасці. Пачынаецца гэты працэс найперш з вывучэння вуснай мовы вучняў, устанаўлення прычын тыповых вымаўленчых памылак (напрыклад, памылкі, выкліканыя фанетычнай інтэрферэнцыяй, няведаннем норм беларускага літаратурнага вымаўлення, арыентацыяй вучняў у час вымаўлення на графічны вобраз слова, слаба развітым моўным слыхам вучняў, пранікненнем у мову дыялектных асаблівасцей).

Прызнаючы, што засваенне вучнямі арфаэпічных норм літаратурнай мовы дасягаецца ў асноўным як у выніку пераймання, так і ў працэсе навучання, вызначым асноўныя метады і прыёмы фарміравання вымаўленчых навыкаў на ўроках беларускай мовы. Галоўнымі метадамі, на думку вучоных, зяўляюцца: артыкуляцыйна-слыхавы, інтанацыйна-супастаўляльны і інфармацыйны [9, с. 67]. Прыхільнікам артыкуляцыйна-слыхавога метаду навучання вымаўленню быў К. М. Міцкевіч (Якуб Колас). У Методыцы роднай мовы ён дае выразнае апісанне артыкуляцыйнага апарату, яго дзейнасці, характарыстыку асобных гукаў паводле спосабу і месца іх утварэння і на гэтай аснове раіць настаўніку працу над літаратурным вымаўленнем звязваць з апісаннем артыкуляцыі: Лепш, калі дзеці будуць разумець кожны гук, а дзеля гэтага трэба даць ім хоць бы агульнае ўяўленне аб артыкуляцыі асобных гукаў [2, с. 86]. Рэалізуецца артыкуляцыйна-слыхавы метад з дапамогай наступных прыёмаў: мускульнае і слыхавое саманазіранне за асаблівасцю артыкулявання, чытанне скорагаворак, фоназапіс уласнага маўлення і яго аналіз, імітацыя ўзорнага вымаўлення і інш.

Сутнасць імітацыйна-супастаўляльнага метаду ў наступным: праз перайманне ўзорнага вымаўлення, аналіз і сінтэз, супастаўленне яго з уласным ідзе працэс непасрэднага засваення нормы і ўдасканалення вымаўленчых навыкаў.

Адным са шляхоў удасканалення ў мове школьнікаў арфаэпічных, акцэнтуацыйных навыкаў зяўляецца інфармацыйны (навучальны) метад. Паведамленне вучням вымаўленчых норм праводзіцца ў працэсе вывучэння канкрэтных тэм па лексіцы і фразеалогіі.

Працэсы фарміравання артыкуляцыйных і арфаэпічных навыкаў цесна звязаны. Фарміраванне арфаэпічных навыкаў магчыма толькі пасля таго, як будуць аўтаматызаваны навыкі артыкуляцыйныя. Знаёмства вучняў з нормамі беларускага літаратурнага вымаўлення праходзіць у некалькі этапаў:

паведамленне арфаэпічнай нормы;

арфаэпічныя практыкаванні (выконваючы іх, вучні павінны прыпомніць правіла і кіравацца ім пры вымаўленні пэўнага слова);

маўленча-камунікатыўныя практыкаванні (аўтаматызацыя арфаэпічных навыкаў у звязнай мове).

Выпрацоўка ў вучняў арфаэпічных навыкаў праходзіць з выкарыстаннем такіх метадычных прыёмаў, як дэманстрацыя арфаэпічнага ўзору, выпраўленне моўных памылак, канстатацыя нормы, аналітычная гутарка, двухмоўнае супастаўленне, фанетычны і арфаэпічны разборы, фанетычны запіс, чытанне арфаэпічных табліц, вядзенне вучнямі арфаэпічных даведнікаў.

Сутнасць арфаэпічнага разбору ў наступным: вучань, перадаючы правіла арфаэпіі, павінен ахарактарызаваць якасць вымаўлення асобных гукаў, іх спалучэнняў, указаць прычыну такога вымаўлення, а дзе магчыма ? правесці паралель з рускай мовай для больш поўнага аналізу асаблівасцей беларускага літаратурнага вымаўлення. Арфаэпічны разбор можа быць толькі частковым, бо ўвага фіксуецца на вымаўленні не ўсіх гукаў, а толькі некаторых. Трэба заўважыць, што арфаэпічны разбор многімі настаўнікамі не выкарыстоўваецца актыўна. Таму прапануем прыклад разбору (парадак і змест, бо сам разбор ? вусны) фанетычнага слова з цяжкасцю:

гук [з] аглушаецца: вымаўляем мякка [с], бо знаходзіцца перад папярэднім мяккім;

гук [ж] перад [к] аглушаецца і вымаўляецца як [ш];

гук [с] па той жа прычыне, што і [с], вымаўляецца мякка [с];

у беларускай мове мяккія гукі [с], [з], [ц] вымаўляюцца інакш, чым у рускай: гэта гукі са складанай артыкуляцыяй, яны набываюць адценне дадатковай мяккасці;

слова мае такі фанетычны запіс: сцашкасцу.

Адным з важных момантаў працы над развіццём вуснага маўлення зяўляецца ўдасканаленне акцэнтуацыйных навыкаў, бо націск у беларускай мове звязаны як з гукавой сістэмай мовы, так і з граматыкай, лексікай, правапісам. Задачы навучання акцэнтуацыі ў школе наступныя:

навучыць адрозніваць вымаўленне беларускіх і рускіх слоў з розным акцэнталагічным малюнкам, але блізкім гукавым складам (вусы ? усы, галаву ? голову);

дабіцца грунтоўнага засваення акцэнтуацыйнай нормы вымаўлення ўласнабеларускіх слоў праз пашырэнне актыўнага лексічнага запасу вучняў (прынамсі, накшталт, прысак);

засваенне месца націску з адвольным (для вучняў) вымаўленнем (памятаць, выпадак, снеданне).

У 5 класе на ўроках пры вывучэнні раздзела Лексіка. Фразеалогія надаецца ўвага такім пытанням як выпрацоўка правільнага вымаўлення слоў абмежаванага ўжытку. Напрыклад, пры вывучэнні дыялектызмаў прапануюцца такія заданні:

) Прачытайце. Звярніце ўвагу на дыялектныя формы слоў. Як гэтыя словы вымаўляюцца ў вашай мясцовасці?

Сустрэлі пастухоў. Скардзяцца.

Лесу шкода. Вунь дзека ён, за польдэрам... Сохнэ, бедалага. Алынына, дуб, ясэнь, клён - усё сохнэ. А сохнэ таму, што запынь зробілы. Колы вода з Горыні почнэ подпіраты, залівае лес. От того і сохнэ!.. Вот мы і думаемо, шчо ж тоды ждаты, колы так робіцца. (Паводле Я. Пархуты)

Запішыце тэкст, ужываючы словы ў такой форме, якую яны маюць у літаратурнай мове.

) Складзіце тлумачальны слоўнік з 8-10 дыялектных слоў, вядомых у вашай мясцовасці. Прыклады ўжывання гэтых слоў запішыце з захаваннем асаблівасцей вымаўлення мясцовых жыхароў.

Найбольш эфектыўным пры фарміраванні акцэнтуацыйных навыкаў лічым такія прыёмы, як аналітычная гутарка, пошук акцэнтнай заканамернасці, супастаўленне, лексічная работа ў комплексе з лінгвістычным аналізам слова, узор вымаўлення і выпраўленне акцэнтуацыйных памылак. Урокі, на якіх націску ў словах будзе ўдзелена вялікая ўвага, прадугледжваюць і падбор матэрыялу, улік максімальнай ужывальнасці слова ў звязнай мове, аналіз, устанаўленне сувязі з вядомымі ўжо фактамі, супастаўленне акцэнтных зяў у блізкароднасных мовах.

Такім чынам, фарміраванне вымаўленчых навыкаў на ўроках мовы ? складаная праблема, якая патрабуе штодзённай увагі настаўніка, метадычнай паслядоўнасці і мэтанакіраванасці.

2.3 Прыём семантызацыі слова і фразеалагізма

Узбагачэнне слоўнікавага складу вучняў ? адна з самых складаных задач навучання мове, паколькі да апошняга часу ў настаўніка маецца шэраг пытанняў, у прыватнасці такіх, як: колькі слоў і якія неабходна ўключаць для азнаямлення, засваення іх вучнямі за адзін урок, за перыяд навучання ў асобным класе і за ўвесь перыяд навучання? На жаль, не вызначаны лексічны мінімум вучняў, калі яны прыходзяць у школу, калі заканчваюць пачатковыя класы (параўн. тэхніку чытання), не выпрацаваны лексічны мінімум, якім патрэбна авалодаць усім вучням за час вывучэння беларускай мовы, не ўстаноўлена, якое месца ў слоўнікавым складзе займаюць дыялектныя, прастамоўныя словы, які ўплыў аказвае руская мова на засваенне беларускай лексікі і інш. А ўсё гэта вымушае настаўніка быць самастойным у адборы лексікі да ўрокаў мовы, кіравацца пры гэтым сваёй інтуіцыяй, адчуваннем слова, вопытам і г. д.

Вялікую ролю ў вырашэнні гэтага пытання аказвае вучэбная (найперш падручнікі і дыдактычны матэрыял да іх) і вучэбна-метадычная літаратура (зборнікі тэкстаў для дыктантаў, пераказаў, матэрыялы тэкстаў і інш.), якой карыстаецца настаўнік. Вось чаму выбар слоў на ўрок носіць выпадковы характар, хоць гэта выпадковасць і абумоўлена лексічнымі матэрыяламі падручнікаў і іншай літаратуры.

Чым кіравацца пры арганізацыі працы над словам для ўзбагачэння слоўнікавага запасу вучняў на ўроках мовы? Прапануем некаторыя рэкамендацыі.

Павелічэнне колькасці слоў не заўсёды азначае якасць іх выкарыстання, паколькі добра вядома, што раз пачутае ці ўспрынятае зрокава слова не заўсёды вядзе да запамінання і тым больш да яго выкарыстання. Вось чаму ўвядзенне ўсё новых і новых слоў не дасць жаданых вынікаў, таму што галоўным паказчыкам слоўнікавага багацця вучня зяўляецца разуменне слова і яго ўжыванне ва ўласным маўленні. Шматразовае вяртанне да ўведзеных новых слоў (тэматычны падбор слоў, тэматычная накіраванасць тэкстаў, самастойная праца вучняў з пэўнай групай слоў, прыёмы семантызацыі слова і інш.) прыводзіць да іх замацавання ў памяці вучня.

Асноўная ўвага настаўніка павінна быць скіравана на арганізацыю працы над семантызацыяй слова, а найбольш складаным тут зяўляецца вызначэнне розных значэнняў аднаго і таго ж слова. Таму раім праводзіць работу не толькі па ўвядзенні новых слоў, але і новых значэнняў ужо вядомых слоў, пры гэтым варта ісці ад усведамлення прамога значэння да ўстанаўлення пераноснага. Напрыклад, дзеяслоў жаваць вучні суадносяць з працэсам яды: размінаць ежу або што-небудзь зубамі, далей ? з працэсам гаварэння: перан. доўга і нудна гаварыць, разбіраць адно і тое ж; прыметнік жалезны ? зроблены з жалеза і перан. моцны, дужы і інш. Праца над вызначэннем розных значэнняў аднаго слова не азначае, што ўсе значэнні кожнага мнагазначнага слова павінны ўводзіцца ў актыўны запас вучняў.

Выключнае месца адводзіцца прыёму сінанімізацыі як аднаму з самых пашыраных пры тлумачэнні лексічнага значэння слова. Падбор сінонімаў вымушае канкрэтызаваць семантыку кожнага асобнага слова-сіноніма, так як узаемазамяняльнасць і тоеснасць іх значэнняў не зяўляюцца выключнымі паказчыкамі сінаніміі, паколькі выкарыстанне слоў-сінонімаў пазіцыйна абумоўлена, гэта азначае, што і замяняльнасць аднаго сіноніма другім, і тоеснасць іх значэнняў магчымы не ва ўсіх, а толькі ў пэўных кантэкстах, ці зусім немагчымы. Напрыклад, словы статак, чарада, табун, касяк маюць агульнае значэнне мноства, вялікая колькасць чаго-небудзь, але яны адрозніваюцца і сваёй ужывальнасцю, і сваёй спалучальнасцю: можна сказаць статак кароў, але табун коней, касяк рыбы, чарада авечак.

Пры падборы сінонімаў неабходна ўлічваць і наяўнасць ці адсутнасць стылістычнай афарбоўкі, а ў выніку ? месца ўжывання слова, магчымасць-немагчымасць замены аднаго слова-сіноніма другім. Напрыклад, воін ? стылістычна нейтральнае, а ваяка ? стылістычна афарбаванае (размоўнае, пагардлівае, жартаўлівае).

Варта засяродзіць увагу вучняў пры падборы сінонімаў і на тое, што мнагазначныя словы ў розных сваіх значэннях маюць розныя сінонімы, напрыклад: смелы ? 1) храбры, адважны; 2) рашучы; 3) нязвыклы; нетрафарэтны.

Другі падыход у выбары слоў да ўрокаў абумоўлены блізкасцю беларускай і рускай моў, набыццём імі статусу дзяржаўных, большым пашырэннем рускай мовы ў краіне, што вымушае настаўніка арганізоўваць працу над словамі, якія ў беларускай і рускай мовах пры наяўнасці агульнага маюць свае асаблівасці. Вядома, што блізкасць, падабенства якраз і ствараюць тыя цяжкасці, што ляжаць у аснове засваення і авалодання лексікай беларускай мовы. Так, маецца пэўная колькасць слоў з аднолькавым ці вельмі блізкім фанетыка-граматычным афармленнем і агульным семантычным абёмам (гара ? гора, малады ? молодой), але, нягледзячы на агульнасць і роднасць паходжання, кожная з моў развівалася самастойна, сваімі шляхамі, і гэта знайшло адлюстраванне і ў вобласці семантыкі. М. Г. Булахаў у сувязі з апошнім адзначае, што ў кожнай з моў словы, словазлучэнні і фразеалагізмы ў значна большай ступені, чым фанетычныя і граматычныя сродкі, здольны набываць эстэтычныя функцыі [19, с. 241] і пашыраць ці звужаць свой семантычны абём ці адрознівацца ім. Параўнаем, напрыклад, семантыку слова свет у беларускай і рускай мовах: бел. свет сваім значэннем адпавядае рус. мир, а рус. свет ? бел. святло. Няведанне значэння слова ў кожнай мове прыводзіць да памылковых выказванняў тыпу Мір ва ўсім міры, Свет цадзіўся праз вокны і інш.

Ва ўмовах перавагі выкарыстання ў розных сферах рускай мовы прыходзіцца праводзіць працу па семантызацыі слоў не толькі ў беларускай мове, але і ў параўнанні і супастаўленні з рускай мовай (іх гучанне, афармленне таксама варта трымаць пад кантролем, паколькі нельга гаварыць аб поўнай адэкватнасці фанетычных сістэм беларускай і рускай моў). Факты міжмоўнай аманіміі, якая ляжыць у аснове інтэрферэнцыі, патрабуюць пільнай увагі з боку настаўнікаў. Напрыклад, бел. крыўда несправядлівыя ўчынкі, паводзіны ў дачыненні да каго-небудзь, якія абражаюць, засмучаюць; пачуццё горычы, выкліканае несправядлівымі ўчынкамі, паводзінамі, рус. кривда няпраўда, хлусня, а ў выніку бел. крыўда адпавядае рус. обида, а рус. кривда ? бел. хлусня, няпраўда.

Цікавасць выклікае і параўнанне сферы выкарыстання, стылёвай афарбоўкі адэкватных па значэнні слоў беларускай і рускай моў. Так, у беларускай мове пэўныя словы адзначаюцца як стылістычна нейтральныя, якім у рускай мове адпавядаюць кніжныя, напрыклад: заўчасны ? безвременный, панаваць ? владычествовать, уславіць ? восславить, узяднаць ? воссоединить і інш.надзвычай вялікай увагі патрабуюць уласна беларускія словы, якія вызначаюць нацыянальную спецыфіку беларускай літаратурнай мовы і выкарыстанне якіх у маўленчай практыцы зяўляецца сведчаннем валодання мовай.

Беларуская мова характарызуецца багаццем і разнастайнасцю фразеалагічных сродкаў. Шмат фразеалагізмаў школьнікі сустракаюць, чытаючы мастацкую літаратуру, чуюць у вусным маўленні.

Але, як сведчаць назіранні настаўнікаў і вучоных-метадыстаў, фразеалагічны запас школьнікаў бедны, разуменне і ўжыванне імі фразеалагізмаў часта недакладнае ці памылковае. Выклікана гэта тым, што да цяперашняга часу школа не мае навукова абгрунтаванай метадычнай сістэмы, рэалізацыя якой дазволіла б зрабіць працэс узбагачэння мовы вучняў фразеалагізмамі мэтанакіраваным і актыўным.

У выніку гэтага вывучэнне фразеалагічнага багацця беларускай мовы адбываецца нерэгулярна, час ад часу, без пэўнай сістэмы. Гэта, зразумела, не дае магчымасці засвоіць у працэсе вучобы фразеалагічны мінімум, якім павінен валодаць кожны адукаваны, культурны чалавек.

Для таго, каб вучні спасцігалі ядро нацыянальнай фразеалогіі, умелі выкарыстоўваць устойлівыя звароты ў сваім маўленні, неабходна праводзіць работу па фразеалогіі на працягу ўсяго перыяду навучання мове, ? такія парады настаўнікам дае фразеолаг В. А. Ляшчынская, Г. Даніловіч [20, с. 13].

Галоўнае месца ў рабоце з фразеалагізмамі займае прыём семантызацыі. Яго прызначэнне ? раскрыць сэнс фразеалагізма. Існуе некалькі спосабаў семантызацыі:

Падбор эквівалентнага ці сінанімічнага слова. Прымяняецца да фразеалагізмаў з простай семантыкай намінатыўнага характару, у якіх адсутнічае ці слаба выражана экспрэсіўна-ацэначная афарбоўка: у першую чаргу - спачатку.

Падбор сінанімічнага словазлучэння: ва ўсе лапаткі ?вельмі хутка.

Разгорнутае апісанне значэння. Такі прыём падыходзіць да фразеалагізмаў складанай семантыкі.

Падбор сінанімічнага фразеалагізма:

Спішыце, замяняючы выдзеленыя словы фразеалагізмамі. Падкрэсліце фразеалагізмы як члены сказа.

гнуць стну

звесці вочы

кляваць носам

навастрыць вушы

непачаты край

паставіць на калені

. Гадзіны са тры хлопчык трымаўся, а потым пачаў драмаць. 2. У сю ноч Віктар не заснуў, чакаў прыезду брата. 3. Юрась зноў забраўся на печ, улёгся жыватом на чарэнь, прыслухаўся. 4. Работы многа, а дзень кароткі. 5. Але наш народ нельга было скарыць і прымусіць пакорліва працаваць у прыгонніцкім ярме.

Падбор фразеалагізма-антоніма ці антанімічнага слова.

Тлумачэнне адпаведнікам з рускай мовы:

Падбярыце да наступных фразеалагізмаў рускай мовы адпаведныя па значэнні фразеалагізмы беларускай мовы і запішыце іх парамі.

Без задних ног - бить баклуши - два сапога пара - от горшка два вершка.

Словы для даведкі: біць лынды, аднаго поля ягады, кату па пяту, як пшаніцу прадаўшы.

Трэба зазначыць, што найбольш эфектыўнымі з прыведзеных зяўляюцца тры першыя спосабы.

Эфектыўным прыёмам засваення фразеалагізмаў выступае этымалагічны аналіз. Без яго да канца зразумець сэнс многіх выразаў проста немагчыма. Этымалагічных даведак патрабуюць, як правіла, фразеалагічныя зрашчэнні - адзінкі са страчаным унутраным вобразам, знешняя форма якіх не дае намёку на значэнне, не падказвае яго. Асабліва гэта закранае зрашчэнні з устарэлымі словамі, невядомымі ў сучаснай мове [10, с.88].

Праз этымалагічны аналіз вучні даведваюцца: аб утварэнні фразеалагізмаў, звязаных з самымі разнастайнымі зявамі рэчаіснасці: былымі паверямі, абрадамі, звычаямі, бытам, гістарычнымі падзеямі, канкрэтнымі справамі людзей розных прафесій, міфалогіяй.

Лукашук М. П. даследуе праблему развіцця мовы вучняў. У межах гэтага пытання ён гаворыць і пра ролю вывучэння фразеалагічнага багацця мовы, прапануючы вывучэнне фразеалагізмаў як адзін з асноўных відаў слоўнікавых практыкаванняў. Работа над фразеалагізмамі, па словах аўтара, адбываецца наступным чынам.

Вучні знаёмяцца з фразеалагізмамі, вучацца даваць апісальнае тлумачэнне іх сэнсу (як сыр у масле катацца - жыць у поўным дастатку). Вывучэнне фразеалагізмаў выклікае ў іх жывую цікавасць да слова, жаданне выказаць свае думкі не толькі дакладна, але ярка і вобразна. Работа над фразеалагізмамі праводзіцца на ўроках літаратуры ў сувязі з аналізам твора і на ўроках беларускай мовы. З мэтай засваення фразеалагізмаў практыкуюцца наступныя віды работ:

? знаходжанне ў творы ці ў практыкаванні фразеалагізмаў, тлумачэнне іх значэння (гладзіць па галоўцы - хваліць, патакаць; майстар на ўсе рукі - чалавек, які ўсё ўмее рабіць);

? сінанімічнае супастаўленне слова і фразеалагізма: зірнуць, хутка агледзець - акінуць вокам; самае лепшае, самае каштоўнае - залатыя горы; з маленства - з калыскі;

? падбор блізкіх па значэнню фразеалагізмаў: да сэрца прыняць, браць да сэрца - уразліва, устрывожана ўспрымаць (выпадак, здарэнне, падзею);

? падбор да фразеалагізмаў лексічных або фразеалагічных антонімаў: далёка не паедзеш (не шмат дасягнеш, не дабешся) - далёка пайсці (дасягнуць вялікіх поспехаў у жыцці);

? выкарыстанне фразеалагізмаў у якасці назваў карцін, загалоўкаў да звязных тэкстаў, вусных пераказаў, уключэнне іх у пераказы і сачыненні [20, С.19].

Важнае месца належыць прыёму работы з фразеалагічнымі слоўнікамі. Вучняў 5 класа мэтазгодна пазнаёміць з Фразеалагічным слоўнікам для сярэдняў школы Н. В. Гаўрош, І. Я. Лепешава, Ф. М. Янкоўскага.

На пазакласных занятках можна падрыхтаваць кароткія паведамленні вучняў на тэму Фразеалагізмы, правесці віктарыну, аформіць альбом фразеалагізмаў.

Пажадана таксама, каб з першых урокаў знаёмства з фразеалагізмамі школьнікі вялі ўласныя фразеалагічныя слоўнікі, заносячы ў іх кожны прааналізаваны фразеалагізм. Такі прыём навучання вельмі карысны. Слоўнічак, калі ён запаўняецца сістэматычна, паказвае дакладны абём вывучанага матэрыялу, што прадухіляе стыхійнасць і эпізадычнасць у фразеалагічнай рабоце, дазваляе настаўніку працягваць яе паслядоўна і мэтанакіравана.

Вучні, звяртаючыся да сваіх запісаў, неаднаразова сустракаюцца з аднымі і тымі ж фразеалагізмамі, выконваюць практыкаванні з фразеалагічным матэрыялам і гэта садзейнічае больш трываламу засваенню матэрыялу.

Каб слоўнічак быў зручны для карыстання, у ім на кожную літару адводзяцца пэўныя старонкі і фразеалагізмы заносяцца ў алфавітным парадку. Супраць кожнага фразеалагізма запісваецца яго значэнне, а пры неабходнасці - і прыклад ужывання, іншыя фразеалагічныя звесткі.

Засваенне фразеалагізмаў можа суправаджацца нагляднасцю. Аднак магчымасці яе выкарыстання ў некаторай ступені абмежаваныя, паколькі нямногім устойлівым зваротам уласціва канкрэтнае, рэчыўнае значэнне.

Можна выкарыстаць наступныя формы нагляднасці. У першую чаргу гэта табліцы. Змест іх залежыць ад характару дыдактычнага матэрыялу і ад мэты навучання. Напрыклад, для знаёмства з паняццем фразеалагізма падыходзіць табліца, на якой параўноўваюцца ў кантэксце фразеалагізм і аманімічнае свабоднае словазлучэнне. Побач з прыкладам ужывання фразеалагізма па табліцы часам мэтазгодна даваць і тлумачэнне яго значэння.

Выкарыстоўваюцца і так званыя табліцы-плакаты, на якіх даецца спіс фразеалагізмаў і іх значэнняў. Табліцы вывешваюцца ў класе на пэўны перыяд (некалькі дзён, тыдзень), дастатковы для таго, каб вучні запомнілі фразеалагізм.

Вывучэнню граматычных зяў, у прыватнасці і сінтаксічнай ролі фразеалагізмаў, дапамагаюць схемы.

Практыкуецца таксама выяўленчая нагляднасць - малюнкі і карціны.

Малюнкі ўздзейнічаюць на зрокавую памяць і даюць магчымасць лепш усвядоміць сэнс фразеалагізма. Па змесце яны бываюць двух відаў:

? малюнкі адлюстроўваюць рэальнае фразеалагічнае значэнне, абазначаюць прадмет, прымету дзеяння, выражаныя фразеалагізмам;

? малюнкі адлюстроўваюць этымалагічнае значэнне фразеалагізма, знаёмяць з сітуацыяй, якая спарадзіла фразеалагізм: хадзіць на галаве, глядзець скрозь пальцы (ілюструецца ўжыванне словазлучэнняў у прамым сэнсе - становішча чалавека ўніз галавой: твар, прыкрыты далонню з распасцёртымі пальцамі). Малюнкі гэтага тыпу маюць, як правіла, гумарыстычны характар і дабра стасуюцца да займальнай работы. Па іх можна даваць такія заданні:

. Пра які фразеалагізм нагадвае малюнак?

. Растлумачце памылку мастака. Прыдумайце і вусна апішыце свой малюнак, які б адпавядаў метафарычнаму значэнню фразеалагізма.

Існуе і такі спосаб сувязі нагляднасці з работай па фразеалогіі, як падбор ілюстрацый да фразеалагізмаў і наадварот, ? фразеалагізмаў да ілюстрацый: вучні збіраюць выразкі з газет, старых кніг і часопісаў, малююць самі.

У практыцы вывучэння фразеалагізмаў пашыраным зяўляецца прыём супастаўлення і параўнання. Ён рэалізуецца часцей у такіх адносінах:

а) фразеалагізм - слова;

б) фразеалагізм - словазлучэнне, сплучэнне слоў, сказ;

в) фразеалагізм - фразеалагізм.

Такі прыём дапамагае выявіць паняційнае і граматычнае значэнні, знешнюю структуру, унутрысістэмныя сувязі фразеалагізмаў.

Узбагачэнню фразеалагічнага запасу садзейнічае прыём групоўкі, заснаваны на абяднанні ўстойлівых зваротаў па якой-небудзь прымеце. Можна арганізаваць тэматычную падборку фразеалагізмаў (са значэннем прадметнасці, часу, месца, дзеяння), утварыць сінанімічны рад фразеалагізмаў, падабраць фразеалагізмы, у структуру якіх уваходзіць адно і тое ж слова, напрыклад, галава, рука ці нага.

2.4 Работа са слоўнікамі (тлумачальным, перакладным, фразеалагічным)

Адной з асноўных задач сярэдняй агульнаадукацыйнай школы зяўляецца падрыхтоўка вучняў да будучай практычнай дзейнасці. У любой галіне працы чалавек будзе сустракацца з разнастайнымі пытаннямі, на якія трэба самому шукаць адказ. Гэта адносіцца і да моўнай дзейнасці. Мовай чалавек карыстаецца на працягу ўсяго жыцця, у якой бы галіне вытворчасці ён ні працаваў. I натуральна, што ведаў і навыкаў, набытых у школе, будзе недастаткова. У працэсе зносін і засваення інфармацыі зявіцца неабходнасць навесці даведку па разнастайных пытаннях мовы: пра напісанне, вымаўленне, значэнне і правільнае ўжыванне слоў і выразаў. Эфектыўную дапамогу ў гэтым могуць аказаць адпаведныя даведнікі.

Таму вельмі важна яшчэ ў школе выхаваць у вучняў цікавасць да слоўнікаў, звычку карыстацца імі, калі ўзнікаюць пытанні, цяжкасці. Гэта звычка і навык у далейшым могуць быць перанесены на працу з даведачнай літаратурай у іншых галінах ведаў, могуць паспяхова дапамагаць самаадукацыі, павышэнню прафесіянальнай і агульнай культуры.

Школьная праграма прадугледжвае знаёмства вучняў з арфаграфічным, руска-беларускім, тлумачальным і фразеалагічным слоўнікамі, выпрацоўку ўмення карыстацца імі. Праца са слоўнікамі павінна праводзіцца пастаянна, на ўсім працягу вывучэння роднай мовы.

Мэтазгодна перш за ўсё даць школьнікам самыя агульныя звесткі аб сістэме слоўнікаў і іх прызначэнні. Вядома, што ўсе слоўнікі дзеляцца на два тыпы: энцыклапедычныя і лінгвістычныя. Неабходна звярнуць увагу вучняў на тое, што энцыклапедычны слоўнік зяўляецца дадатковай крыніцай ведаў, якія неабходны ім у вучэбнай дзейнасці і ў паўсядзённым жыцці. Энцыклапедыя - навуковае або навукова-папулярнае даведачнае выданне, якое змяшчае найбольш істотную інфармацыю па ўсіх (універсальная) або па асобных (галіновая) галінах ведаў або практычнай дзейнасці.

Знаёмства школьнікаў з асноўнымі відамі лінгвістычных слоўнікаў лепш за ўсё пачаць з іх агульнай характарыстыкі. На прыкладзе аднаго або некалькіх слоў легка паказаць, якія звесткі можна атрымаць пра адно і тое ж слова ў розных слоўніках [21, с. 5].

Так, калі вучні не могуць растлумачыць значэнне слова абавязак, то трэба звярнуцца да тлумачальнага слоўніка, дзе паказана яго значэнне і адлюстравана ўжыванне. У гэтым жа слоўніку можна высветліць і месца націску ў слове. (Абавязак - круг дзеянняў, якія павінны быць выкананы кім-небудзь.)

Пра паходжанне гэтага слова можна даведацца ў этымалагічным слоўніку беларускай мовы, першы том якога выйшаў у 1978 г. Там мы прачытаем, што гэта слова ў гістарычных помніках сустракаецца ўжо ў 1557 г., такое слова ёсць у польскай, украінскай мовах.

дапамогай беларуска-рускага слоўніка высвятляецца, што слову абавязак мужчынскага роду адпавядае ў рускай мове слова обязанность жаночага роду. Калі вучні не могуць падабраць слова, блізкае названаму па значэнню, то трэба звярнуцца да слоўніка сінонімаў і блізказначных слоў. (Абавязак - адказнасць, павіннасць, задача, нагрузка (разм.), справа гонару.) Пра блізкія, роднасныя словы і іх словаўтваральныя элементы можна даведацца ў Марфемным слоўніку беларускай мовы.

Вызначыўшы прызначэнне слоўнікаў і іх функцыянальныя адрозненні, можна сказаць і пра падабенства іх структуры: агульнай для ўсіх слоўнікаў зяўляецца наяўнасць слоўнікавых артыкулаў і, як правіла, памет і тэкставых ілюстрацый.

Наступны этап у навучанні - выпрацоўка навыкаў практычнага карыстання асноўнымі слоўнікамі. Каб набыць уменне карыстацца слоўнікамі, вучню неабходна перыядычна практыкавацца ў знаходжанні слоў або патрэбных звестак пра іх у розных слоўніках. Менавіта ад настаўніка, ад яго адносін да працы са слоўнікамі залежыць, каб слоўнік адпавядаў свайму прызначэнню і быў як настольная кніга пастаянна патрэбным вучням. Гэта магчыма ў тым выпадку, калі настаўнік на любым уроку па любой тэме развівае ў дзяцей уважлівыя адносіны да слова, і, не спадзеючыся на прыблізнае тлумачэнне слоў, выкарыстоўвае матэрыялы патрэбных слоўнікаў.

Дапамагчы настаўніку ў гэтай важнай справе могуць самі ж вучні. На ўроку мовы ўжо ў 5 класе на кожным радзе павінен быць адзін са слоўнікаў: арфаграфічны, перакладны, тлумачальны, слоўнік сінонімаў. Вучні па чарзе карыстаюцца даведнікамі, кожны вучань павінен мець магчымасць працаваць з усімі відамі слоўнікаў.

Як толькі на ўроку ўзнікае патрэба засяродзіць увагу дзяцей на слове, удакладніць яго значэнне, або значэнне сінанімічных слоў, высветліць суадносіны слоў у рускай і беларускай мовах, настаўнік звяртаецца да класа, і пакуль вучні думаюць або спрабуюць растлумачыць значэнне, падабраць сінонім, адзін з дзяжурных па слоўніку хутка знаходзіць патрэбнае слова, затым зачытвае або запісвае на дошцы яго тлумачэнне (пераклад або сінонім). Выкарыстанне такога прыёму ўносіць у работу элемент гульні, садзейнічае не толькі актывізацыі жадання працаваць са слоўнікам, але і адвучвае школьнікаў ад шкоднай звычкі карыстацца прыблізнымі ведамі.

Тэхніка працы са слоўнікам выпрацоўваецца паступова. Аднак, калі спачатку вучні будуць траціць многа часу на пошукі ў слоўніку тых або іншых звестак, то гэта можа выклікаць у іх негатыўныя адносіны да працы з даведнікамі наогул. Пазбегнуць гэтага дапамогуць трэніровачныя практыкаванні, накіраваныя на ўдасканаленне тэхнікі карыстання слоўнікамі і, перш за ўсё, на засваенне алфавіту. Важна забяспечыць усіх вучняў самымі неабходнымі слоўнікамі.

Вось прыкладныя заданні і практыкаванні па выпрацоўцы тэхнікі работы са слоўнікамі ў 5 класе.

Запісаць алфавіт па памяці.

Адказаць, якая літара стаіць перад е, л, ч; якія літары знаходзяцца паміж д і ж, т і ф; якія літары ідуць за літарамі л, п, ч.

Карыстаючыся закладкамі, вызначыць па тлумачальным слоўніку, на якія з літар алфавіту больш слоў (п, с, р, т, у).

На якія з літар алфавіту вельмі мала слоў?

На якім месцы трэба разгарнуць слоўнік (у пачатку, у сярэдзіне першай паловы, у цэнтры, у канцы слоўніка), калі трэба знайсці слова на б, л, ю?

Якое слова ў слоўніку размешчана раней (стол або стваральнік, дахаты або датуль)?

Размясціць падабраныя словы ў алфавітным парадку, а потым высветліць іх значэнне.

Трэба адзначыць, што толькі на аснове выпрацаванага навыку хутка знаходзіць патрэбнае слова можна праводзіць спецыяльную працу, накіраваную на замацаванне ўмення карыстацца слоўнікамі і на выхаванне патрэбы звяртацца да іх.

Наступны этап - выпрацоўка ўмення карыстацца слоўнікам пры напісанні навучальных дыктантаў, калі вучань ставіцца ва ўмовы, якія патрабуюць большай самастойнасці. Яму трэба перш за ўсё высветліць, ці правяраецца правілам ужыванне той ці іншай літары. Вучні павінны зразумець, што праверка напісання слова па слоўніку - крайні сродак. Вучні знаёмяцца з лексічнымі паняццямі, што зяўляецца асновай, на якой будуецца работа з тлумачальным слоўнікам. Настаўнік павінен выхаваць у школьнікаў патрэбу ў карыстанні тлумачальным слоўнікам, паказаць, якія звесткі пра слова можна атрымаць з яго, навучыць дзяцей карыстацца тлумачальным слоўнікам. Першая з названых задач можа быць вырашана, калі настаўнік сістэматычна прывучае дзяцей звяртаць увагу на незнаёмыя словы ў тэксце, высвятляць значэнне і ўжыванне такіх слоў па тлумачальным слоўніку.

Пра што ж павінны даведацца вучні, працуючы з тлумачальным слоўнікам? Як вядома, у слоўнікавых артыкулах тлумачальнага слоўніка не толькі тлумачыцца лексічнае значэнне слова і даюцца прыклады яго ўжывання, але паказваюцца і іншыя яго асаблівасці. Тут вучань можа знайсці звесткі пра вымаўленне і націск, некаторыя марфалагічныя асаблівасці, якія характарызуюць слова (напрыклад, яго прыналежнасць да той ці іншай часціны мовы, форму роднага склона ў назоўніках і інш.). Слоўнікавы артыкул змяшчае звесткі аб прыналежнасці слова да таго ці іншага стылю мовы, з гэтай мэтай даюцца спецыяльныя паметы, напрыклад, кніжн. (кніжнае - пры словах, якія ўжываюцца ў афіцыйна-дзелавым, публіцыстычным і мастацкім стылях мовы), разм. (размоўнае). Памета высок. даецца пры словах, якія характэрны для ўрачыста-ўзнёслай, паэтычнай мовы. Адсутнасць памет сведчыць пра тое, што слова можа ўжывацца ў розных стылях мовы. Слоўнікавы артыкул паказвае таксама, да якога пласта лексікі адносіцца тое ці іншае слова - да агульнаўжывальнай лексікі ці да слоў абмежаванага ўжывання (напрыклад, абл.- абласное, бат.- батанічнае), да актыўнага ці пасіўнага запасу лексікі, г. зн. зяўляецца яно ўстарэлым (устар.) ці не зяўляецца.

Са слоўнікавага артыкула вучні даведаюцца, адназначнае гэта слова ці мнагазначнае, як яно ўжываецца ў пераносным значэнні, ці ёсць у яго амонімы. Тлумачальны слоўнік дае звесткі таксама пра выкарыстанне слова ў фразеалагізмах, пра паходжанне слова (калі яно запазычанае).

У 5 класе праграма прадугледжвае знаёмства са значэннем слова, яго мнагазначнасцю, з амонімамі, сінонімамі і антонімамі. Амаль кожная з гэтых тэм дазваляе пазнаёміць вучняў з асобнымі элементамі зместу слоўнікавага артыкула тлумачальнага слоўніка.

Першая тэма раздзела Значэнне слова дазваляе даць школьнікам паняцце пра тлумачальны слоўнік. Знаёмства са зместам слоўнікавага артыкула павінна быць паступовым (з улікам вывучаных на ўроках лексічных паняццяў).

Фарміраванне ўмення карыстацца слоўнікам пачынаецца з аналізу слоўнікавага артыкула. Для гэтага настаўнік можа выкарыстаць дыдактычны матэрыял падручніка або загадзя напісаць на класнай дошцы ці плакаце 2-3 слоўнікавыя артыкулы (словы мэтазгодна браць без памет), напрыклад:

Даведнік, -а, м. Кніга з кароткімі і дакладнымі звесткамі аб чым-н. Даведнік для паступаючых у тэхнікумы.

Нястомны, -а я, -ае. Які не ведае стомленасці, вынослівы. Нястомны чалавек.

Паліраваць, -р у ю, -р у е ш, -р у е, незак., што. Надаваць чаму-н. гладкі, люстраны выгляд шляхам націрання. Паліраваць мэблю.

Першы слоўнікавы артыкул аналізуе настаўнік, адзначаючы ў ім загаловак - слова, якое тлумачыцца, выдзелена тлустым шрыфтам; граматычныя паметы, тлумачэнне лексічнага значэння слова, ужывання гэтага слова ў мове.

Аналізуючы наступныя слоўнікавыя артыкулы, вучні самі называюць загаловак слоўнікавага артыкула, граматычныя паметы, чытаюць тлумачэнне слова і прыводзяць уласныя прыклады яго ўжывання. Затым неабходна папрактыкаваць школьнікаў у знаходжанні тых або іншых слоў (адназначных і без стылістычных памет) па слоўніку, змешчаным у падручніку. Вучні чытаюць тлумачэнне слоў, складаюць уласныя прыклады іх ужывання. Далей настаўнік прапануе дзецям адшукаць некаторыя словы ў школьным Тлумачальным слоўніку беларускай мовы. Пры выкананні гэтага практыкавання мэтазгодна спытацца ў вучняў, што новае яны даведаліся пра значэнне слова. Гэта пытанне прывядзе іх да думкі, што ў даведніку можна атрымаць тлумачэнне незнаёмых слоў і ўдакладніць значэнне вядомых.

Каб замацаваць веды пра змест слоўнікавага артыкула, можна прапанаваць вучням самім даць тлумачэнне некаторых слоў. Дзецям даступна апісальнае тлумачэнне слова - падвядзенне пад родавае паняцце і указанне якіх-небудзь істотных прымет, замена вядомым словам-сінонімам, тлумачэнне значэння слова праз асэнсаванне яго кораня. Карыстаючыся адным з гэтых шляхоў, вучні даюць вуснае або пісьмовае тлумачэнне знаёмых слоў, параўноўваюць з тлумачэннем у слоўніку. Гэта практыкаванне замацоўвае веды вучняў пра спосабы тлумачэння слоў, развівае ўменне самастойна тлумачыць словы. Потым гэта ўменне ўдасканальваецца на ўроках мовы ў 5 і 6 класах.

Знаёмства з мнагазначнымі словамі таксама дае магчымасць звярнуцца да слоўніка, пашырыць уяўленне вучняў пра змест слоўнікавага артыкула. У той жа час праца са слоўнікам будзе садзейнічаць замацаванню гэтага складанага матэрыялу. Каб паказаць, як даецца тлумачэнне мнагазначнага слова, які сэнс нумарацыі слоў, настаўнік аналізуе з вучнямі слоўнікавы артыкул з падручніка, можна запісаць некалькі артыкулаў на дошцы (бюлетэнь, аператыўны).

Вучні выконваюць наступныя практыкаванні:

знаходзяць у слоўніку мнагазначныя словы і чытаюць тлумачэнне розных значэнняў гэтых слоў;

называюць значэнні тых або іншых слоў, а потым высвятляюць па слоўніку, ці ёсць іншыя значэнні ў гэтых слоў;

вызначаюць, у якім значэнні ўжыта слова ў кантэксце (у сказе, словазлучэнні), і правяраюць па слоўніку, якія яшчэ ёсць значэнні ў гэтага слова.

Уменне карыстацца тлумачальным слоўнікам замацоўваецца пры вывучэнні тэм Прамое і пераноснае значэнне слова, Амонімы. Пры аналізе слоўнікавых артыкулаў настаўнік звяртае ўвагу на спецыфічныя паметы, якія ёсць у слоўніку, напрыклад, перан. (пераноснае значэнне слоў):

Водгук... ¹. перан. След, адбітак чаго-н. Водгукі мінулага.

Амонімы абазначаюцца лічбамі справа зверху каля слова:

Дысцыпліна¹. Цвёрда ўстаноўлены парадак, абавязковы для ўсіх членаў якога-небудзь калектыву.

Дысцыпліна2. Асобная галіна якой-небудзь навукі, вучэбны прадмет.

Можна прапанаваць вучням такія заданні:

вызначыць, якія з прыведзеных у тэксце слоў ужываюцца ў пераносным значэнні і праверыць сябе па тлумачальным слоўніку;

растлумачыць пераноснае значэнне гэтых слоў і праверыць сваё тлумачэнне па слоўніку;

высветліць па слоўніку, зяўляецца тое або іншае слова мнагазначным, ці гэта амонім. (Тэкст настаўнік падбірае загадзя).

Як вядома, сінонімы і антонімы ў тлумачальным слоўніку спецыяльна не выдзяляюцца. Аднак часам само тлумачэнне слова даецца праз сінонім або антонім. Напрыклад, слова дзёрзкі мае два значэнні, абодва яны тлумачацца пры дапамозе сінонімаў:

) Непачцівы, грубы, задзірысты.

) Надта смелы, адважны, адчайны.

Калі да слова, якое тлумачыцца, ёсць выразны антонім, то ён прыводзіцца з паметай проціл. (процілеглае). (Аптымізм - проціл. песімізм. Індукцыя - проціл. дэдукцыя.)

Карысна пазнаёміць вучняў са спецыяльным Слоўнікам сінонімаў і блізказначных слоў (Мн., 1976 г.), які склаў М. К. Клышка. Гэты даведнік - першае ў рэспубліцы выданне такога роду. Тут сабрана больш за адзінаццаць тысяч слоў, лексем асноўнага слоўнікавага саставу і матэрыял спецыфічных пластоў (размоўна-бытавая лексіка, фразеалагізмы, устойлівыя злучэнні беларускай мовы). Дзецям карысна паказаць гэты слоўнік, прачытаць некалькі слоўнікавых артыкулаў.

У 6 класе замацоўваюцца набытыя вучнямі навыкі і працягваецца знаёмства з новымі асаблівасцямі слоўнікавых артыкулаў тлумачальнага слоўніка ў адпаведнасці з вывучанымі лексічнымі паняццямі (прафесіяналізмы, дыялектызмы, запазычаныя, устарэлыя словы, неалагізмы, стылістычна афарбаваная лексіка, фразеалагізмы).

Пры вывучэнні любога з лексічных паняццяў, уведзеных у праграму 5 класа, паслядоўнасць знаёмства з новым элементам слоўнікавага артыкула такая:

аналіз слоўнікавага артыкула, запісанага настаўнікам на дошцы;

знаходжанне аналагічных слоў у слоўніку (па паметах);

вызначэнне па слоўніку стылістычных асаблівасцей слоў.

Настаўніку трэба спыніць увагу дзяцей на тым, што калі слова мнагазначнае, то адно яго значэнне можа быць без памет, а іншыя - з паметамі, напрыклад:

Падмурак, -рка, м. 1. Аснова (з каменю, бетону і пад.), якая служыць апорай для будынкаў, канструкцый, станкоў і пад. 2. перан. Апора, аснова чаго-н. Падмурак сацыялістычнай эканомікі.

На ўроку, прысвечаным паходжанню беларускай лексікі, можна прачытаць некалькі артыкулаў з Гістарычнага слоўніка беларускай мовы, першы том якога выйшаў у 1982 г. Пры вывучэнні тэмы Дыялектныя словы можна паказаць вучням адзін з дыялектных слоўнікаў: Тураўскі слоўнік АН БССР, адзін з выпускаў дыялектнага слоўніка Ф.М. Янкоўскага і інш.

У час вывучэння тэмы Фразеалагізмы ў 5 класе вучні знаёмяцца з Фразеалагічным слоўнікам для сярэдняй школы (Мн., 1973 г.) Н.В. Гаўрош, I.Я. Лепешава, Ф.М. Янкоўскага. У гэтым слоўніку змешчана каля 1500 фразеалагізмаў беларускай мовы, якія сустракаюцца ў мастацкіх творах, што вывучаюцца ў 5-11 класах, ці рэкамендуюцца для пазакласнага чытання. Слоўнікі трэба падрыхтаваць загадзя. Даючы паняцце пра фразеалагізмы, настаўнік паведамляе, што яны збіраюцца і сістэматызуюцца ў спецыяльных слоўніках, дзе тлумачыцца, тлюструецца іх ужыванне ў мове на літаратурных прыкладах, прыводзяцца магчымыя разнавіднасці таго ці іншага ўстойлівага словазлучэння. Затым трэба паказаць вучням, як карыстацца слоўнікам, прачытаць кароткую прадмову да слоўніка, звяртаючыся да адпаведных старонак з указаных у прадмове адсылак, стылістычных памет, варыянтаў.

Мэтазгодна спыніць увагу вучняў на спосабах тлумачэння фразеалагізмаў. Пяцікласнікі, знаёмыя ўжо з сінонімамі, убачаць, што да большасці фразеалагізмаў падабраны адпаведныя сінанімічныя словы. Але паміж імі нельга паставіць знак роўнасці, бо поўнасцю перадаць значэнне фразеалагізма адным словам або словазлучэннем немагчыма. Абсалютная большасць фразеалагізмаў не толькі называе, але і характарызуе пэўныя зявы, прадметы, прыметы, дзеянні.

На ўроках мовы разглядаецца структура фразеалагізмаў, іх сувязь са словамі кантэксту. Пры гэтым вучні выконваюць разнастайныя практыкаванні з выкарыстаннем фразеалагічнага слоўніка: знаходзяць у тэксце фразеалагізмы, тлумачаць іх сэнс, складаюць сказы з пэўнымі фразеалагізмамі, замяняюць падкрэсленыя ў сказах словы ці словазлучэнні фразеалагізмамі, устаўляюць прапушчаныя кампаненты ў складзе фразеалагізмаў, падбіраюць да фразеалагізмаў сінонімы.

Работа з тлумачальным, фразеалагічным слоўнікамі працягваецца і пасля заканчэння раздзела Лексіка. Фразеалогія. Да слоўнікаў вучні адсылаюцца для ўдакладнення значэнняў слоў і выразаў у працэсе слоўнікавай работы на ўроках роднай мовы і літаратуры. Добра б было, каб і выкладчыкі іншых прадметаў вучылі дзяцей працаваць з тлумачальным слоўнікам.

Пры падрыхтоўцы да правядзення заняткаў гуртка па беларускай мове, факультатыўных заняткаў, прысвечаных народным выслоўям, настаўнік можа падабраць патрэбны і цікавы матэрыял, выкарыстаўшы Этымалагічны слоўнік фразеалагізмаў I.Я. Лепешава (Мн., 2004). У гэтым даведніку гісторыя падаецца паходжанне каля 1750 фразеалагізмаў, тлумачыцца іх сэнс.

Вельмі добра, калі на ўроках ствараюцца такія сітуацыі, пры якіх праца са слоўнікам для вучняў не толькі неабходная, але і цікавая, сітуацыі, якія выхоўваюць арганічную патрэбу звяртацца да слоўнікаў для вырашэння ўзнікшых цяжкасцей і пытанняў. У сучаснай методыцы распрацаваны спецыяльныя заданні, якія садзейнічаюць павышэнню ў вучняў цікавасці да слоўнікаў, усведамленню імі істотнай ролі гэтага віду літаратуры ў вучэбнай дзейнасці, прадугледжваюць грунтоўнае, паглыбленае знаёмства са слоўнікамі, выкарыстанне іх для асэнсавання тых або іншых моўных зяў на ўроку, дома, на факультатыўных і гуртковых занятках.

Прывядзём прыклады такіх заданняў:

вызначыць тып слоўніка па слоўнікавых артыкулах (падбіраюцца артыкулы з розных слоўнікаў - тлумачальнага, перакладнога, сінонімаў і інш.);

назваць слоўнікі, якія патрэбны для таго, каб атрымаць пэўную даведку (аб націску, напісанні слова, значэнні фразеалагізма), для ілюстрацыі тых або іншых моўных зяў. Неабходна аргументаваць свой выбар, а затым праверыць яго правільнасць па названаму слоўніку.

Праца над структурай слоўнікавага артыкула можа весціся па наступных заданнях:

зрабіць аналіз слоўнікавых артыкулаў. Указаць кампанент, які непасрэдна адлюстроўвае асноўную ідэю адпаведнага слоўніка (напрыклад, у тлумачальным слоўніку - значэнне слова), абслугоўваючыя кампаненты (у тлумачальным слоўніку - моўныя прыклады), іншыя кампаненты (граматычныя паметы і да т. п.);

самастойна скласці слоўнікавы артыкул на дадзенае слова да ўказанага слоўніка. Кампаненты слоўнікавага артыкула могуць быць указаны поўнасцю (значэнне, граматычныя і стылістычныя паметы, ілюстрацыі) або толькі некаторыя з іх;

дапоўніць слоўнікавыя артыкулы з прапушчанымі кампанентамі;

параўнаць слоўнікавыя артыкулы ў розных слоўніках, напрыклад, у школьным тлумачальным слоўніку і 5-томным тлумачальным слоўніку беларускай мовы.

Заданні другога тыпу звязаны з выкарыстаннем слоўнікаў пры вывучэнні разнастайных моўных зяў.

Асабліва цікавыя для вучняў заданні з элементамі гульні, захапляе вучняў і магчымасць ствараць свае ўласныя заданні.

Вось некаторыя задачы-гульні па семасіялогіі (раздзел мовазнаўства, які вывучае значэнне слоў і выразаў, іх змены ў значэнні).

Вызначыць словы па ўказаных прыметах: сінонім да слова мужны і антонім да слова баязлівы (смелы, храбры).

сінонім да слова ветлівы, адзін з антонімаў да слова нетактоўны (далікатны).

два словы (прыметнікі колеру), значэнні якіх антанімічныя (чорны-белы).

сінонім слова пяшчотнасць, амонім - назва драпежнага звярка (ласка).

дзеяслоў, які ў розных значэннях можа спалучацца са словамі чалавек, поезд, гадзіннік, вясна, дарога.

Некаторыя з гэтых заданняў вучні самі выконваюць правільна і хутка, для рашэння больш складаных мэтазгодна накіроўваць іх да слоўнікаў. Актывізуе разумовую дзейнасць вучняў заданне самастойна скласці задачы такога тыпу на іншым моўным матэрыяле. Такая праца дапамагае зразумець моўны механізм складання задач, што захапляе вучняў і істотна садзейнічае ўзбагачэнню іх ведаў па мове.

Наступны від дзейнасці па вывучэнні мовы з дапамогай слоўнікаў - праца над загадкамі. Паслядоўнасць працы - практычна такая ж, як і пры складанні задач: адгадванне загадак (нярэдка са слоўнікам); раскрыццё іх моўнага механізму - прынцыпаў пабудовы; стварэнне па ўзору ўласных твораў, таксама нярэдка са слоўнікам.

Загадкі-парадоксы, напрыклад, будуюцца на выкарыстанні розных значэнняў слова і амонімаў. Што ідзе без ног? (Гадзіннік.) Зубы ёсць, а нічога не есць. (Грэбень.)

Для іх адгадвання і пабудовы вучні павінны мець на ўвазе, што многія словы маюць не адно, а некалькі значэнняў. Пры пабудове загадкі адно значэнне слова супастаўляецца з другім. Напрыклад, вучні знаходзяць у тлумачальным слоўніку мнагазначнае слова шапка. Яно паслужыць асновай загадкі: Якую шапку ніколі не носяць на галаве? (Верх газетнай паласы.)

Вельмі цікава праходзяць разнастайныя алімпіяды, віктарыны, конкурсы, разлічаныя на адказы і рашэнні, знойдзеныя з дапамогай слоўнікаў. У такія конкурсы ўключаюцца пытанні, звязаныя са значэннем слоў, іх вымаўленнем, паходжаннем. Напрыклад:

прывесці прыклады слоў, якія маюць многа значэнняў;

назваць тры сінанімічныя рады слоў, не карыстаючыся слоўнікам сінонімаў. Ці дапамогуць у гэтым іншыя слоўнікі?

ці можна згадзіцца з такой фармулёўкай значэння слова атлас - зборнік геаграфічных карт, табліц, малюнкаў;

утварыць найбольшую колькасць слоў з адным коранем, напрыклад, з коранем -лес-;

прыдумаць некалькі займальных заданняў, гульняў, выкарыстоўваючы слоўнікі.

Такім чынам, можна падкрэсліць, што прывучыць школьнікаў карыстацца слоўнікамі - адна з важнейшых задач навучання беларускай мове.

Праца са слоўнікамі дае шырокія магчымасці для засваення лексічнага багацця роднай мовы, пашырае кругагляд школьнікаў і ўяўленні пра сусвет, актывізуе разумовую дзейнасць і памяць, развівае цікавасць і ўвагу да слова, павышае пісьменнасць вучняў, узбагачае слоўнікавы запас вучняў, выхоўвае патрэбу ў самаадукацыі.

Любы від лінгвістычнага слоўніка можа выкарыстоўвацца як вучэбны, калі скарыстоўваць эфектыўныя метадычныя прыёмы працы з ім, улічваючы ўзроставыя асаблівасці адрасатаў.

2.5 Прыём аналізу слова і фразеалагізма ў кантэксце

На ўроках беларускай мовы выкарыстоўваецца і прыём аналізу слова і фразеалагізма ў кантэксце. Гэта праца садзейнічае і выхаванню на ўроках мовы.

Праца па лексіцы і фразеалогіі мае вялікае выхаваўчае значэнне.

Важна, каб настаўнік на ўроках акцэнтаваў увагу на тым, што фразеалагізмы, прыказкі не толькі ажыўляюць нашу мову, надаюць ёй вобразнасць і выразнасць. Галоўнае прызначэнне гэтых залацінак народнай мудрасці ў тым, што яны кандэнсуюць шматвекавы вопыт народа, яго назіранні і веды аб прыродзе, чалавеку, яго філасофіі і марах.

Настаўнік можа праводзіць факультатыўны курс па лексіцы і фразеалогіі. Багатыя і каштоўныя матэрыялы для факультатыва можна знайсці ў наступным выданні: Красней, В. П. Грані слова: факультатыўны курс Лексіка і фразеалогія беларускай мовы [22].

Галоўныя шляхі, па якіх ідзе пашырэнне слоўніка вучняў, - моўныя зносіны, спецыяльныя практыкаванні, чытанне кніг, часопісаў, газет, слуханне радыё- і тэлеперадач, прагляд кінафільмаў і театральных пастановак.

Услед за семантызацыяй як неадемнай часткай слоўнікавай працы павінна ісці актуалізацыя - ужыванне лексічных адзінак у маўленні. У методыцы гэты працэс называюць актывізацыяй слоўніка вучня.

Для актыўнага засваення новых слоў недастаткова разумець іх значэнне. Такія словы стануць набыткам толькі ў тым выпадку, калі дзеці навучацца правільна ўжываць іх у вусным і пісьмовым маўленні, увядуць у свой актыўны слоўнік. Таму пры азнаямленні з новым словам спачатку тлумачыцца яго значэнне, а затым лексема паслядоўна ўводзіцца ў маўленчую практыку: вучні складаюць з новым словам сказы, невялікія замалёўкі, дыялогі. Для актывізацыі лексікі выкарыстоўваюцца наступныя метадычныя прыёмы: пастаноўка пытанняў да тэксту і адказы на іх з уключэннем патрэбных слоў, тэматычная групоўка слоў (напрыклад, па тэме Палітра прыроды вучні падбіраюць прыметнікі, якія зяўляюцца назвамі колераў), насычанасць тэксту сінонімамі, аднароднымі членамі, складанне сказаў, гумарэсак, дыялогаў з фразеалагізмамі, завучванне на памяць тэкстаў, пераклад з рускай мовы на беларускую, пераказ, сачыненні-мініяцюры, праца са слоўнікам (тлумачальным, сінанімічным, этымалагічным, перакладным), лінгвістычны эксперымент (увядзенне патрэбнага слова ў кантэкст) і інш.

Спынімся для прыкладу на двух метадычных прыёмах - тэматычнай групоўцы слоў і будове слоў у дыялог.

Тэматычная групоўка слоў асабліва актыўна выкарыстоўваецца ў малодшых класах, а таксама ў школах з рускай мовай выкладання і пры навучанні беларускай мове дарослых. Напрыклад, у працэсе падрыхтоўкі да сачынення вучні складаюць слоўнік на тэму Наш дом (Кватэра, Наша хата). У названы тэматычны слоўнік уключаюцца словы: кватэра, хата, калідор, сенцы, кухня, спальня, падлога, столь, сцяна, стол, канапа, дыван, ложак, шкло, вокны, люстэрка, лямпа, шафа і інш. Спачатку можна прачытаць вучням урывак з кнігі У. Караткевіча Зямля пад белымі крыламі (Просім у хату, госцейкі нашы!), а затым прапанаваць ім расказаць пра свой дом (кватэру), ужываючы тэматычна згрупаваныя словы. Такая праца папярэднічае сачыненню-апісанню памяшкання.

Актывізацыя слоўніка пры пабудове дыялога прадугледжвае не спантанную працу дзяцей, а мэтанакіраваную вучэбную дзейнасць пад кіраўніцтвам настаўніка. Пры гэтым варта памятаць, што дыялог складаецца з рэплік-стымулаў (пытанняў) і рэплік-рэакцый (адказаў) у адпаведнасці з пэўнай сітуацыяй. Таму, прапануючы вучням скласці дыялог на вызначаную тэму, неабходна апісаць сітуацыю, акрэсліць магчымае лексічнае ядро патрэбных слоў, падказаць першыя рэплікі. Напрыклад, пры вывучэнні нескланяльных назоўнікаў настаўнік просіць дзяцей скласці дыялог На экскурсіі па наступнай сітуацыі: дзяўчынка вярнулася дадому пасля экскурсіі ў Мінск. Яе маленькая сястрычка цікавіцца, як ехалі, дзе былі ў Мінску, ці былі ў заапарку, што цікавае бачылі. Прапануецца апорнае лексічнае ядро: купэ, метро, пано, радыё, даведачнае бюро, таксі, кіно, фае, шымпанзэ, какаду, фламінга, кенгуру, поні, ківі і інш. Настаўнік падказвае першыя рэплікі:

Іра прыехала! Ірачка, а на якім цягніку вы ездзілі ў Мінск?

Мы ездзілі на поездзе Баранавічы - Мінск.

А хто з табой быў у купэ?

Са мной у купэ былі Зіна, Таня і Ларыса.

Хутчэй расказвай, дзе вы ў Мінску былі.

Трэба заўважыць, што праца па ўзбагачэнні і актывізацыі слоўніка вучняў праводзіцца на кожным уроку. Так, адначасова з засваеннем і замацаваннем граматычных ведаў дзеці ўдасканальваюць навыкі ўмелага выкарыстання сінонімаў, антонімаў, амонімаў, ужывання слоў у розных значэннях. Гэту працу лепш за ўсё праводзіць на матэрыяле звязных тэкстаў, узятых з мастацкай літаратуры. У такіх выпадках не толькі выяўляюцца вобразна-выяўленчыя сродкі мовы, але і тлумачыцца мэтазгоднасць іх ужывання, раскрываецца прыём, з дапамогай якога аўтар дасягае выразнасці і вобразнасці.

Пашырэнне і ўзбагачэнне слоўніка вучняў новымі лексічнымі адзінкамі, раскрыццё і ўдакладненне сэнсавага значэння слова, яго правільнае ўжыванне ў маўленні не абмяжоўваюцца практыкаваннямі толькі на класных занятках. Набытыя на ўроку лексічныя навыкі замацоўваюцца ўласнай маўленчай практыкай вучняў у побыце, на школьных занятках, у гутарцы з сябрамі, знаёмымі і г. д.

Неадемнай часткай слоўнікавага запасу вучняў зяўляецца фразеалагічнае багацце мовы, таму гаварыць аб лексічным запасе ўвогуле і лексічным мінімуме вучняў у прыватнасці і не ўключаць у яго фразеалагізмы было б вялікай памылкай. Для авалодання фразеалагічным багаццем беларускай мовы настаўнік павінен увесь час папаўняць свой запас фразеалагізмаў (чытанне фразеалагічных слоўнікаў, запіс ці вядзенне ўласных тлумачальных слоўнікаў фразеалагізмаў і інш.) і кіравацца пэўнымі крытэрыямі ў працы над фразеалагізмамі з вучнямі.

Адным з першых крытэрыяў зяўляецца колькасць: метадысты мяркуюць, што ў актыўны слоўнік вучня павінна ўваходзіць не менш за 375 фразеалагічных адзінак [20, с. 57]. Гэта адносна невялікая колькасць у параўнанні з 6000 фразеалагізмаў, якія змешчаны ў Фразеалагічным слоўніку беларускай мовы I. Я. Лепешава (Мінск, 1993) ці ў Фразеалагічным слоўніку мовы твораў Я. Коласа (Мінск, 1993), і нават з 1500, якія змешчаны ў Фразеалагічным слоўніку для сярэдняй школы пад рэд. Ф. М. Янкоўскага (Мінск, 1973). На наш погляд, фразеалагічны мінімум вучняў за ўвесь перыяд навучання можа і павінен складацца з колькасці фразеалагізмаў, змешчаных у мастацкіх творах беларускай літаратуры, прадугледжаных праграмай для вывучэння, для чаго варта падрыхтаваць новы фразеалагічны слоўнік для сярэдняй школы з улікам змен у праграмах па беларускай літаратуры.

На жаль, бедна прадстаўлены фразеалагізмы ў падручніках па беларускай мове, у выніку чаго настаўніку прыходзіцца падбіраць тэксты, сказы дадаткова з улікам працы над фразеалагізмамі, распрацоўваць сістэму працы над імі на ўроках беларускай мовы (выдзяленне іх у тэкстах, вызначэнне семантыкі, падбор беларускіх адпаведнікаў да фразеалагізмаў рускай мовы, падбор сінанімічных ці антанімічных фразеалагізмаў да прыведзеных і інш.).

Другім крытэрыем працы над фразеалагічным багаццем беларускай мовы зяўляецца іх стылістычная дыферэнцыяцыя. Пасля знаёмства з паняццем фразеалагічнай адзінкі і яе прыкметамі і асаблівасцямі ў параўнанні са словам, словазлучэннем і сказам ажыццяўляецца праца над пэўным фразеалагізмам у пэўным кантэксце: прыкметы, семантыка, стылёвая прыналежнасць, якая абумоўлена кантэкстам, сінтаксічная функцыя. Напрыклад, розныя паводле стылявога ўжывання фразеалагізмы пайсці на той свет, скласці рукі, Богу душу аддаць, ногі працягнуць, капыты адкінуць, чорту на скавараду трапіць, пайсці да Абрама на піва і іншыя маюць адно значэнне ? памерці, але колькі тут адценняў, скрытага сэнсу і, зразумела, усё гэта патрабуе адпаведнага месца ўжывання кожнага з іх.

Стылістычная дыферэнцыяцыя фразеалагізмаў добра спалучаецца з тэматычнай, дзе тэматычны ? азначае такі, які належыць адной і той жа прадметна-паняційнай сферы, блізкі, аднародны ці аднатыповы па змесце абазначаемых словамі рэферэнтаў, прынцыпам іх адбору, які найбольш прымяняльны на ўроку мовы. Так, асновай тэматычнага прынцыпу зяўляецца сістэмны адбор фразеалагізмаў па тэматычных радах, напрыклад, фразеалагізмы, якія характарызуюць чалавека ? яго працу, грамадскую дзейнасць, звычкі, знешнасць і г. д. У выніку такога адбору фразеалагізмаў рэалізуюцца і стылістычныя (нейтральныя, размоўныя, кніжныя), і марфалагічныя (суаднесенасць з пэўнай часцінай мовы), і структурныя (раўназначныя словазлучэнню, сказу), і сінтаксічныя (функцыю якога члена сказа выконвае) прыкметы. Тэматычны адбор ляжыць у аснове фразеалагізмаў, абяднаных агульным словам, напрыклад, вока: стылістычна-нейтральныя ? перад вачыма, сваімі (уласнымі) вачыма, ва ўласных вачах, на вачах, у вачах, на свае вочы, стаяць у вачах, вырастаць у вачах; размоўныя ? з вачэй, міма вачэй, адвод вачэй, для адводу вачэй, губляць з вачэй і інш.

Такім чынам, падбор фразеалагізмаў да ўрокаў мовы грунтуецца на спецыфічных і агульнадыдактычных прынцыпах. Да спецыфічных прынцыпаў, якія вызначаюцца на аснове моўнай матэрыі фразеалагізмаў, адносяцца:

) прынцып частотнасці ўжывання фразеалагізмаў;

) прынцып сістэмнага адбору фразеалагізмаў па тэматычных радах ці групах;

) граматыка-стылістычны прынцып (адбор фразеалагізмаў паводле стылістычнага, марфалагічнага і структурнага паказчыкаў) [19, с. 21].

Да агульнадыдактычных прынцыпаў адбору фразеалагізмаў адносяцца:

) выхаваўчае значэнне;

) навуковасць;

) сувязь тэорыі з практыкай;

) стымуляванне свядомасці і актыўнасці вучняў у працэсе навучання;

) улік узросту вучняў;

) даступнасць прапанаванага матэрыялу [19, с. 43].

Разуменне новых слоў і фразеалагізмаў, ужыванне іх у маўленні робіць мову дзяцёй прыгожай, граматнай.

2.6 Развіццё звязнага маўлення

Мова становіцца сродкам зносін паміж людзьмі тады, калі словы і словазлучэнні ўжыты не ізалявана, а ў сказе і калі сказы абяднаны ў адзінае сэнсавае і структурнае цэлае, якое дае нам уяўленне аб рэчаіснасці. Вось чаму асабліва важна, каб школьнікі авалодалі разнастайнымі лагічнымі і граматычнымі сродкамі мовы для складання звязных тэкстаў.

Развіваць звязную мову вучняў ? значыць працаваць над усімі яе кампанентамі: зместам, лагічнай звязнасцю, тэматычнай закончанасцю, сэнсавай і структурнай цэласнасцю, дакладнасцю, вобразнасцю, выразнасцю, яснасцю для слухача і чытача, належным моўным афармленнем, бо ўсе гэтыя пытанні вырашаюцца адначасова ў працэсе перадачы думак.

Аснову навучання звязнай мове складаюць чатыры групы паняццяў: тэкст, стылі мовы, тыпы мовы, жанры (ці кампазіцыйныя формы) звязных выказванняў.

2.6.1 Работа з тэкстам (тып, стыль, лексічныя і фразеалагічныя сродкі)

Як ужо было заўважана раней, асаблівую актуальнасць набыла праблема развіцця ў школьнікаў моўных і маўленчых уменняў і навыкаў. Назіранні даюць падставу сцвярджаць, што многія вучні не валодаюць навыкамі працы з тэкстам, не могуць узяць адтуль патрэбную інфармацыю. Таму першаснай задачай урокаў мовы зяўляецца неабходнасць развіваць у школьнікаў здольнасць успрымаць і ствараць тэксты, розныя па моўнай структуры, паўнаце і дакладнасці выкладання тэмы.

Толькі ўлічваючы гэта, школа пачне рыхтаваць актыўнага, уважлівага, удумлівага слухача, чытача, суразмоўцу. Дасягнуць гэтай мэты можна тады, калі працэс навучання роднай мове будзе стымуляваць думку вучняў, падтрымліваць і заахвочваць іх да выказвання самастойных ацэнак і меркаванняў аб прачытаных кнігах, прагледжаных спектаклях, фільмах, праслуханых радыёперадачах, ? указвае С. Грыцкевіч [23, с. 74].

Неабходна ўлічваць псіхалагічныя асаблівасці вучняў, прытрымлівацца асобаснага падыходу да выхаванцаў. Тады ў створаных вучнямі тэкстах выявіцца адметнасць успрымання, спосабу мыслення, мовы. Тэксты будуць адрознівацца ступенню структурна-моўнай складанасці, глыбінёй і дакладнасцю, аддюстраваннем рэчаіснасці, пэўнай накіраванасцю. Важна заўсёды памятаць, што за кожным тэкстам стаіць чалавек. Але гэта магчыма тады, калі за аснову пры выкладанні мовы будзе ўзнята канцэпцыя, якая сваім прадметам лічыць гаворачага чалавека, моўную асобу, яе маўленчыя і мысліцельныя здольнасці, неабходныя для таго, каб ствараць свае і успрымаць чужыя выказванні.

Вызначаны тры структурныя ўзроўні моўнай асобы:

. Вербальна-семантычны. Ён паказвае, што носьбіт мовы разумее сэнс, значэнне слоў і валодае бытавой мовай.

. Пазнавальны, задачай якога зяўляецца засваенне паняццяў, ідэй, думак, што ўзнікаюць у моўнай асобы пры асвятленні нацыянальна-духоўных каштоўнасцей. На пазнавальным узроўні інтэлект асобы выяўляецца праз мову, працэсы гаварэння і разумення ведаў, свядомасць і пазнанне чалавека.

. Практычны (прагматычны), у аснове яго ляжыць матыў, патрэбнасць моўнай асобы, выкліканая практыкай, неабходнасцю, моўнай сітуацыяй, яе патрабаваннямі [24, с. 5].

Як вядома, мова служыць сродкам зносін паміж людзьмі, сродкам пазнання, выражэння эмоцый, зяўляецца таксама спосабам адлюстравання свету, называе яго прадметы. Гэтыя функцыі заўсёды спалучаюцца. Мова цесна звязана з мысленнем чалавека. А гэта азначае, што пошук слова заўсёды будзіць думку, а думка мусіць шукаць слова [25, с. 83]. Слова - самавыяўленне асобы, характару яе натуры. Нечым цікавыя, адметныя, самабытныя людзі заўсёды маюць сваю мову, з яе лексічнымі і сінтаксічнымі асаблівасцямі [25, с. 132].

Каб паспяхова ажыццяўляць працу вучня з тэкстам, настаўніку трэба разумець змесг самаго паняцця тэкст. Тэрмін тэкст тлумачыцца даследчыкамі і мовазнаўцамі неадназчачна. У адным значэнні слова тэкст успрымаецца як сінонім тэрміна выказвання, у другім - як звязная мова. Апрача таго, некаторыя вучоныя-лінгвісты ў значэнне тэрміна тэкст укладваюць паняцце складанае сінтаксічнае цэлае.

Настаўнікі-практыкі, як правіла, апошняе значэнне тэрміна не бяруць пад увагу і карыстаюцца двума тэрмінамі-сінонімамі: тэкст, звязная мова. Тэкстам звычайна называюць усё тое, што напісана або надрукавана: напісаныя ці сказаныя кім-небудзь словы, якія можна паўтарыць у тым жа выглядзе; канкрэтнае выказванне; асобны сказ - выказванне; некалькі самастойных, не абяднаных тэмай сказаў; звязнае выказванне.

Сэнс тэксту вызначаюць мэта і ўмовы камунікацыі. Яны дыктуюць гаворачай асобе выбар тэмы паведамлення, яго мову, будову. Сэнс атрымлівае сваё выражэнне ў тэксце пры дапамозе выбару канкрэтных слоў і іх размеркавання. Паміж словам і яго значэннем існуюць рухомыя адносіны. Выражэнне канкрэтнага значэння адбываецца ў мове, калі адны словы абмяжоўваюць іншыя. Прадметнае значэнне лексемы мяняецца ў залежнасці ад яе сустрэчы з іншымі лексемамі.

Вучні пачатковых класаў ведаюць, што структурнымі адзінкамі тэксту зяўляюцца сказы. У сінтаксічных адносінах тэкст зяўляецца сукупнасцю сказаў (радзей аднаго сказа), звязаных па сэнсе і з дапамогай лексіка- граматычных сродкаў. Сказы групуюцца тэматычна, структурна і інтанацыйна. У выніку ўтвараюць асобую сінтаксічную адзінку - складанае сінтаксічнае цэлае - частку тэксту. Аднак не ўсе сказы могуць уваходзіць у ССЦ, яны могуць быць свабоднымі [23, с. 77].

У сярэдніх класах важна растлумачыць, што часткі тэксту (абзацы) звычайна складаюцца з зачыну ці пачатку, развіцця думкі, канцоўкі ці канца. У вуснай мове бываюць адступленні ад такой структуры, можа адсутнічаць канцоўка ці пачатак.

У тэксце амаль заўсёды заключаецца адзінства мэты і задумы, адносная закончанасць унутранай і знешняй будовы: кампазіцыйнай, лагічнай, сінтаксічнай. У тэксце рэалізуюцца функцыянальныя магчымасці мовы, заканамернасці яе сіктаксісу, лексікі, стылістыкі. Усе гэта ўплывае на яго лагічную і лексіка-граматычную арганізацыю.

Настаўнікам і метадыстам даводзіцца браць пад увагу тое, што ўсякі тэкст разлічваецца на некаторы вопыт дзяцей, без якога яго разуменне немагчыма. Колькасць і якасць інфармацыі, якую вучань можа атрымаць з тэксту, залежыць перш-наперш ад таго, наколькі дзіця дасканала валодае моўнымі сродкамі і знаёма з прадметам апісання. Гэты вопыт стварае падтэкст, які дапамагае і пераадолець сэнсавую непаўнату паведамлення.

Цікавым для школьнай практыкі зяўляецца напрамак аналізу тэксту, што ажыццяўляецца шляхам вылучэння найбольш важных па сэнсе слоў і словазлучэнняў, сукупнасць якіх стварае вобраз думкі, заключанай у паведамленні.

У навучальнай і навукова-метадычнай літаратуры тэкст вызначаецца як адзінка найбольш прыдатная для працы па развіцці мовы і фарміравання моўных і маўленчых навыкаў [22, с. 79].

Праца з текстам уключае заданні моўнага характару, розныя віды разбору, тлумачэнне арфаграм, пунктаграм. Тэкст можна выкарыстоўваць на ўсіх этапах засваення тэмы, пры абагульненні і замацаванні ведаў. Чытаючы і аналізуючы тэксты, школьнікі знаходзяць, асэнсоўваюць і назіраюць у іх патрэбныя моўныя зявы. Даследчык Н. Я. Багуслаўская ўказвае на тое, што разгляд моўных сродкаў у іх суадносінах да структуры тэксту - адзін са шляхоў ва ўзаемасувязі паміж рознымі бакамі працы па развіццю мовы [27, с. 67].

Метадысты прапануюць вывучаць усе моўныя адзінкі ў сярэдняй школе на матэрыяле тэксту. У той жа час яны папярэджваюць, што перанасычанасць тэксту граматычнымі зявамі ператварае яго ў штучнае моўнае ўтварэнне.

Асноўнымі патрабаваннямі да вучэбных тэкстаў зяўляюцца іх адукацыйная і выхаваўчая каштоўнасць, метадычная мэтазгоднасць, даступнасць, адпаведнасць нормам сучаснай літаратурнай мовы. Гэта могуць быць як тэксты мастацкіх, фальклорных, навукова-папулярных, публіцыстычных твораў, так і спецыяльна складзеныя. Метадысты прапануюць некалькі класіфікацый вучэбных тэкстаў. Адны з іх кладуць у аснову групоўкі дыдактычныя функцыі, другія бяруць пад увагу віды чытання, трэція - абём, назначэнне тэксту, моўныя цяжкасці, інфармацыйную насычанасць, метадычныя прыёмы. У залежнасці ад функцый, якія яны выконваюць, вучэбныя тэксты дзеляцца на чатыры класы (у класіфікацыі мы прытрымліваемся меркавання М.І.Шанскага):

а) для навучання чытанню;

б) для навучання вуснай мове;

в) для навучання ўспрыманню на слых;

г) для навучання пісьмовай мове [22, с. 79].

Працуючы з вучнем, настаўнік уступае з ім у творчае супрацоўніцтва, плён якога ў многім залежыць ад майстэрства педагога падбіраць трапныя, вобразныя, дакладныя словы, знаходзіць у гутарцы з выхаванцамі патрэбны тон і інтанацыю. Для настаўніка тэкст - сродак навучання і кантролю, для вучня - абект вывучэння і разумення, крыніца пазнання.

Менавіта з тэкстаў вучні даведваюцца аб багатай гісторыі роднага краю, слаўных сынах бацькаўшчыны, традыцыях і звычаях сваіх продкаў.

Настаўніку варта ведаць галоўнае: у навучанні мове могуць выкарыстоўвацца толькі ўзорныя, змястоўныя тэксты, здольныя захапіць дзяцей, абудзіць цікавасць да роднай мовы, народнай творчасці, нацыянальнай культуры. Абавязковымі патрабаваннямі зяўляюцца таксама моўнае багацце, жанравыя разнастайнасці, высокая мастацкая дасканаласць іх.

Сфарміраваць у вучняў 5 класа паняцце пра тэкст, яго структуру, сродкі сувязі можна наступным чынам.

Пры тлумачэнні новага паняцця ў некаторых выпадках карысна і мэтазгодна ісці ад адваротнага. Вучні ўжо неаднаразова працавалі з дэфармаванымі сказамі, тэкстамі, таму нельга сказаць, што навучанне арганізацыі асобных сказаў у звязны тэкст ? справа абсалютна новая. Іншае, што гэта праца важная, грунтуючыся больш на інтуіцыі, чым на дакладным веданні адпаведных заканамернасцей.

Вучням прапануецца прачытаць наступны ўрывак і паспрабаваць выказаць сваё ўражанне аб тым, пра што расказваецца ў сказах пад нумарамі, запісаны на адной палове дошкі, другая палова прызначаецца для запісу пабудаванага тэксту.

Выбег малы Ясь на двор. Ціхая раніца. Было весела. Пабег хваліцца сябрам. Сонца толькі што ўстала. Лужынкі зацягнуліся за ноч лядком, хоць ужо чуецца вясна. Дзеці павыходзілі на двор і разам з Яськам слухалі першую песню вясны. Што гэта звініць у небе тоненькім срэбным галасочкам? Рад хлопчык, што першы пачуў жаваранка. Жаваранак!

Можна загадзя прадбачыць, што вучні скажуць: расказваецца пра жаваранка, але апавяданне нейкае нязвязнае. Настаўнік накіроўвае вучняў і падкрэслівае, што асобныя, не звязаныя паміж сабой па сэнсе і граматычна сказы не зяўляюцца тэкстам. Тэкст, у якім чалавек хоча пра нешта паведаміць другому, можна параўнаць з дзіцячым канструктарам-мазаікай. Самі па сабе часткі мазаікі нічога не ўяўляюць, ні пра што не гавораць, акрамя таго, што гэта кавалачкі пластмасы. Злучыўшыся ў пэўнай паслядоўнасці, асобныя кавалачкі пластмасы ўтвараюць нейкі ўзор, арнамент. Напрыклад, каб пабудаваць з мазаікі малюнак аўтамабіля, трэба размясціць асобныя частачкі мазаікі ў адпаведнасці з задумай. Інакш кажучы, надаць гэтай працы сэнс. Вось такім жа чынам будуецца і любы тэкст, любое звязнае выказванне: кожны сказ звязаны з другім па сэнсе, кожны наступны сказ развівае сэнс сказа папярэдняга. Настаўнік просіць дзяцей размясціць сказы так, каб атрымалася звязнае выказванне ? тэкст.

Ціхая раніца. Сонейка толькі што ўстала. Лужынкі зацягнуліся за ноч лядком, хоць ужо чуецца вясна. Выбег маленькі Ясь на двор. Што гэта звініць у небе тоненькім срэбным галасочкам? Жаваранак! Рад хлопчык, што першым пачуў жаваранка. Пабег хваліцца сябрам. Дзеці павыходзілі на двор і разам з хлопчыкам слухалі першую песню вясны. Было весела.

Каб паказаць, што сказы знаходзяцца ў цеснай сэнсавай залежнасці адзін да аднаго, дзецям неабходна давесці наступнае.

У пабудаваным тэксце можна выдзеліць тры больш-менш самастойныя часткі..Ціхая раніца. Сонейка толькі што ўстала. Лужынкі зацягнуліся за ноч лядком, хоць ужо чуваць вясна..Выбег маленькі Ясь на двор. Што гэта звініць у небе тоненькім срэбным галасочкам? Жаваранак!

ІІІ. Рад хлопчык, што першы пачуў жаваранка. Пабег хваліцца сябрам. Дзеці павыходзілі на двор і разам з Яськам слухалі першую песню вясны. Было весела.

Да кожкай з выдзеленых частак можна падабраць адпаведныя загаловачкі: I ? Раніца, II ? Жаваранак!, Ill ? Весела дзецям. Гэта ? план прапанаванага тэксту. У адпаведнасці з гэтым планам кожная частка дапаўняе змест папярэдняй, расказваючы пра нешта новае, працягваючы далей дзеянне. Кожная частка (міні-тэкст) выдзяляецца абзацам.

Аднак не толькі асобныя часткі звязаны паміж сабой. У кожнай частцы павінна быць такая сувязь паміж асобнымі сказамі. Так, другі сказ у першай частцы ўдакладняе слова раніца (сонейка толькі што ўстала). Трэці сказ, развіваючы малюнак раніцы, дае новую інфармацыю: ужо чуецца вясна. Аналагічным чынам звязаны сказы ў другой і трэцяй частках.

Арганізаваны намі тэкст можа, безумоўна, існаваць у такім выглядзе самастойна і называцца тэкстам. Але яго можна і ўдасканаліць, удакладніць з дапамогай адпаведных сродкаў сувязі. Напрыклад, каб паказаць, як нечакана пачуў Ясь песеньку жаваранка, у пачатку другога сказа (ч. II) неабходна выкарыстаць слова але (слова запісваецца крэйдай на дошцы): Але што гэта звініць у небе тоненькім срэбраным галасочкам? Апошні сказ (ч. II) выглядае няпоўным і адарваным па сэнсе ад папярэдняга без займенніка гэта. Гэта жаваранак! Апошні сказ (ч. III) недакладны: было весела. (Каму было весела?) Каб была сувязь з папярэднім сказам, неабходна ўжыць займеннік ім: Дзеці слухалі першую песню вясны. Ім было весела. Значыць, прапанаваны тэкст можна ўдасканаліць. У рэшце рэшт, тэкст павінен быць такім.

Ціхая раніца. Сонейка толькі што ўстала. Лужынкі зацягнуліся за ноч лядком, хоць ужо чуецца вясна.

Выбег маленькі Ясь на двор. Але што гэта звініць у небе тоненькім срэбным галасочкам? Гэта жаваранак!

Рад хлопчык, што першы пачуў жаваранка. Пабег хваліцца сябрам. Дзеці павыходзілі на двор і разам з Яськам слухалі першую песню вясны. Ім было весела.

Такім чынам, каб пабудаваць звязнае выказванне, тэкст, трэба ведаць, што сказы ў тэксце абядноўваюцца па мікратэмах (асобных групах) і ў пэўнай паслядоўнасці звязваюцца паміж сабой па сэнсе і граматычна (з дапамогай моўных сродкаў сувязі). Тэкст ? гэта пабудаванае па законах логікі і граматыкі паведамленне, якое характарызуецца сэнсавай завершанасцю і структурным адзінствам яго частак (сказаў, абзацаў).

У залежнасці ад задачы выказвання, умоў, зместу і тэмы выкарыстоўваюцца розныя спосабы выкладу матэрыялу (тыпы тэксту) у форме апавядання, апісання, разважання. Апавяданне ? адлюстраванне ў тэксце пэўных зяў, падзей, учынкаў людзей. Апісанне ? пералічэнне, характарыстыка знешніх рыс, прымет, уласцівасцей чалавека, прадмета, зявы. Разважанне ? паслядоўны, лагічны роздум, сцвярджэнне з дапамогай доказаў (фактаў, аргументаў).

Такім чынам, знаёмства вучняў з тыпамі тэксту арганізуецца ў 5 класе індуктыўным шляхам: школьнікам прапануецца на аснове папярэдніх назіранняў над тэкстамі розных тыпаў у комплексе з гутаркай вызначыць, у якім тэксце аўтар расказвае пра што-небудзь, у якім ? апісвае, а ў якім ? разважае аб нечым. Пасля гэтага вучні падводзяцца да першаснага абагульнення назіранняў у працэсе адказаў на пытанні: змест якога тэксту складаюць пэўныя падзеі, якога ? прыметы чагосьці, а якога ? думкі і іх доказ. Затым настаўнік раскрывае сутнасць паняцця тып тэксту. Пры замацаванні вучні аналізуюць тэкст і адносяць яго да пэўнага тыпу, пераказваюць прапанаваныя тэксты з захаваннем асаблівасцей тыпу маўлення, складаюць уласныя тэксты пэўных тыпаў.

Удасканаленне практычных навыкаў адбываецца на ўроках развіцця звязнай мовы пры напісанні пераказаў і сачыненняў.

Навучанне звязнай мове ажыццяўляецца як на спецыяльных уроках, так і на звычайных. Аднак у любым выпадку адно патрабаванне зяўляецца няўхільным: развіццё камунікатыўных здольнасцей вучняў павінна быць набліжаным да рэальнага працэсу зносін. У сувязі з гэтым мэтазгодна і неабходна актыўна практыкаваць стварэнне на ўроках розных вучэбных сітуацый з пэўнымі маўленча-камунікатыўнымі намерамі, якія імітуюць рэальны працэс суразмоўніцтва, мадэліруюць моўныя паводзіны чалавека ў грамадстве. Для гэтага выкарыстоўваецца прыём апісання камунікатыўнай сітуацыі і актыўнае ўключэнне субектаў навучання ў ролевую гульню. Спецыяльна створаная вучэбная камунікацыя фарміруе навыкі выкарыстання моўных адзінак у набліжаных да рэальнага жыцця ўмовах, садзейнічае павышэнню эфектыўнасці навучання, цікавасці да прадмета. У методыцы такі метад атрымаў назву камунікатыўнае мадэліраванне ці мадэліраванне маўленчага выказвання [26, с. 47].

У якасці прыкладаў мы назвалі камунікатыўна-арыентаваныя практыкаванні, якія можна выкарыстаць пры вывучэнні лексікі і фразеалогіі. Што да спецыяльных урокаў па развіцці звязнай мовы, заўважым наступнае: змест і форма заняткаў павінны адпавядаць асноўнай мэце навучання, звязанай з фарміразаннем навыкаў практычнага валодання мовай у розных сітуацыях зносін. Таму паралельна са стандартнымі, традыцыйнымі ўрокамі мэтазгодна выкарыстоўваць і такія формы, як дыскусіі на блізкую вучням тэму, конкурсы на лепшае гумарыстычнае апавяданне, рэальныя экскурсіі ў музеі (дзеці пры гэтым папярэджваюцца, што яны павінны быць актыўнымі слухачамі, звяртацца з пытаннямі, выказваць сваю думку адносна ўбачанага ці пачутага), вусныя рэцэнзіі-водгукі на кінафільм і інш.

Такім чынам, авалоданне вучнямі названымі паняццямі па тэорыі тэксту дапаможа эфектыўнаму фарміраванню маўленчых уменняў і навыкаў у час працы над перакладамі, пераказамі і сачыненнямі.

2.6.2 Віды творчых прац па развіцці маўлення

Развіваць мову вучняў - гэта азначае так арганізоўваць навучальны працэс, каб школьнікі сістэматычна выконвалі разнастайныя моўныя і маўленчыя практыкаванні, накіраваныя на асэнсаванне і засваенне нормаў літаратурнага вымаўлення і правапісу, узбагачэнне слоўніка і актуалізацыю формаў слоў, знаёміліся з выяўленчымі сродкамі мовы і яе стылістычнай шматграннасцю, вучыліся ствараць разнастайныя па змесце і будове словазлучэнні, сказы, тэксты. Неабходна таксама вучыць школьнікаў працаваць над выяўленнем зместу і формы выказванняў, паказваць ім прыёмы, якія дапамагаюць лагічна, упарадкавана афармляць вусна і пісьмова ўласныя думкі ў адпаведнасці з мэтанакіраванасцю, адрасатам і ўмовамі маўлення. Вялікую дапамогу ў вырашэнні гэтай мэты могуць аказаць практыкаванні творчага характару ? пераказ, пераклад, міні-сачыненне.

Пераказам у методыцы і практыцы навучання роднай мове прынята называць самастойнае вуснае ці пісьмовае практыкаванне, якое праводзіцца з вучнямі з мэтай развіцця іх мовы і выконваецца на аснове спецыяльна падабранага літаратурнага тэксту [27, с. 44]. Пад звязнай мовай у адносінах да мэт і задач навучання роднай мове ў сярэдняй школе разумеецца суаднесенае з тэкстам ці іншай крыніцай паведамлення вуснае ці пісьмовае выказванне, утворанае ў выніку абяднання сказаў і сэнсавых частак лагічнай, граматычнай і лексічнай сувяззю, апрацаванае ў адпаведнасці з нормамі літаратурнай мовы. Найважнейшымі прыкметамі такога выказвання зяўляюцца: наяўнасць мэтанакіраванай думкі, зарыентаванасць на адрасата, граматычная дасканаласць, паўната і дакладнасць паведамлення. Для звязнай мовы характэрна літаратурная лексіка, сродкі графічнай і неграфічнай актуалізацыі (наяўнасць знакаў прыпынку, вялікіх літар, абзацаў у пісьмовай мове; лагічных паўз - у вуснай), разгорнутасць, паслядоўнасць, закончанасць, сінтаксічная і стылістычная аформленасць.

Навучанне пераказу павінна арганізоўвацца на тэкстах, якія адпавядаюць педагагічным і метадычным патрабаванням, садзейнічаюць фарміраванню нормаў літаратурнай мовы, паляпшаюць індывідуальны стыль маўлення школьнікаў. Такія тэксты, як правіла, вызначаюцца дасканалай лексічнай, граматычнай і стылістычнай арганізацыяй, дакладнай логікай паведамлення. Праца арганізуецца так, каб ужо на ранніх этапах працы дзеці ўключалі ў пераказы элементы апісання: замалёўкі прыроды, знешнасці людзей, птушак, жывёл.

Пры напісанні, напрыклад, апісання ўвага школьнікаў засяроджваецца на апорных словах, пры дапамозе якіх ствараецца слыхавы i зрокавы вобраз. Вучні вызначаюць, што i як адлюстроўваецца. У апісанні прыроды, напрыклад, важна захаваць словы, якія перадаюць прасторавыя (справа, злева, наперадзе...) i часавыя (днём, ноччу, раніцай, вечарам, учора, сёння...) адносіны. Прычым для лексічнай структуры статычных апісанняў характэрнымі будуць прыметнікі, а дынамічных - дзеясловы руху. Так, пры перадачы тэксту Завіруха апорнымі словамі, безумоўна, будуць: на змярканні, дзень, ноч, пад вечар, што перадаюць пэўны час i служаць сродкамі сувязі частак у тэксце, а таксама дзеясловы пашумліваць, пасыпаў, мацнеў, разгулялася, бушавала.

Пераказ як практыкаванне творчага характару можна выкарыстоўваць на ўроку на этапе замацавання, напрыклад, пры вывучэнні тэмы Устарэлыя словы і неалагізмы:

Прачытайце. Пра што гэты тэкст? Назавіце ўстарэлыя словы. Чаму яны сталі ўстарэлымі? Абгрунтуйце падзел тэксту на абзацы. Складзіце план і вусна перакажыце змест тэксту.

Спачатку людзі здабывалі агонь трэннем сухіх кавалачкаў дрэва. Рабіць гэта было вельмі няпроста. Пазней чалавек навучыўся высякаць агонь з дапамогай крэменю. Дастаткова было некалькі разоў красануць, каб іскры запалілі загадзя падрыхтаванае паліва. Звычайна гэта быў трут. Яго вы-раблялі з грыба-трутавіка, што расце на дрэвах у выглядзе губы.

Крэсіва, або грамух, насілі на паясах з левага боку ў магалейках - адмысловых скураных капшуках. Магалейкі зашморгваліся скураным ма-тузком.

Але толькі запалка вырашыла праблему хуткага і лёгкага здабывання агню. Аснова гэтага выдатнага вынаходніцтва была закладзена чалавекам некалькі тысячагоддзяў назад. Бо менавіта ад трэння галоўкі запалкі аб маську каробачкі ўспыхвае агонь. Хімія толькі скараціла працягласць трэння (С. Цярохін) [32, с. 146].

Вучням цікава даведацца аб існаванні калісьці такіх слоў, як грамух, магалейка і інш. Такі від практыкавання, як пераказ, узбагачае слоўнік вучня, садзейнічае фарміраванню ўмення правільна і мэтанакіравана выкарыстоўваць моўныя сродкі ў адпаведнасці з пастаўленай мэтай.

Уменне перадаваць змест прачытанага або пачутага неабходна вучням для паспяховага авалодання не толькі мовай, але i ўcімi іншымі школьнымі вучэбнымі дысцыплінамі, а таксама для кароткай i лагічнай перадачы той ці іншай інфармацыі ў паўсядзённым жыцці, выкарыстоўваючы пры гэтым кампазіцыйную форму i адпаведныя моўныя сродкі.

На ўроках пры навучанні лексіцы і фразеалогіі неабходна выкарыстоўваць і такія практыкаванні творчага характару, як міні-сачыненні.

Сачыненне ? гэта самастойнае звязнае выказванне вучнямі сваіх думак, пачуццяў, разважанняў, меркаванняў на пэўную тэму. У параўнанні з пераказам сачыненне:

) больш складаны від працы, таму што патрабуе ад школьнікаў стварэння ўласнага тэксту пэўнага стылю і жанру;

) мае большую магчымасць для самастойнай творчай дзейнасці школьнікаў, для навучання іх звязнай мове.

Падрыхтоўка да напісання міні-сачынення можа адбывацца на працягу ўсяго ўрока. Напрыклад, на ўроку па тэме Сінонімы настаўнік прапануе вучням выканаць практыкаванне, якое дапаможа ў канцы ўрока напісаць міні-сачынення Апісанне лесу:

Выберыце азначэнні ў сказах так, каб яны дапамаглі вам у апісанні лесу: яго прыгажосці, магутнасці, велічы і інш.

1. Маўчалі стромкія меднастволыя сосны, кашлатыя разлапістыя ёлкі. А на зялёнай палянцы стаяў магутны дуб, абсыпаны яшчэ зяленаватымі жалудамі (У. Мяжэвіч) 2. У бярозы ўжо ўплецены сям-там жоўтыя каснікі, час ад часу сарвецца і з ціхім шоргатам ападзе долу ліст з каржакаватага дуба. (М. Даніленка) 3. Дубы былі выносныя, стройныя, бы точаныя, і такія тоўстыя, што тры чалавекі не маглі абняць камель рукамі. (Я. Колас) 4. Векавыя дубы стаяць паважныя, спакойныя ў сваёй ведічы (I. Шамякін) 5. Каля пасады лесніковай цягнуўся гожаю падковай стары высокі лес цяністы. (Я. Колас) 6. Густым ляском па буравалу Міхал выходзіць на гасцінец. (Я. Колас) 7. Залацістыя, як на падбор, выносістыя сосны са слядамі нядаўняй падсочкі разбягаліся па жаўтаватых верасовых пагорках. (А. Асіпенка) 8. Дзе-нідзе, як волаты, ахапіўшы чыгунным вузлаватым карэннем зямлю, стаялі дубы. Магутныя і велічныя постаці іх адбіліся ў люстраной вадзе. (П. Броўка).Выкананне Стромкія меднастволыя (сосны), кашлатыя разлапістыя (елкі), магутны (дуб). Каржакаваты (дуб). Выносныя, стройныя, тоўстыя (дубы). Векавыя, паважныя, спакойныя (дубы). Стары, высокі, цяністы (лес). Густы (лес). Залацістыя, выносістыя (сосны). Магутныя, велічныя постаці (дубоў).

Або ў межах гэтай жа тэмы ўрока можна прапанаваць міні-сачыненне Апісанне майго сябра. Для гэтага папярэдне настаўнік праводзіць гутарку і прапануе выканаць практыкаванне.

Настаўнік пытае ў вучняў, ці часта ім прыходзіцца апісваць знешні выгляд чалавека, чуць такое апісанне. Затым падагульняе адказы вучняў такім чынам:

Так, у жыцці часта прыходзіцца апісваць знешні выгляд чалавека: хлопчыкі і дзяўчаткі дзеляцца паміж сабой уражаннямі аб кумірах музыкі, эстрады, героях прачытаных кніг, кінафільмаў; па тэлебачанні чуем апісанне людзей, якія адшукваюцца, якія знойдзены, але невядомыя; маці, бабулі апісваюць герояў казак, легенд; навуковец-этнограф дае апісанне чалавека, яго знешняга выгляду ў пэўнай мясцовасці, краіне... Які матэрыял выкарыстоўвае кожны, хто апісвае знешні выгляд? Так, словы - партрэтная лексіка.

У ходзе размовы вучні запісваюць у сшыткі:

Нос - прамы, роўны, кароткі, доўгі, тоўсты, завостраны, з гарбінкай...

Вочы - шэрыя, светлыя, чорныя, блакітныя, сінія, кругльгя, чыстыя, вялікія, вузкія, хітрыя...

Валасы - светлыя, саламяныя, доўгія, кароткія, кучаравыя, чыстыя, прамыя, смаляныя, чорныя...

Твар - круглы, шырокі, выцягнуты, завостраны, бледны, схуднелы, ружовы, чырванашчокі, жоўты...

Хада - лёгкая, роўная, хуткая, імклівая, цяжкая, мешкаватая, нязграбная, стройная...

Адзенне - старое, новае, чыстае, бруднае, у плямах, адпрасаванае, расхрыстанае, скамечанае, абвіслае...

? Як бы вы назвалі чалавека, калі яго знешні выгляд наступны: адзенне ў яго заўсёды адпрасаванае, чыстае і акуратнае; валасы вымытыя і акуратна прычасаныя; твар паголены, абутак наваксаваны...

? Так, акуратны. А цяпер апішыце некалькімі штрыхамі не-акуратнага, напрыклад, хлопчыка.

? Як бачыце, мы можам характарызаваць чалавека па яго знешнім выглядзе.

Паслухайце апісанне чалавека ў вершаваным творы. Ваша задача - пранікнуць ва ўнутраны стан чалавека, ацаніць яго якасці, выказаць свае адносіны да яго. Слухайце ўважліва.

Вось як жывога, дзядзьку бачу,

Я тут партрэт яго зазначу.

Ён невысок, не надта ёмак,

Ды карчавіты і няўломак,

А волас мае цёмна-русы,зухаўскія яго вусы

Умеру доўгі, густаваты,

Угору чуць канцы падняты;

А вочы шэры, невялічкі,

Глядзяць прыветна, як сунічкі,

Але раптоўна і адразу

Не расчытаеш іх выразу:

То смех, то хітрасць з іх бліскае,

То дабрата, але якая!

А нос... я глянуць мушу ў неба,

Бо не патраплю, як пачацьз чым нос дзядзькаў параўнаць,

Каб выйшаў ён такі, як трэба:

Ну, нос кароткі і таўсматы,

Ды досыць спрытны, хоць кірпаты.

(Я. Колас)

Што вы можаце сказаць пра дзядзьку Антося, героя паэмы Новая зямля Якуба Коласа?

У межах тэмы Антонімы ў падручніку прапануецца наступнае практыкаванне, выкананне якога можна прапанаваць як міні-сачыненне:

Складзіце некалькі сказаў на тэму Прыход вясны. Выкарыстайце прыведзеныя і іншыя словы з супрацьлеглым значэннем.

Дзень, раніцай, увечары, цяплець, халадаць, паўднёвы, паўночны, падмярзаць, падтаіваць, ноч, лядок, вада, ясны, хмурны [32, с. 90].

Такім чынам, сачыненне характарызуецца творчым падыходам да раскрыцця тэмы, зяўляецца сродкам самавыражэння асобы вучня, яго жыццёвай пазіцыі, унутранага свету. Праца над сачыненнем развівае ў школьнікаў уменне назіраць, асэнсоўваць, даваць ацэнку ўбачанаму, выказваць уражанні аб прачытаным ці пачутым, развіваць, даказваць, супастаўляць і параўноўваць прадметы і зявы, абагульняць. Сачыненне таксама дае магчымасць меркаваць пра веданне вучнямі фактычнага матэрыялу, пра іх уменне карыстацца моўнымі сродкамі ў пэўнай сітуацыі зносін.

Пераклад з рускай мовы на беларускую садзейнічае развіццю маўленчай мабільнасці, адчування слова, удасканальвае навык дакладнасці выбару слова ў адпаведнасці кантэкстам.

Тыпалогія практыкаванняў на пераклад даволі разнастайная:

пераклад-супастаўленне (з мэтай акцэнтацыі ўвагі вучняў на спецыфічных асаблівасцях вывучаемай лінгвістычнай зявы адзін і той жа матэрыял падаецца паралельна на дзвюх мовах);

пераклад ізаляваных слоў;

пераклад асобных спалучэнняў слоў;

пераклад сказаў;

пераклад тэкстаў;

пераклад-пераказ рускага тэксту па-беларуску [49, с. 175].

Пераклад ізаляваных слоў, спалучэнняў, сказаў прыводзіцца, як правіла, пры замацаванні вывучанага матэрыялу без працяглай папярэдняй падрыхтоўкі. Вучні чытаюць прапанаваны матэрыял падручніка па-беларуску. Настаўнік разам з вучнямі выпраўляе недахопы перакладу. Пісьмовы пераклад правяраецца настаўнікам і ацэньваецца аднолькава з іншымі практыкаваннямі на ўроку.

Так, напрыклад, у практыкаванні 228 неабходна запісаць па-беларуску наступныя сказы.

. Человек никогда не должен быть безыинициативным. 2. Попробовали обойти город стороной, по полю, - тоже из этого ничего не вышло. 3. Надеяться на выигрыш. 4. Найти выход из трудного положения. 5. Донимать насмешками. 6. Пойти за водой. [32, с. 123].

Складаней арганізуецца праца над перакладам тэкстаў. Методыка правядзення перакладу тэкстаў своеасаблівая.

Пераклад тэксту як навучальны від пісьмовай работы павінен праводзіцца з абавязковай папярэдняй падрыхтоўкай. Ён праводзіцца па такому плану. Вучні спачатку выконваюць пераклад тэксту дома (рыхтуюць чарнавы варыянт). На ўроку настаўнік праглядае чарнавыя накіды перакладаемага тэксту. Вучням дадаецца 5-10 хвілін для кансультацыі (магчыма, нейкіх слоў дзеці не знайшлі ў слоўніку). Пасля гэтага класу прапануецца ўзор перакладу (тэкст чытае адзін з вучняў). Настаўнік у час чытання тэксту вучнем пазначае для сябе словы, перакладзеныя няўдала. Затым якасць перакладу абмяркоўваецца калектыўна: выказваюцца вучні, выказвае сваю думку настаўнік, разам раяцца пра найбольш дакладны выбар слова ў адпаведнасці з кантэкстам. Толькі пасля гэтага вучні самастойна запісваюць тэкст па-беларуску [49, с. 176].

Пры абмеркаванні прапанаванага перакладу нельга абмяжоўваць вучняў у выбары беларускіх слоў-эквівалентаў. Дзецям якраз і трэба растлумачыць, што перакласці пэўнае рускае слова можна з дапамогай некалькіх адпаведных беларускіх слоў, з якіх і трэба выбраць самае дакладнае менавіта для дадзенага кантэксту. Напрыклад, прапануецца для перакладу тэкст:

Любопытный человек может сделать много радостных открытий в природе. Чем раньше человек начнет наблюдать, тем больше разгадок придёт ему на ум. Для начала, конечно, не надо ехать ни в Африку, ни в Сибирь. Нагнитесь к траве, присмотритесь, и вы увидите удивительный мир насекомых. Вы, наверное, не знаете, что муравьи издают звуки и „переговариваются" между собой. Речь очень тихая, но ее удалось записать на магнитную пленку. Значит, и вы можете услышать, как говорят муравьи. А как муравей ухитряется поднимать ношу во много раз тяжелее своего веса? Человек так не может. Тоже загадка. На каждом шагу в природе загадки. Откройте глаза, смотрите внимательно. Удивительное живет рядом с вами. (По В. Пескову).

Беларуска-рускі слоўнік прапануе да слова открывать наступныя адпаведнікі: адчыняць, адкрываць, пачынаць, разгортваць, расплюшчваць, выяўляць і інш. Якое ж беларускае слова можна выкарыстаць пры перакладзе? Настаўнік паведамляе, што ў спалучэнні са словам вочы ўжываюцца дзеясловы адкрываць, расплюшчваць. Апошні дзеяслоў не падыходзіць да дадзенага кантэксту (у тэксце гаворыцца, што чалавек пры жаданні можа ўбачыць у прыродзе шмат цікавага, дзіўнага). Слова адкрываць фармальна не парушае логіку думкі: Адкрыйце вочы, глядзіце ўважліва.

Такі варыянт перакладу дапушчальны, але не самы лепшы, не самы ўдалы. Настаўнік зазначае, што прапанаваны беларускі сказ (у пісьмовых працах часцей за ўсё сустракаецца названы сказ) не што іншае, як калька з рускай мовы. Па-беларуску лепш сказаць так: Азірніцеся наўкола, глядзіце ўважліва. Менавіта такі моўны выклад думкі адпавядае кантэксту.

У сувязі з тым, што станоўчы і адмоўны ўплыў зяў і фактаў адной мовы на другую адбываецца на розных лінгвістычных узроўнях, практыкаванні на пераклад мэтазгодна даваць пры вывучэнні ўсіх больш-менш значных тэм. Пры гэтым заданні да іх павінны быць мэтанакіраванымі: на параўнанне моўных зяў, выяўленне ў іх агульнага і спецыфічнага, раскрыццё семантычных, структурных і стылістычных функцый у сказе і тэксце. Адпаведна тэксты для перакладаў падбіраюцца такія, каб яны былі насычаны вывучаемымі ў гэты час моўнымі фактамі, якія ў беларускай і рускай мовах па нейкіх параметрах (абёмам значэння, спалучальнымі магчымасцямі, структурай, формамі змянення і г. д.) не супадалі, інакш работа над перакладам зводзіцца да механічнай замены адных моўных зяў другімі. У такіх выпадках сам тэкст вымушае перакладаць літаральна - слова ў слова, радок у радок. Але і пры перакладзе невялікіх і на першы погляд просценькіх тэкстаў трэба ўлічваць, што словы адной мовы далёка не ідэнтычныя іх адпаведнікам другой, хай сабе і блізкай. Што да цяжкасцей перакладу з рускай мовы на беларускую ці наадварот, то яны вытлумачваюцца, як слушна гаворыць вядомы беларускі крытык, даследчык мастацкага перакладу Алесь Яскевіч, рознымі, ледзь не адваротнымі шляхамі фарміравання. У выніку руская і беларуская літаратурныя мовы пры ўсёй сэнсавай, паняццевай блізкасці ў астатнім, па сутнасці, вельмі розныя моўныя сістэмы са сваімі адрознымі стылістычнымі ўзроўнямі і функцыянальнымі стылямі [31, с. 174].

Возьмем хоць бы такі невялічкі тэкст з падручніка:

Некоторые признаки ухудшения погоды

Отдельные облака плывут навстречу друг другу. Днём ясно, но к вечеру облака начинают опускаться, ветер не стихает, а усиливается.

Роса вечером и ночью не образуется. Около солнца или луны появляются большие цветные круги. Утренняя заря отличается особенно ярким красным цветом.

Не раз даводзілася бачыць, як дзеці даслоўна перакладаюць тэкст. I хаця атрымліваецца зусім кепска па-беларуску, настаўнік задаволены перакладам, не выпраўляе, не тлумачыць, не падказвае іншыя варыянты. Напрыклад, чаму трэба лічыць няўдалым такі пераклад загалоўка: Некаторыя прыметы пагаршэння пагоды?

У рускай мове аддзеяслоўны назоўнік ухудшение выкарыстоўваецца вельмі часта, назоўнік пагаршэнне ў беларускай мове мае нізкую частотнасць ужывання. А пры перакладзе неабходна арыентавацца на агульнаўжывальныя словы. Таму трэба сказаць змены надворя (лепш усё-такі надворя, а не пагоды).

Асобныя школьнікі замест прыметы выкарыстоўваюць прыкметы - слова, якое належыць больш да гутарковай мовы. Але вялікай памылкі ў гэтым не будзе, бо дадзены тэкст не навуковага стылю. 3 улікам стылявой прыналежнасці тэкст можна перакласці больш свабодна, але так, каб захаваўся агульны інтанацыйна-рытмічны малюнак арыгінала. Так, у словазлучэнні навстречу друг другу залежным кампанентам выступае фразеалагізм друг другу, беларускім адпаведнікам да якога зяўляецца адзін аднаму (па слоўніку), але нормай для дадзенага кантэксту будзе адно аднаму, а яшчэ лепш адно другому, што дазваляе пазбегнуць стылістычна нематываванага зліцця галосных. Прычым у рытмічных адносінах мэтазгодна памяняць парадак слоў: адно другому насустрач. Наступны сказ пачынаецца са слова днём. Па-беларуску часцей для абазначэння часу ўжываецца прыслоўе ўдзень. Гэтага вымагае ў дадзеным выпадку і эўфанія, бо ў словах насустрач і днём ёсць збег зычных. А побач гэтыя словы ўтвараюць яшчэ адзін рад збегу зычных, што непажадана.

Частку сказа ветер не стихает, а усиливается перакласці, здавалася б, зусім проста. Але і на ёй трэба засяродзіць увагу вучняў. Так, да дзеяслова не стихает адпаведнікамі могуць быць не сціхае, не суціхае, не супакойваецца. А спыніцца ўсё-такі трэба на апошнім слове, бо наступны дзеяслоў усиливается перакладаецца значна карацейшым мацнее, хаця па слоўніку ўзмацняецца.

Такі пераклад адпавядае нормам беларускай мовы (для дадзенага кантэксту) і найбольш блізка перадае інтанацыйна-рытмічны малюнак арыгінала.

Роса не образуется перакладаецца раса не выпадае (а не ўтвараецца). Прыназоўнік около (солнца) часцей за ўсё перадаецца як каля (ля), але ў дадзеным выпадку неабходна ўжыць вакол, значыць кругом. Бо каля - гэта паблізу, што не адпавядае зместу арыгінала.

Даслоўны пераклад апошняга сказа будзе гучаць так: Ранішняя зара вызначаецца асабліва яркім чырвоным колерам, што трэба лічыць не зусім удалым. Па-беларуску лепш сказаць Ранішняя зара надзвычай яркага чырвонага колеру або Колер ранішняй зары незвычайна яркі і чырвоны, Ранішняя зара надзвычай яркая і чырвоная.

Пераклад можа быць прыкладна такім:

Некаторыя прыметы змены надворя

Асобныя воблакі плывуць адно другому насустрач. Удзень ясна, але пад всчар воблакі пачынаюць апускацца, вецер не супакойваецца, а мацнее.

Вечарам і ўначы не выпадае раса. Вакол сонца ці месяца зяўляюцца вялікія каляровыя кругі. Ранішняя зара незвычайна яркая і чырвоная.

Тэксты для перакладаў падбіраюцца разнастайныя і выразныя па стылю і жанру, што дазволіць засяродзіць увагу на іх структураўтвараючых элементах, характэрных зваротах і выразах, вобразна-выяўленчых сродках. Змест і тэматыка тэкстаў павінны быць даступныя вучням, выклікаць у іх цікавасць. Пры перакладзе тэксту публіцыстычнага стылю спецыфічныя газетныя штампы перадаюцца адпаведнымі беларускімі выразамі і словазлучэннямі, захоўваецца метафарычнасць і іншыя літаратурныя прыёмы арыгінала.

Пастаўленая на належны ўзровень праца над перакладам у школе будзе абуджаць у дзяцей цікавасць да роднага слова, імкненне як мага лепш авалодаць скарбамі роднай мовы.

Пераклад развівае моўнае чуццё, дапамагае зразумець мастацкі твор як суладдзе яго лексічнай, фанетычнай, граматычнай і мастацкай структур, як завершанае адзінства зместу і формы. У працэсе перакладу вучням неабходна прапаноўваць некалькі беларускіх слоў-адпаведнікаў, з якіх яны павінны выбраць найбольш дакладны. Гэтым самым мы развіваем у дзяцей адчуванне мовы. Падручнікі ж у слоўніках да тэксту для перакладу традыцыйна абмяжоўваюць вучня толькі адным беларускім словам-эквівалентам.

Такім чынам, у сістэме фарміравання навыкаў звязнага маўлення значнае месца займаюць пераказы, сачыненні, пераклады.

У працэсе падрыхтоўкі і правядзення творчых прац у вучняў выпрацоўваюцца ўменні ўспрымаць змест тэкстаў розных стыляў, тыпаў і жанраў, вызначаць іх тэму і асноўную думку, кампазіцыйную структуру і інш. Такія віды працы станоўча ўплываюць на ўзбагачэнне слоўніка вучняў, развіваюць граматычны лад іх маўлення, удасканальваюць арфаграфічную і пунктуацыйную пісьменнасць, садзейнічаюць фарміраванню ўмення правільна і мэтанакіравана выкарыстоўваць моўныя сродкі ў адпаведнасці з мэтай і ўмовамі зносін.

ЗАКЛЮЧЭННЕ

Такім чынам, раскрыўшы асаблівасці развіцця маўлення на ўроках па вывучэнні раздзела Лексіка. Фразеалогія, мы прыйшлі да наступных высноў.

Засваенне раздзела Лексіка. Фразеалогія ў школьнай праграме ўзбагачае маўленне дзяцей, істотна папаўняе іх лексічны і фразеалагічны запас, фарміруе літаратурныя нормы слова- і фразеаўжывання. Дакладнае веданне лексічнага значэння слова, яго семантычнай структуры - неабходная ўмова для фарміравання ўстойлівых граматычных і арфаграфічных навыкаў.

Вывучэнне раздзела Лексіка. Фразеалогія ў школе стварае тэарэтычную базу для разумення і ўсведамлення многіх пытанняў мовы, для набыцця навыкаў і ўменняў, якія неабходны для выкарыстання слова як асноўнай адзінкі мовы ў працэсе маўлення, праз якую засвойваюцца ўсе найважнейшыя пытанні і аспекты мовы.

На ўроках па вывучэнні лексікі і фразеалогіі і для арганізацыі працы па лексіцы на іншых уроках настаўніку патрэбна найперш арганізаваць працу над словам і працу па ўзбагачэнні новымі словамі і новымі значэннямі вядомых слоў.

Прывучыць школьнікаў карыстацца слоўнікамі - адна з важнейшых задач навучання беларускай мове. Праца са слоўнікамі дае шырокія магчымасці для засваення лексічнага багацця роднай мовы, пашырае кругагляд школьнікаў і ўяўленні пра сусвет, актывізуе разумовую дзейнасць і памяць, развівае цікавасць і ўвагу да слова, павышае пісьменнасць вучняў, узбагачае слоўнікавы запас вучняў, выхоўвае патрэбу ў самаадукацыі. Любы від лінгвістычнага слоўніка можа выкарыстоўвацца як вучэбны, калі скарыстоўваць эфектыўныя метадычныя прыёмы працы з ім, улічваючы ўзроставыя асаблівасці адрасатаў.

У выніку працы па выпрацоўцы навыкаў аўдзіравання і чытання ў школьнікаў узрастае ўвага да вуснай і пісьмовай мовы, паяўляецца патрэбнасць ацэньваць якасць вусных выступленняў сваіх таварышаў, развіваецца і паглыбляецца цікавасць да тых выразных сродкаў мовы, якія служаць для перадачы эмоцый, адносін да выказваемай думкі і інш., развіваюцца навыкі лагічна правільнага, выразнага чытання, літаратурнага вымаўлення, павышаецца арфаграфічная і пунктуацыйная пісьменнасць.

Фарміраванне вымаўленчых навыкаў на ўроках мовы ? складаная праблема, якая патрабуе штодзённай увагі настаўніка, метадычнай паслядоўнасці і мэтанакіраванасці.

У сістэме фарміравання навыкаў звязнага маўлення значнае месца займаюць пераказы, сачыненні, пераклады. Такія віды працы станоўча ўплываюць на ўзбагачэнне слоўніка вучняў, развівае граматычны лад іх маўлення, удасканальвае арфаграфічную і пунктуацыйную пісьменнасць, садзейнічае фарміраванню ўмення правільна і мэтанакіравана выкарыстоўваць моўныя сродкі ў адпаведнасці з мэтай і ўмовамі зносін.

СПІС ВЫКАРЫСТАНАЙ ЛІТАРАТУРЫ

1.Навучанне пераказу ў пачатковай школе [Тэкст] / В.У. Протчанка [і іншыя]. ? Мінск: Вышэйшая школа, 1995. ? 457 с.

2.Колас Я. Методыка роднай мовы // Збор твораў: У 14 т. - Т.12. [Тэкст] / Я. Колас. - Мінск: Мастацкая літаратура, 1976. - 457 с.

.Сухомлинский В. Избранные произведения: В 5-ти т.т. Т. 3 [Текст] / В. Сухомлинский. ? М.: Наука и техника, 1974. ? 579 с.

.Гамеза Л. Узбагачэнне слоўнікавага запасу школьнікаў пры вывучэнні дзеяслова [Тэкст] / Л. Гамеза // Роднае слова. ? 2003. ? №5. ? С. 60-61.

.Падгайскі Л.П. Развіццё мовы вучняў пачатковых класаў [Тэкст] / Л.П. Падгайскі, Л.М. Івашуціч. ? Мінск: Вышэйшая школа, 1979. ? 395 с.

.Ляшчынская В.А. Методыка выкладання беларускай мовы [Тэкст] / В.А. Ляшчынская, З.У. Шведава. ? Мінск: РІВШ, 2007. ? 253 с.

.Кірыловіч Л. Развіццё мовы школьніка пры вывучэнні назоўніка [Тэкст] / Л. Кірыловіч // Роднае слова. ? 1994. ? №1. ? С. 37-40.

.Варановіч З.Б. Методыка выкладання беларускай мовы [Тэкст] / З. Б. Варановіч. ? Мінск: Універсітэцкае, 1995. ? 247 с.

.Выкладанне беларускай мовы ў школе [Тэкст] / Пад. рэд. М.Г. Яленскага. ? Мінск: Народная асвета, 1994. ? 239 с.

.Методыка выкладання беларускай мовы / Пад рэд. М.Г. Яленскага. ? Мн.: Адукацыя і выхаванне, 2007. ? 449 с.

.Яленскі М.Г. Методыка выкладання беларускай мовы. Сучасная лінгвадыдактыка [Тэкст] / М.Г. Яленскі. ? Мінск: Адукацыя і выхаванне, 2005. ? 225 с.

.Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высших учебных заведений [Текст] / Под ред. М. Баранова. ? М.: Издательский центр Академия, 2000. ? 268 с.

.Методика развития речи на уроках русского языка [Текст] / Под ред. Т.А. Ладыженской. ? М.: Высшая школа, 1980. ? 347 с.

.Мурина Л.А. Методика русского языка в школах Белоруссии [Текст] / Л.А. Мурина. ? Мн.: Университецкое, 1990. ? 320 с.

.Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. Учебник для студентов педагогических институтов по специальности Русский язык и литература [Текст] / А.В. Текучев. ? М.: Просвещение, 1980. ? 414 с.

.Беларуская мова: вучэбныя праграмы для агульнаадукацыйных школ з беларускай і рускай мовай навучання 5-11 класы. ? Мінск, 2010. ? 91 с.

.Ляшчынская В.А. Сучасная беларуская мова: Фразеалогія [Тэкст] / В.А. Ляшчынская. ? Мінск: РІВШ, 2010. ? 230 с.

.Леонтьев А.А. Исследование детской речи [Текст] / А.А. Леонтьев // Основы теории речевой деятельности. ? M.: Высшая школа, 1974. ? 459с.

.Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи [Текст] / И.А. Зимняя // Основы теории речевой деятельности. ? М.: Высшая школа, 1974. ? С. 71-79.

.Даніловіч М.А. Вывучэнне фразеалогіі на ўроках мовы [Тэкст] / М.А. Даніловіч. ? Мінск: Народная асвета, 1991. ? 97с.

.Язерская С.А. Праца са слоўнікамі на ўроку роднай мовы [Тэкст] / С.А. Язерская // Вывучэнне беларускай мовы і літаратуры ў школе. ? Мінск: Народная асвета, 1988. ? С. 2-7.

.Красней В.П. Грані слова: факультатыўны курс Лексіка і фразеалогія беларускай мовы [Тэкст] / В.П. Красней. - 3-е выд. - Мінск: Народная асвета, 1996. ? 351 с.

.Грыцкевіч С. Тэкст як крыніца пазнання, прадмет вывучэння, дыдактычны сродак [Тэкст] / С. Грыцкевіч // Беларуская мова і літаратура, 1997, № 2. - С. 74-79.

.Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи её изучения [Текст] / Ю.Н. Караулов // Язык и личность. ? Мінск: Наука, 1989. ? 329 с.

.Вітка В. Азбука душы [Тэкст] / В. Вітка. ? Мінск: Мастацкая літаратура, 1988. ? 359 с.

.Жинкин Н.И. Психологические основы развития мышления и речи [Текст] / Н.И. Жинкин // Русский язык в школе. ? 1985. ? №1. ? С. 45-49.

.Лаўрэль Я. Навучанне пераказу па тэкстах падручнікаў [Тэкст] / Я. Лаўрэль // Роднае слова. ? 2000. ? №9. ? С. 44-47.

.Ивченков П.Ф. Обучающие изложения, 5-9 классы [Текст] / П.Ф. Ивченков. - М., 1994. ? 197с.

.Плёнкин Н.А. Изложения с языковым разбором текста [Текст] / Н.А. Плёнкин. - М.: Высшая школа, 1988. ? 297 с.

.Савко Н.Э. Формирование речевых умений школьников при подготовке к выборочному изложению текста [Текст] / Н.Э. Савко, В.П. Савко // Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы формирования: сб. науч. ст. - Вып. 4. - Мінск, 2002. - С. 34-38.

.Яскевіч А.С. Пераклад: пошук канцэпцыі [Тэкст] / А. Яскевіч // Полымя. - 1983.- № 6. - С. 173-175.

.Беларуская мова: Вучэбны дапаможнік для 5 класа агульнаадукацыйных устаноў з беларускай і рускай мовамі навучання. У 2 ч. Ч. 2 [Тэкст] / В.П. Красней [і інш.]. - Мінск: НІА, 2008. - 160 с.

ДАДАТАК

фразеалогіа ўрок семантызацыа слоўнік

Тэма: Урок развицця мащлення Сачыненне-аписанне памяшкання.

Мэта ўрока: навучыць апісваць знешні від памяшкання, вызначаць галоўнае і заўважаць адметнае, перадаваць пачуцці і настрой, якія выклікае гэты пакой; узнавіць і паглыбіць веды пра асаблівасці тэкстаў-апісанняў;

навучыць выбіраць моўныя сродкі ў адпаведнасці з тыпам тэксту, сістэматызаваць уласныя назіранні, складаць план сачынення;

развіваць вуснае і пісьмовае маўленне;

выхоўваць назіральнасць, уважлівасць да навакольнага асяроддзя, уменне разбірацца ў значнні колеравых гам.

Абсталяванне:

. Размножаны ўрывак з тэксту апавядання Домік на ўскраіне Ялты С. Грахоўскага.

. Запіс на дошцы магчымых варыянтаў тэм сачынення: Бабульчына хатка..., 3 песняю ў душы, Пакой сябра, Любы куточак, Памяшканне будучыні, Святое месца і падобныя; эпіграфаў: Трэба наш родны дом зрабіць утульным. Каб душы чалавечай было ў ім хораша, цёпла, светла. Толькі і ўсяго (Н. Гілевіч); Кожны кулік сваё балота хваліць, Для ўсякай птушачкі сваё гняздо мілае.

. Слоўнік эпітэтаў беларускай мовы Н. Гаўрош (Мінск: Выш. шк., 1998).

Тып урока: урок развіцця маўлення.

ХОД УРОКА. Арганізацыйны момант. Падрыхтоўка да напісання сачынення-апісання

. Паведамленне тэмы і мэты ўрока

Слова настаўніка.

Тэмы сачынення-апісання памяшкання могуць быць самыя разнастайныя, бо залежаць ад абекта апісання (абект апісання - гэта тое, што вы будзеце апісваць, у канкрэтным выпадку - гэта пакой, які вы будзеце маляваць словамі).

Умець апісваць памяшканне вельмі важна, бо ў жыцці нярэдка ў той ці іншай меры нам даводзіцца разглядаць пакой, яго інтэрер, выказваць пачуцці, якія выклікае ён у вас. Вызначаць асаблівасці эстэтычнага густу чалавека, які жыве ў гэтым памяшканні.

Кампазіцыйны каркас: сачынення апісання памяшкання: агульны выгляд, дэталі, ацэнка, апісанне, адносіны аўтара; прадмет апісання, інтэрер, мэбля, месца знаходжання.

Лексічнае ядро тэкставага поля сачынення апісання памяшкання: што? ? дзе? ? якое?

Значна актывізаваць ход думкі можна з дапамогай схемы, ці лепш карты-кампанента. карысна карту кампанент запоўніць сумесна з вучнямі.

памер стыль

колеравая гама МОЙ ПАКОЙ інтэрер

мэбля цікавыя рэчы

. Фармулёўка асноўнай думкі сачынення, падбор эпіграфа

Слова настаўніка.

Пакой з багатым інтэрерам уяўляецца нам добрым ва ўсім, хоць не заўсёды багатая мэбля адлюстроўвае добры густ. Прачытайце, калі ласка, выказванне беларускага пісьменніка, запісанага на дошцы. Як вы разумееце яго сэнс? Запішыце сабе тое выказванне, якое, на вашу думку, будзе найлепшым эпіграфам да вашага сачынення (грэц. - выказванне ў выглядзе прыказкі ці цытаты з іншых твораў, якое змяшчаецца пасля загалоўка і выяўляе асноўную ідэю або прасвятляе задуму твора).

? Успомніце тэкст, які адносяць да апісання.

Вучні адказваюць, настаўнік абагульняе.

Апісанне - гэта тып тэксту, у якім шляхам пералічэння асноўных і адметных прымет характарызуецца абект маўлення. Часта апісанне спалучаецца з апавяданнем ці разважаннем.

. Складанне плана сачынення

? Успомніце і вызначце кампазіцыйную схему апісання.

Вучні адказваюць, настаўнік абагульняе. У кампазіцыйную схему апісання ўваходзяць наступныя часткі: зачын, асноўная частка, канцоўка.

Сачыненне-апісанне ў мастацкім стылі праводзіцца, калі вывучаецца тэма прыметнікі. Таму немалаважная роля належыць прыметнікам пры напісанні сачыненняў.

? 3 чаго ж мы пачнём сачыненне? Паслухайце, як пачынаюць свае апісанні памяшкання вядомыя беларускія пісьменнікі (настаўнік чытае тэксты):

Каб добра пазнаць чалавека, зразумець, чым ён жыве, трэба пабыць у яго дома. Кожная кватэра, кожны пакой мае свае непаўторнае аблічча, свае асабістыя рысы, якія раскрываюць і характарызуюць іх гаспадара. Ялцінскі дом Чэхава ад пачатку і да канца - чэхаўскі дом. Невялічкі, просты, збудаваны з дзікага мясцовага камення, ён увесь пранізаны сонцам, сцены яго адліваюць мяккім блакітам, нібы складзеныя з цвёрдага цукру.

Тая ж прастата і асветленасць у кожным пакоі. Нічога крыклівага і шыкоўнага, нічога лішняга. Па вузкім калідоры адразу заходзіш у невялікую сталовую. Абедзенны стол накрыты кужэльным абрусам, просценькі буфет, гнутыя венскія крэслы, а ў кутку каля дзвярэй на веранду стаіць піяніна даўняй работы. Антон Паўлавіч сам не іграў, але вельмі любіў музыку. У яго доме былі частымі гасцямі не толькі славутыя пісьменнікі, але і музыканты, кампазітары, артысты і мастакі. На гэтым піяніна не раз ігралі свае творы Рахманінаў і Спендзіяраў, пад іх акампанемент спяваў Дубінушку і Тройку, арыі Мефістофеля і Сусаніна Фёдар Іванавіч Шаляпін. За гэтым сталом не раз сядзелі Горкі і Мамін-Сібірак, Купрын і Бунін, Андрэеў і Гіляроўскі. Тут былі заснавальнікі МХАТа Станіслаўскі і Неміровіч-Данчанка, славутыя акцёры Качалаў, Масквін, Арцём і ўся трупа праслаўленага тэатра, які так глыбока зразумеў і так натхнёна прачытаў усяму свету чэхаўскія песы.

Глядзіш праз вокны веранды, што прымыкае да сталовай, у невялічкі дворык, а там ужо стаіць доўгая чарга экскурсантаў. Бачыш парадныя мундзіры данецкіх шахцёраў і спартыўныя курткі юных турыстаў, кіцелі пасівелых палкоўнікаў і вышываныя блузкі калгасніц, чырвоныя гальштукі піянераў. Глядзіш і думаеш: вось яны, шчаслівыя нашчадкі тых пакутнікаў, што больш за паўвека назад пратапталі гэтую сцежку да дома шчырага чалавека, чулага доктара і вялікага пісьменніка. I гэтая сцежка да светлай памяці Чэхава ніколі не забудзецца і не зарасце. Але нашчадкі прыйшлі да вышэйшага шчасця, якое толькі магчыма на зямлі, значна раней, чым чакаў Антон Паўлавіч.

Сяргей Грахоўскі Домік на ўскраіне Ялты

Дубкоў доўга не сядзеў без работы, ён уладкаваўея ў мясцовую будаўнічую арганізацыю цесляром. У двары зрабіў сабе нешта накшталт варштата і вечарамі пасля работы і ў выхадныя дні пачаў майстраваць такое, чаго ніколі ніхто не бачыў не толькі ў Цераховым двары, а і ва ўсёй Ягаднай. 3-пад яго рук выходзілі нейкія фантастычныя птушачкі, звяры, кветкі. Імі ён упрыгожваў ліштвы акон. Спярша ён аздобіў вокны ў хаце цешчы. На ліштвах, асабліва на верхніх, такога нагарадзіў, што трэба было пастаяць і паглядзець не адну хвіліну, каб разабрацца, што там да чаго. Гэта былі не проста ўпрыгожанні, а цэлыя сюжэты з чарадзейных казак. Тут былі звяры, падобныя на зайцоў, з яблыкамі ў зубах. А з тых яблыкаў раслі загадкавыя кветкі, з-за якіх выглядалі казачныя галоўкі невядомых птушак. I над усім гэтым звярынцам звісалі карункі з дробных лісточкаў, якія часткова захіналі сабой гэты фантастычны свет і прымушалі стаяць доўга перад акном і ўглядацца ў ліштвы. I стараватая хата з дробнага бярвення, прывезенага адразу пасля вайны з мясцовага лесу, нізкая, пад саламянай страхой, густа парослай зялёным мохам, раптам на вачах павесялела, заззяла вясёлкавымі фарбамі на ліштвах і на франтоне. Нават на вільчык Дубкоў умудрыўся пасадзіць нейкага таксама фантастычнага пеўня з вялізным чырвона-вогненным грэбенем, з распушчаным залатым хвастом паўліна. I гэты стракаты певень не толькі ўражваў сваёй афарбоўкай, а яшчэ і круціўся на адной назе, паказваючы сваім вогненным грэбенем, з якога боку дзьме вецер.

Пасля таго як Дубкоў закончыў упрыгожанне хаты сваёй цешчы, ён кожны дзень, вяртаючыся дамоў з работы, спыняўся сярод вуліцы насупраць сваіх акон і, задраўшы раскудлачаную белую галаву, шырока раскрытымі ад захаплення вачыма глядзеў на тварэнне рук сваіх.

Ну чаго ты стаіш там, як укапаны? - крычала яму праз адчыненае акно Вольга.

Сімфонія! - усклікаў ён, выкідваючы перад сабой руку і паказваючы на хату.

Леанід Гаўрылкін Матчына хата

Вучні адказваюць, настаўнік абагульняе.

У зачыне, як правіла, перадаецца агульнае ўражанне ад абекта апісання (вызначаецца размяшчэнне памяшкання ў доме, знешні выгляд пабудовы, асветленасць, абмалёўваецца агульны выгляд, указваюць на матэрыял, з якога пабудавана хата).

? Якімі словамі аўтары акрэсліваюць асаблівасці знешняга выгляду памяшкання? ( выкарыстоўваюцца якасныя і адносныя прыметнікі).

? Вызначце асаблівасці знешняга выгляда вашага абекта апісання, яго размяшчэння ў доме. (Вучні вызначаюць).

? Якія вобразныя сродкі ўжываюцца ў прыведзеных тэкстах для абмалёўкі агульнага выгляду памяшкання? (Як правіла, выкарыстоўваюцца эпітэты, напрыклад: светлы, просты, стары і метафарызаваныя эпітэты: мяккім блакітам і інш.).

? Апішыце агульны выгляд вашага памяшкання (што бачна), выкарыстоўваючы таксама і вобразныя сродкі.

? У зачыне вядомы беларускі пісьменнік С. Грахоўскі тлумачыць яшчэ і паходжанне назвы свайго твора (па месцу знаходжання доміка). падумайце, калі ласка, якую назву свайму сачыненню выбралі б вы?

? Такім чынам, першы пункт вашага плана (запіс на дошцы):

. Агульнае ўражанне ад абекта апісання (месца знаходжання памяшкання, яго агулъны выгляд, першае ўражанне, паходжанне назвы).

Слова настаўніка.

Цяпер падумаем, пра што мы будзем пісаць у асноўнай частцы сачынення. Прачытайце, як апісвае памяшканне ў апавяданні С. Грахоўскі (раздрукаваны і размножаны тэкст раздаецца вучням, настаўнік або хтосьці з вучняў чытае):

Праца з тэкстам.

На што звяртае ўвагу аўтар у асноўнай частцы?

Вучні адказваюць, настаўнік абагульняе. Сяргей Грахоўскі засяроджвае ўвагу на адметнасцях інтэреру памяшкання (арыенцір ? асобныя прадметы мэблі, з дапамогай якога лёгка пазнаць характар чалавека; у нашым выпадку - прадметы, якія паказваюць унутраны мір А. Чэхава).

Інтэрер (спец). Унутраная прастора будынка, памяшкання, а таксама яго архітэктурнае і мастацкае афармленне.

Скажыце, калі ласка, што можа ўваходзіць у інтэрер (прадметы мэблі, колеравая гама і інш).

Прачытайце, калі ласка, практыкаванне 365 у падручніку, дзе даецца апісанне куфара з беларускай энцыклапедыі, а таксама ў кнізе Зямля пад белымі крыламі Ул. Караткевіча і ва ўрыўку з паэмы Л. Геніюш Куфар.

. Куфар (сундук) - від мэблі ў даўнейшым сялянскім побыце; драўляная, звычайна прамавугольная скрыня з пукатым або плоскім векам на завесах, прызначаная на хаванне тканін, бялізны, адзежы і каштоўнасцей.

У куфар хавалі і перавозілі ў хату жаніха пасаг маладой. Рабілі з дошак, фарбавалі, аздаблялі дэкаратыўным роспісам. Часта куфры акоўвалі палоскамі бляхі розных узораў. Выраблялі куфры паасобныя рамеснікі і спецыяльныя майстры ў гарадах і мястэчках.

. Куфар зараз амаль выціснуты шафаю, але і цяпер ёсць мясціны, дзе куфар яшчэ пануе ў хаце, іх нават яшчэ робяць сям-там. Лепшымі куфрамі лічацца тыя, што робяць у Іванаўскім раёне на Палессі.

Куфар у нас прыблізна такі, як і ў Расіі, і на Украіне, хіба што большы памерам. Часам нават на колцах, як палтаўская скрыня. Адрозненне - у колерах, якімі ён распісаны. Колеры беларускага куфра больш глухія: фіялетавы з чырвоным, карычневы з сінім і чырвоным і г. д. Ды, акрамя кветак і букетаў, на нашых куфрах ёсць яшчэ стылізаваныя фігуркі людзей, коней і г. д. (Паводле Уладзіміра Караткевіча)

. Шырокі, высокі, акованы куфар,

Малёваны вокал, з клямкаю са сталі,

Не ўстыдно б такому і на панскі хутар.

Куфар не замкнёны, бо у нас не кралі.

У пахучым куфры важка ўсё ляжала,

Што сама бабуля працай рук прыдбала.

Быццам водар з поля пранясло ля хаты,

Так запахла лугам, чабаром і мятай.

(Ларыса Геніюш)

дапамогай слоўніка растлумачце словы века, клямка, колца, пасаг, пукаты, аздабляць, што ўжываюцца ў апісаннях куфра.

Як вы разумееце выраз глухія колеры? А якія кодеры мо-гуць быць яшчэ? Назавіце іх.

На аснове прыведзеных тэкстаў падрыхтуйце вуснае апісанне куфра. Падумайце, што паклала б у яго ваша бабуля (прабабуля). Раскажыце пра гэта, ужываючы прыметнікі, якія называюць колер, памер, прызначэнне розных рэчаў, матэрыял, з якога яны зроблены.

хустка вішневы суконны пяшчотны

камізэлька бэзавы паркалёвы шчаслівы

андарак карычневы баваўняны пясчаны

У мастацкім апісанні ўжываюцца словы ў прамым і пераносным значэнні, карыстаюцца параўнаннямі, эпітэтамі, метафарамі і звычайна выказваюць аўтарскія адносіны да таго, што стала прадметам увагі.

Прачытайце мастацкія апісанні асобных прадметаў мэблі, выявіце моўныя сродкі і аўтарскія адносіны (Вучні чытаюць і адказваюць.)

Табе, шчодры сялянскі стол, хачу сказаць я ласкавае слова. Я памятаю кожную метку на тваіх дошках. Вось гэтыя шрамы ад вострага нажа засталіся з таго часу, калі дзед крышыў на ім табаку, а бабуля - капусту. Гэтыя кругленькія ямачкі - сляды моцных арэшкаў, якія нават малатком разбіць было цяжкавата. А вось гэтыя зарубкі на тваіх ножках расказваюць, як растуць, падымаюцца ўверх дзеці.

Ты прапах аўсяным кісялём, капустаю, блінамі, клёцкамі ды бульбай з грыбамі. Я веру, што ты ўсё яшчэ памятаеш цеплыню і пах загарэлых караваяў, якія тольш што вынялі з печы.

Стол, ты яшчэ не забыўся, як мой бацька пачынаў новы каравай? Ён доўга, старанна абціраў пот, потым браў круглы бохан леваю рукою, прыціскаў яго да грудзей, а праваю абганяў кругом ладны акраец. У сялян была спрадвеку вялікая павага і пашана да хлеба, які ім не так ужо легка даваўся.

Стол, ты памятаеш і галодныя дні нашы, калі ў хаце, здавалася, халадала ад бездапаможна парожняй печы. Ты ж ведаеш, як наша мама старалася хоць нечым скрасіць гэты час. Ёй было дастаткова аднаго зубка часнаку і малюсенькага кавалачку здору, каб у нашай хаце запахла, як на каляды. Патоўчанае ўсё гэта разам так здобрывала суп, што мы ніяк не маглі адарвацца ад міскі. I цяпер вось мы можам сабрацца ўсе ў госці, пасядзець за тым жа сталом, успомніць, як дружна мы жылі. Але ранейшае ўжо ніколі не зможа вярнуцца. I нічога не зробіш: птушкі, што вылецелі з аднаго гнязда, вярнуцца ўсе ў яго зноў не могуць. Ім трэба рабіць новыя гнёзды.

(Паводле М. Стралъцова)

Відаць, мы ў цемры ўзбіліся на бакавы ганак, бо проста направа ад мяне быў парадны ўваход: шырокія, таксама стральчатыя, дзверы, падзеленыя драўлянымі калонкамі на тры часткі. На калонках была трохі пашчапаная часам разьба: кветкі, пялёсткі і плады. За дзвярыма, у глыбіні вестыбюля, - уваходныя дзверы, масіўныя, дубовыя, акутыя пацямнелымі цвікамі з квадратнымі галоўкамі. А над дзвярыма - вялізнае цёмнае акно ў ноч і цемру. На акне - мастацкай работы выгшастыя краты.

(У. Караткевіч)

? Асобныя людзі будуюць і ўпрыгожваюць свае пакоі ў асобным стылі. Прачытайце таксама такія апісанні.

У канцы XVIII - пачатку XIX стагоддзя прафесар архітэктуры Віленскага ўніверсітэта Міхаіл Шульц, а потым знакаміты дойлід Іозеф Пусье ўзводзяць у Залессі (Смаргонскі раён) мураваны палац у сядзібе Міхала Клеафаса Агінскага - таго самага, што ўдзельнічаў у паўстанні пад кіраўніцтвам Тадэвуша Касцюшкі і напісаў славуты паланез «Развітанне з Радзімай». Аблічча маёнтка створана згодна з добрым густам класіцызму. Цэнтральная частка мела чатырохкалонны порцік і вежу з гадзіннікам на чатыры бакі. У шары над вежай змяшчаўся гадзіннікавы звон. Прастора перад маёнткам утульна спланаваная, сюды ўлетку выносілі з аранжарэі вазоны з экзатычнымі кветкамі і раслінамі - рыса, характэрная для сядзібнага побыту XVIII-XIX стагоддзяў. З вестыбюля можна было трапіць у анфіладу, якую складалі салон, ружовая гасцёўня, сталовая, більярдная, а праз яшчэ адну гасцёўню - у аранжарэю.

На другім паверсе знаходзіліся бібліятэка і галерэя з відам на парк, сажалку, звярынец.

У XVIII-XIX стагоддзях сцены аздабляліся шпалерамі, габеленамі, карцінамі з упрыгожанага арабескамі тонкага аксаміту, якія вырабляліся на радзівілаўскіх мануфактурах у Міры і Нясвіжы, Альбе і Слуцку, мануфактурах Сапегаў у Ружанах і Дзярэчыне, на каралеўскіх мануфактурах Тызенгаўза ў Гародні. На Слонімскай мануфактуры Махала Клеафаса Агінскага выраблялі тканіны накшталт французскіх XV стагоддзя. Тканыя з тонкага аксаміту карціны ўпрыгожвалі палацы Радзівілаў у Альбе.

<...> Дапаўнялі ўбранне інтэрераў люстры і бра, кандэлябры і падсвечнікі. У іх формах і аздабленні ўжываліся варыяцыі расліннага і зааморфнага паходжання, а таксама мудрагелістыя элементы стыляў барока і ракако. Шырока вядомы ў тыя часы крыштальныя люстры налібоцкіх майстроў. Модным дапаўненнем інтэрера лічыліся гадзіннікі, як правіла, замежнай вытворчасці. Мастацкае ўбранне іх футаралаў з дрэва, фарфору, бронзы ўключала кветкавы антураж, кампазіцыі з фігурамі анёлаў і міфічных істот.

(А. Лакотка)

У старым Полацку шчыравала на ніве асветніцтва Еўфрасіння Полацкая, унучка легендарнага Усяслава Чарадзея. Яна не пакінула нам уласных твораў, але справамі была не менш слаўная. Еўфрасіння дзяўчом (свецкае імя яе было Прадслава) пастрыглася ў манахіні і ўсё жыццё аддала служэнню Богу, людзям і краю. Яна сама перапісвала кнігі ў келлі Сафійскага сабора. Кідала зерне асветы, якое з часам дало ўраджай. Вялікая палачанка заснавала два жаночыя манастыры, а пры іх - школы. Спаскі існуе ў Полацку і сёння. А ў манастыры гэтым белаю свечкаю узнёсся Спаса-Прэабражэнскі храм, падобнага якому не было яшчэ ні ў полацкай зямлі, ні ва ўсёй старажытнай Русі. Пабудаваў яго на замову Еўфрасінні дойлід Іаан.

Спаса-Еўфрасінеўская царква амаль у першапачатковым выглядзе (у XIX стагоддзі толькі перабудаваны дах) захавалася да нашых дзён. Уваходзіш у сярэдзіну - і быццам трапляеш і ў тыя далёкія часы. Чатыры масіўныя, але стромкія калоны ў цэнтры трымаюць барабан купала. На іх гранях, а таксама на сценках - унікальныя фрэскі. Мяркуюць, што на адной з фрэсак выяўлены лік самой Еўфрасінні. За ўваходам направа - вузкая цёмная лесвіца, што вядзе як у іншасвет на хоры і да келлі-галубніцы. Тут найпадобнейшая аддавалася духоўнай працы. Толькі адзінае вузкае акенца злучала яе з навакольным светам. Магчыма, малілася яна на абраз Эфескай Маці Божай, напісаны, паводле падання, евангелістам Лукой. Гэты абраз прыслалі ў Полацк па яе просьбе Візантыйскі імператар і патрыярх.

З імем Еўфрасінні звязана і найгалоўнейшая святыня зямлі беларускай - напрастольны Крыж, створаны ён быў полацкім ювелірам Лазарам Богшам з найвялшшым майстэрствам. Але каштоўнасць крыжа найперш не мастацкая, хоць гэта непаўторны шэдэўр, а духоўная, бо ў ім знаходзі ліся хрысціянскія рэліквіі: кроплі крыві Ісуса Хрыста, кавалачак Крыжа Гасподняга, каменьчык ад дамавіны Багародзіцы... Няпросты лес святыні праз вякі - знік з Беларусі канчаткова Крыж у апошнюю вайну.

На схіле свайго жыцця Еўфрасіння зрабіла паломніцтва на Святую зямлю, дзе і скончыўся яе зямны шлях. Першая сярод жанчын далучана яна была да ліку святых. I сёння нябесная апякунка з тымі, хто кладзе свае сілы на адраджэнне Бацькаўшчыны.

(У. Мароз)

Такім чынам, другі пункт нашага плана (запіс на дошцы):

. Асаблівасці інтэреру памяшкання.

Назавіце і апішыце цікавыя прадметы мэблі (стол, шкаф, кніжныя полкі), якія ёсць у нашым памяшканні, укажыце іх выгляд, вызначце этэтычную значымасць. (Вучні адказваюць.)

Трэці пункт нашага плана (запіс на дошцы):

. Адметныя рэчы, якія знаходзяцца ў памяшканні (кветкі, карціны, гадзўіннікі і інш).

Чаму, менавіта, яны упрыгожваюць пакой, як асобныя з іх трапілі у гэты пакой? (Вучні адказваюць.)

Прыслоўі месца здалёк, знізу, злева, уніз, там, тут, а таксама ўказальная часціца унь пэўным чынам звязваюць тэкст у адзінае цэлае, з іх дапамогай аўтар паслядоўна вядзе абмалёўку мясцо-васці ад аднаго цікавага арыенціра да другога. Раю і вам выкарыстоўваць гэтыя словы ў сачыненні.

Вучні адказваюць, настаўнік абагульняе.

Засталося не менш важнае. Як жа нам закончыць сачыненне? Канцоўка - гэта выснова з усяго сказанага, заключны акорд, у якім мы выказваем сваю ацэнку таго, што апісваем. Паслухайце, як зрабіў гэта С. Грахоўскі (настаўнік чытае ўрывак з апавядання Домік на ўскраіне Ялты):

Глядзіш і думаеш: вось яны, шчаслівыя нашчадкі тых пакутнікаў, што больш за паўвека назад пратапталі гэтую сцежку да дома шчырага чалавека, чулага доктара і вялікага пісьменніка. I гэтая сцежка да светлай памяці Чэхава ніколі не забудзецца і не зарасце. Але нашчадкі прыйшлі да вышэйшага шчасця, якое толькі магчыма на зямлі, значна раней, чым чакаў Антон Паўлавіч.

Якія пачуцці выказаны ў прыведзеным урыўку?

Вучні адказваюць, настаўнік абагульняе. Памяшканне, у якім жылі або жывуць людзі шмат аб чым нам расказвае.

Для многіх даследчыкаў яны - надзвычай каштоўная крыніца, адкуль чэрпаюцца важныя звесткі па шмат якіх пытаннях нашай гісторыі і культуры.

Цікавымі таксама зяўляюцца і выказванні Н. Гілевіча, дзе падкрэсліваецца думка, што не шчасце ў багацці памяшкання, а ў наступным:

трэба наш родны дом зрабіць утульным. Каб душы чалавечай было ў ім хораша, цёпла, светла. Толькі і ўсяго. Але наш дом адно тады стане гэтакім, калі ў ім будзе ўсё тое, што ў родным доме павінна быць, менавіта:

калі ў ім будзе свабодна і натуральна, з ранку і да ночы, з вуснаў і старых, і малых гучаць роднае слова;

калі ў ім будуць чуцца пяшчотныя матчыны песні і мілагучныя бацькавы цымбалы, мудрыя дзедавы казкі і прыказкі, легенды і паданні;

калі ў ім будзе чуцён незаменны водар страў, які ты ўдыхаў ад калыскі, - водар найлепшых дароў нашай любай, самаахвярнай і мнагацерпнай зямлі-карміцелькі;

калі ў ім будзе вабіць твой зрок, і зачароўваць, і глядзець у душу табе - з пакрывалаў і посцілак, з паясоў і сурвэтак - цвяток радзімы васілька;

калі ў ім на стале, на белым абрусе, побач з боханам хлеба надзённага будуць ляжаць кнігі бібліі Францыска Скарыны, кнігі Кастуся Каліноўскага і Францішка Багушэвіча, Янкі Купалы і Якуба Коласа, Максіма Багдановіча і Максіма Гарэцкага і многія іншыя кнігі свяшчэннага пісання нашага;

калі ў ім на самым пачэсным месцы, на покуці, пад ручнікамі, будуць абразы найвялікшых, найслынных сыноў і дачок Бацькаўшчыны - абразы святых і прасвятых зямлі нашай Беларускай.

А будзе ўсё гэта ў нашым родным доме толькі тады, калі мы захочам, каб было. (Н. Гілевіч)

Такім чынам, апошні пункт нашага плана (запіс на дошцы):

. Аўтарскае стаўленне да абекта апісання (яго ацэнка).

У выніку на дошцы будзе запісана:

План

. Агульнае ўражанне ад абекта апісання (месца знаходжання памяшкання, яго агулъны выгляд, першае ўражанне, паходжанне назвы).

. Асаблівасці інтэреру памяшкання.

. Адметныя рэчы, якія знаходзяцца ў памяшканні (кветкі, карціны, гадзўіннікі і інш).

. Аўтарскае стаўленне да абекта апісання (яго ацэнка).

Слова настаўніка.

А цяпер паслухайце, калі ласка, найлепшае сачыненне, напісанае вашымі папярэднікамі (называецца тэма і аўтар, настаўнік чытае твор).

. Падагульненне.

Слова настаўніка.

Сачыненне-апісанне памяшкання, як і любое апісанне, павінна мець класічную кампазіцыйную схему (зачын, асноўную частку, канцоўку). У зачыне, як правіла, перадаецца агульнае ўражанне ад абекта апісання (месца знаходжання памяшкання, яго агулъны выгляд, першае ўражанне, паходжанне назвы). Асноўная частка - гэта само апісанне абекта, у якім звяртаецца ўвага на адметнасць інтэреру, апісваецца яго мэбля, вызна-чаюцца цікавыя рэчы, якія знаходзяцца ў пакоі, абмалёўваецца іх знешні выгляд, вызначаецца эстэтычная каштоўнасць. Канцоўка - гэта выражение аўтарскага стаўлення да абекта апісання, яго ацэнка.

ІІI. Напісанне першага (чарнавога) варыянта сачынення.

Рэдагаванне і аналіз першага варыянта: 2-3 вучні чытаюць напісанае, настаўнік і астатнія вучні выпраўляюць стылістычныя і граматычныя памылкі, удакладняюць напісанне некаторых слоў, пунктуацыйныя знакі.

ІV. Напісанне апошняга (чыставога) варыянта сачынення.

УВОДЗІНЫ Сучасная дынамічная эпоха ў гісторыі развіцця нашага грамадства характарызуецца павышэннем цікавасці, з аднаго боку, да пытанняў культуры маўлен

Больше работ по теме: