Развитие видов памяти у младших школьников с ДЦП с помощью программы "Играем, память развиваем"
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ВИДОВ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДЦП
.1 Изучение памяти и видов памяти в психологической литературе
.2 Особенности памяти детей младшего школьного возраста с ДЦП
.3 Средства и принципы развития памяти у младших школьников
Вывод по главе 1
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВИДОВ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДЦП
.1 Организация исследования
.2 Обоснование программы «Играем, память развиваем»
.3 Анализ и интерпретация результатов исследования
Вывод по главе 2
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время происходит рост численности детей с неврологической патологией, в частности с детскими церебральными параличами. Детские церебральные параличи характеризуются особенностями нарушений познавательной деятельности, в частности нарушениями памяти, моторной, речевой а также нервно-психической сферы, при этом степень выраженности зависит от локализации и тяжести поражения коры головного мозга.
Роль памяти в развитии ребенка огромна. Усвоение знаний об окружающем мире, о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек - все это связано с работой памяти. Особенно большие требования к памяти ребенка предъявляет школьное обучение.
Своеобразие процессов памяти у младших школьников с ДЦП ведет к ухудшению процессов обучения и воспитания в начальной школе.
Но память важна не только для процессов обучения и воспитания, она имеет важное значение в психическом развитии, так как это важнейшая психическая функция, являющаяся объединяющим звеном в организации психики. Она обеспечивает целостность и единство личности. Всякий познавательный процесс превращается в память, и всякая память превращается во что-то другое. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врождённые и приобретённые механизмы поведения есть не что иное, как запечатлённый, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Благодаря памяти человек имеет представления о воспринятых ранее вещах или явлениях, в результате чего содержание его сознания не ограничивается наличными ощущениями и восприятиями, но включает в себя и приобретенные в прошлом опыт и знания. Если бы человек не обладал памятью, его мышление было бы весьма ограниченным, так как проводилось бы лишь на материале, получаемом в процессе непосредственного восприятия.
Таким образом, проблема развития видов памяти у младших школьников с ДЦП является актуальной.
Цель исследования: апробировать программу развития видов памяти "Играем, память развиваем"
Объект исследования: виды памяти у младших школьников с ДЦП.
Предмет исследования: развитие видов памяти у младших школьников с ДЦП с помощью программы "Играем, память развиваем".
Гипотеза исследования: программа "Играем, память развиваем" способствует развитию видов памяти у младших школьников с ДЦП.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
. Провести теоретический обзор литературы по проблеме исследования.
2. Подобрать диагностический инструментарий.
. Составить программу развития видов памяти у младших школьников с ДЦП "Играем, память развиваем".
. Провести экспериментальное исследование развития видов памяти у младших школьников с ДЦП с помощью программы "Играем, память развиваем".
. Проанализировать полученные результаты исследования и проверить их методами математической статистики.
Методологическую основу исследования составили психологические теории, представленные в трудах Е.Ф. Архиповой, Л.О. Бадалян, Л.В. Кузнецовой, В.И. Лубовского, Р. Хольц и др.
В исследовании использовались следующие методы: теоретические метод анализа литературы по проблеме исследования; психодиагностический метод; методы математической статистики (U-критерий Манна-Уитни, Т-критерий Вилкоксона).
Методики исследования: 1. «Зрительная память» Л.М. Шипицыной; 2. «Слуховая память» Л.М. Шипицыной; 3. «Запомни фразы» Р.С. Немова; 4. «Диагностика природной памяти» Л.В Черемошкиной; 5. «Опосредованное запоминание» Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева.
База исследования: 30 детей младшего школьного возраста с ДЦП, 20 девочек и 10 мальчиков, воспитанников МБСКОУ школа-интернат №4 г. Челябинск.
Этапы исследования:
. На подготовительно-поисковом этапе проанализированы диапазон и глубина проработанности темы в психолого-педагогической теории и практике, определялись проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.
. На теоретическом этапе была изучена психологическая литература по проблеме развития видов памяти у младших школьников с ДЦП, сделаны теоретические выводы и обобщения.
. На эмпирическом этапе осуществлялся сбор эмпирических данных, их анализ.
. На аналитико-обобщающем этапе были проведены обработка, анализ и интерпретация результатов исследования, сформулированы общие выводы, оформлена текстовая часть исследования, разработана и составлена программа «Играем, память развиваем», направленная на развитие видов памяти младших школьников с ДЦП.
Практическая значимость работы заключается в том, что обоснованы критерии и определены психодиагностические методики, позволяющие оценить уровень развития видов памяти у младших школьников с ДЦП; составлена и апробирована программа «Играем, память развиваем».
Структура и объемы исследования: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы. Общий объем составляет 95 страниц, в том числе 11 таблиц, 5 диаграмм, два приложения.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ВИДОВ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДЦП
.1 Изучение памяти и видов памяти в психологической литературе
Согласно М.И. Еникееву, память - это основа психической жизни, основа нашего сознания [12, с.305]. Любая простая или сложная деятельность основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Информация от органов чувств была бесполезной в случае, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями. Осуществляя связь между прошлыми состояниями психики, настоящими и процессами подготовки будущих состояний, память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность существования человеческого "Я" и выступает, таким образом, в качестве одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности.
Согласно определению В.Б. Шапарь, В.Е. Россохи, О.В. Шапарь, память - самая долговечная из человеческих способностей [53, с.401]. В старости человек помнит события детства восьмидесятилетней, а то и большей давности. Случайно оброненное слово, может воскресить, казалось, давно забытые черты лица, имя, морской или горный пейзаж.
Л.Д. Столяренко утверждает, что память определяет индивидуальность и заставляет действовать тем или иным способом в большей степени, чем любая другая отдельно взятая особенность личности [46, с.178]. Вся человеческая жизнь есть не что иное, как путь из пережитого прошлого в неизвестное будущее, освящаемый лишь в то ускользающее мгновение, тот миг реально испытываемых ощущений, который называется "настоящим". Тем не менее, настоящее - это продолжение прошлого, оно вырастает из прошлого и формируется им благодаря памяти. Именно память спасает прошлое от забвения, не дает ему стать таким же непостижимым, как будущее.
Иными словами, память придает направленность ходу времени. Для каждого память уникальна. Память позволяет человеку осознавать и собственную индивидуальность, и личность других людей. Лишившись памяти, человек утрачивает собственное "я", перестает существовать.
В XX веке было создано несколько десятков различных теорий памяти - психологических, физиологических, биологических, химических, кибернетических. Однако в настоящее время нет ни одной единой, признаваемой всеми теории памяти.
Согласно В.П. Зинченко, память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания [35, с.298]. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.
В нашей работе мы будем придерживаться определения памяти, данного В.П. Зинченко.
Начало экспериментальному изучению памяти положили в конце прошлого века работы немецкого психолога Г. Эббингауза, который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удержания и воспроизведения последовательностей, состоявших из бессмысленных слогов. Этот подход был продолжен затем в бихевиористических исследованиях "вербального научения". Почти одновременно началось изучение памяти на сложный осмысленный материал. В начале 20 века французский философ А. Бергсон противопоставил "памяти привычку", которая формируется в результате механического повторения, "память духа", фиксирующую осмысленные единичные события биографии субъекта. Роль организации материала при запоминании подчеркивалась гештальтпсихологией. В психоанализе предпринята попытка объяснения явлений забывания "вытеснением" неприятных, травмирующих впечатлений из сферы сознания.
Английский психолог Ф. Бартлетт показал сложный процесс припоминания рассказов и зависимость его от существующих в данной среде культурных норм. Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог М. Хальбвакс.
Отечественными психологами на основе методологии диалектического материализма было разработано представление о памяти как о "действии" в собственном смысле слова", имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанных знаковых средств [8, с. 23].
Наряду с запоминанием произвольным изучались также процессы непроизвольного запоминания. Так, П.И. Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности [35]. В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных, семантических связей. Различные виды памяти - моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая - иногда описываются как этапы такого развития.
Анализ нарушений памяти и восприятия в клинике локальных поражений мозга (А.Р. Лурия, Х.Л. Тойбер, Р. Сперри) позволил установить факт преимущественной связи процессов в левом полушарии головного мозга со словесно-логическими способами запоминания, а в правом полушарии - с наглядно-образными [23].
Одним из основных вопросов в теории памяти являет вопрос о ее развитии. В детской психологии до настоящего времени не выяснен основной путь развития этой функции.
Согласно Е.И. Рогову, память - когнитивный процесс, выполняющий функции запоминания, забывания, сохранения и воспроизведения материала [37, с. 318]. Память лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Виды памяти принято выделять по разным основаниям. По содержанию запоминаемого материала - образная, эмоциональная, двигательная, словесная. В зависимости от способа запоминания - логическая и механическая. По длительности сохранения материала память может быть долговременной и кратковременной. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели запомнить - непроизвольной и произвольной.
В настоящее время выделяют три вида памяти [16]:
Наглядно-образная память, которая помогает хорошо запоминать лица, звуки, цвет, форму предмета и т.д.
Словесно-логическая память, при которой запоминается информация на слух.
Эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события.
Рассмотрим данные виды памяти более подробно.
Наглядно-образная память. Ее особенностью является запечатление заучиваемого материала первосигнально, в форме зрительных, слуховых, осязательных и других представлений. Например, гимнастическое упражнение на параллельных брусьях, показанное на уроке, может быть запомнено в виде зрительных или мышечно-двигательных представлений, имеющих характер конкретного образа этого упражнения.
Наглядно-образная память имеет особенно большое значение в творческой деятельности в области того или иного вида искусства.
Словесно-логическая память. При этой памяти запоминаются уже не конкретные образы предметов, а выраженные в словах мысли, отражающие сущность изучаемых явлений. Этот вид памяти иногда называют смысловой памятью. Например, можно не только запечатлеть в памяти в наглядных образах вид изученного гимнастического упражнения, но и запомнить понимание сущности данного упражнения. Такое запоминание возможно лишь в словесной форме. Отсюда этот вид памяти и получил свое название - словесно-логическая память.
Эмоциональная память. Ее содержанием являются имевшиеся в прошлом эмоциональные состояния. Так, в памяти может всплыть чувство неуверенности, смущения или даже некоторого страха, которое испытывалось при первых попытках выполнить трудное гимнастическое упражнение.
Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека.
В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия [15]:
) объект запоминания, т.е. то, что запоминается. Это предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная и эмоциональная;
) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память;
) длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память.
Таким образом, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится.
В зависимости от способа хранения материала выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.
Мгновенная (иконическая) память представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств. Ее длительность от 0.1 до 0.5 с.
Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 с.) обобщенный образ воспринятой информации, ее наиболее существенные элементы. Объем кратковременной памяти составляет 5-9 единиц информации и определяется количеством информации, которую человек способен точно воспроизвести после однократного предъявления. Важнейшей особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание. «Мозг среднего человека, - говорил Эдисон, - не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз».
Оперативная память рассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Длительность оперативной памяти от нескольких секунд до нескольких дней. Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности [29, с. 194]. Например, в процессе получения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно - использованную информацию, утратившую свою значение, помнить нерационально - ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.
Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями.
Память долговременная - подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объектом сохраняемой информации [41, с. 78]. Основным механизмом информации. Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Однако чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту.
В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.
Генетическая память обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение [46]. Очевидно, что влияние человека на этот вид памяти очень ограничено (если оно, вообще, возможно).
В зависимости от преобладающего в процессе функционирования памяти анализатора выделяют двигательную, зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую, эмоциональную и другие виды памяти.
У человека преобладающим является зрительное восприятие. Так, например, мы часто знаем человека в лицо, хотя не можем вспомнить, как его зовут. За сохранение и воспроизведение зрительных образов отвечает зрительная память. Она напрямую связана с развитым воображением: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.
Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность слуховой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой.
Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков. Ярким примером двигательной памяти является рукописное воспроизведение текста, подразумевающее, как правило, автоматическое написание когда-то изученных символов.
Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоции, запоминается без особого труда и на более долгий срок.
Возможности осязательной, обонятельной, вкусовой и других видов памяти по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью очень ограничены; и особой роли в жизни человека не играют.
Рассмотренные выше виды памяти лишь характеризуют источники исходной информации и не хранятся в памяти в чистом виде. В процессе запоминания (воспроизведения) информация претерпевает разнообразные изменения: сортировку, отбор, обобщение, кодирование, синтез, а также другие виды обработки информации.
По характеру участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на произвольную и непроизвольную [37].
В первом случае перед человеком ставится специальная мнемоническая задача (на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение), осуществляемая благодаря волевым усилиям. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны человека. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.
Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти [38, с. 74]. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает не произвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.
Первоначально у ребенка преобладает образная память, значение которой уменьшается с возрастом. Тем не менее, результат запоминания обычно выше при опоре на наглядный материал, так что широкое использование наглядных средств обучения является закономерным и эффективным.
В наибольшей степени возможности природной памяти проявляются в дошкольном возрасте.
В психологии существует понятие сензитивности (чувствительность к воздействиям определенного рода). В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того [41].
Таким образом, мы рассмотрели определение понятия «память» и ее виды.
1.2 Особенности памяти детей младшего школьного возраста с ДЦП
Для выявления особенностей памяти детей младшего школьного возраста с ДЦП, рассмотрим характеристики памяти в младшем школьном возрасте при нормальном развитии.
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной [6].
Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении новых мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его успеваемости и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.
Способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе [18]. У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается в этом случае уже недостаточной.
Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено прежде всего приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала [19]. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1-2 и 3-4 классов. Для детей 7-8 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запомнить что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальной организации и осмысления материала. На вопрос: «Как ты запомнил?», - ребенок этого возраста чаще всего отвечает: «Просто запомнил и все».
По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, что вынуждает ребенка искать приемы организации материала. Важнейшими являются приемы смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти. Основу логической памяти составляет использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно привести высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной только памятью».
Младший школьный возраст является сензитивным для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной [26].
С точки зрения А.Н. Леонтьева, у младших школьников более развита наглядно-образная память (конкретные сведения, события, лица, предметы, факты). Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные условия для развития более сложных форм словесно - логической памяти (определения, описания, объяснения) [22, с.242].
Л.С. Выготский указывает нам на то, что у младших школьников увеличивается объем памяти. Но сам процесс развития памяти происходит неравномерно [9, c. 191].
Важнейшим вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователей методов количественного изучения процессов памяти. Дальнейшие исследования памяти были не простым продолжением этих работ, а их переносом на новые области в исследовании памяти. Новым шагом в анализе особенностей развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания, наиболее полно развернутых в работах отечественных психологов П.И. Зинченко и А.А. Смирнова [7; 35].
По П.И. Зинченко память младшего школьника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что дети чаще всего не ставят перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от их воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Дети запоминают то, на что было обращено их внимание в деятельности, что произвело на них впечатление, что было интересно [35].
А.Н. Леонтьев отмечает, что качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно дети действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие и обдумывание в процессе действия [22]. Например, при простом рассматривании картинок дети запоминают гораздо хуже, чем при случаях, когда им предлагают эти картинки разложить по своим местам (отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора). Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых детьми действий восприятия и мышления.
Если события этой поры детства имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Непроизвольная память младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.
Для исследования форм непроизвольной памяти младших школьников было проведено исследование.
Формы непроизвольной памяти школьников III класса выявлялись в процессе выполнения учащимися задания по анализу нового для них понятия. В результате выявилось, что примерно 20% учащихся смогли правильно принять задачу, удержать ее, выполнить заданную цель действия и при этом непроизвольно запомнить и воспроизвести содержание теоретического материала.
Примерно 50-60% школьников переопределили поставленную задачу в соответствии со своими интересами к новым фактам. Они непроизвольно запомнили и воспроизвели лишь фактический материал задания и поэтому решали предложенную задачу недостаточно осознанно.
И, наконец, третья группа школьников (примерно 20-30%) не смогли вообще правильно удержать в памяти задание, непроизвольно запомнили лишь отдельные фрагменты фактического материала, и решение задачи проходило у них неосознанно.
Таким образом, к концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности.
С точки зрения А.А. Смирнова, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети приходят в результате опыта припоминания, когда начинают осознавать, что если они не постараются запомнить, то потом не смогут воспроизвести необходимое [7]. А также в тех случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.
Особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет ее от всякой другой. Уже в первом классе у детей появляется необходимость что-то запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.
Мнемическая деятельность на протяжении младшего школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение приемами и способами запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана, рассматривание и повторение материала при расчленении его на части и др.).
Смысловая память основана на понимании, т.е. на деятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи - крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли.
Структура нарушений познавательной сферы при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся [40]:
) неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития;
) повышенная инертность и замедленность всех психических процессов, приводящая к трудностям в переключении с одного вида деятельности на другой, к патологическому застреванию на отдельных фрагментах учебного материала, к «вязкости» мышления;
) выраженность астенических проявлений - повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы. Истощаемость выражается в низкой интеллектуальной работоспособности, нарушениях внимания, восприятия, памяти, мышления, в эмоциональной лабильности. При интеллектуальном перенапряжении появляются вторичные невротические осложнения. Иногда повышенная психическая истощаемость и утомляемость способствует патологическому развитию личности: возникает робость, страхи, пониженный фон настроения;
) сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это обусловлено следующими причинами [46]:
- вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;
затруднения в познании окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанные с проявлением двигательных и сенсорных расстройств;
нарушение сенсорных функций.
5) нарушение активного произвольного внимания, которое негативно отражается на функционировании всей познавательной системы ребенка с ДЦП, так как нарушения внимания ведут к нарушениям в восприятии, памяти, мышлении, воображении, речи.
Образная память включает в себя зрительную, слуховую, осязательную и некоторые другие виды памяти. Образная память тесно связана с восприятием и базируется на нем. Образы восприятия фиксируются в памяти. Таким образом, все недостатки восприятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти.
Исследования И.И. Мамайчук и Е.Н. Бахматовой выявили, что невозможность последовательного зрительно-осязательного восприятия приводит к тому, что образ отличается фрагментарностью, нечеткостью, искаженностью, ребенку не удается оценить контуры предмета, его форму, детали, пропорции, его фактуру и другие особенности [45]. Таким же он и «закладывается» в память. Все эти примеры доказывают, что нарушения в формировании образной памяти большей частью являются следствием нарушений восприятия.
Двигательная память, то есть запоминание, сохранение, воспроизведение движений, развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. Это обусловлено тяжестью двигательной патологии при ДЦП. У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее, тогда механическая память на начальных этапах обучения помогает осваивать счет и чтение. Часто, однако, наблюдается механическое запоминание порядка следования явлений и их названий. Дети с ДЦП правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, что наступит, то есть возникают трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений. Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении.
Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие памяти и своеобразие в формировании мнемических процессов.
Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Проблеме психических нарушений у детей, страдающих церебральным параличом, посвящено значительное количество работ отечественных специалистов (Э.С. Калижнюк, Л.А. Данилова, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, Е.И. Кириченко) [24].
Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. Выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной сферы.
1.3 Средства и принципы развития памяти у младших школьников
При усвоении учебного материала необходимо преднамеренное, или произвольное запоминание и воспроизведение. В отличие от непроизвольного, такое запоминание является целенаправленным, подчиненным задаче запомнить или воспроизвести.
Рассмотрим средства развития памяти у младших школьников:
. Повышение интеллектуальной активности младших школьников.
Продуктивность произвольного запоминания зависит от степени интеллектуальной активности школьников в этой деятельности [17]. Условием же, содействующим интеллектуальной активности, является овладение средствами запоминания. К числу этих средств относятся прежде всего дифференцировка школьниками мнемических задач, т.е. целей, которые ставятся перед запоминанием в каждом конкретном случае, использование рациональных приемов в процессе запоминания связано и с общей организованностью школьника в учебной работе.
Произвольное запоминание всегда подчинено какой-то конкретной задаче. В одном случае ученик должен запомнить точнее или даже совсем точно, как в учебнике, в другом случае - запомнить так, чтобы рассказать своими словами. В иных случаях необходимо запомнить последовательность материала и так далее.
Наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие школьники еще не могут дифференцировать мнемические задачи [28]. Если же побуждать их в этому, т.е. давая задание запомнить конкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, запомнить надолго и т.д.), они могут запоминать в соответствии с этими заданиями. Организованное таким образом запоминание у младших школьников оказываемся более продуктивным.
. Понимание задач запоминания
Немаловажное значение имеет отчетливое понимание школьниками задач запомнить содержание или запомнить дословно, чтобы потом рассказать своими словами.
Иногда полагают, что дословность запоминания является возрастной особенностью памяти детей младшего школьного возраста.
Дословность запоминания, часто наблюдается у детей начальной школы, по утверждению А.А. Смирнова, объясняется не возрастными особенностями, а рядом фактов жизненного опыта учащихся данного возраста [7]. Еще не умея дифференцировать задачи запоминания и отвечая требованиям учителя воспроизводить правильно и полно, маленький школьник невольно вырабатывает установку у себя на дословное запоминание и привычку буквального запоминания.
Буквальность запоминания у младших школьников иногда объясняется тем, что в младших классах ученики часто имеют дело с очень компактным и насыщенным материалом. При запоминании такого материала у школьника ограничена возможность передачи его своими словами. В силу этого ученик невольно становится на путь дословного запоминания.
Дословное воспроизведение у младших школьников находит свое объяснение и в том, что дети этого возраста не владеют еще в достаточной мере речью, чтобы свободно передавать содержание запоминаемого материала своими словами. Боясь искажения при воспроизведении, младшие школьники стремятся запомнить все дословно.
При правильной организации процесса запоминания школьник не будет запоминать дословно, если эта дословность не определяется характером учебной задачи.
Положительной влияние задач, которые ставятся перед школьником при запоминании, объясняется тем, что они соответствующим образом направляют его внимание, побуждают его активно запоминать, лучше вникать в смысл запоминаемого, иначе повторять (в зависимости от характера задачи), усиливать самоконтроль.
. Целенаправленность произвольного запоминания и воспроизведения.
В ориентировке учащихся на выполнение конкретных задач при запоминании или учебного материала заключается один из важных путей развития целенаправленного произвольного запоминания и воспроизведения у младших школьников. Целенаправленность запоминания и воспроизведения в значительной мере выражается в выборе и использовании путей достижения мнемической задачи. Поступая в школу, ребенок умеет пользоваться простейшим приемом запоминания - повторением. Обучаясь, младший школьник овладевает более сложными приемами, использованием которых обеспечивается осмысленное запоминание. Такими приемами являются группировка материала по смыслу или составление плана, который служит смысловой опорой запоминания, а также соотнесение (сопоставление, связывание) запоминаемого материала по смыслу с тем, что может служить опорой с тем, что может служить опорой для его запоминания. Однако в самостоятельной работе ученики младшего возраста часто используют прием повторения.
. Заучивание наизусть
Особым видом произвольного запоминания является заучивание наизусть.
Заучивая наизусть, младшие школьники не используют рациональные приемы запоминания. Когда нужно повторять материал комбинированно - в целом виде и по частям, - они заучивают лишь в целом, не членят на части по смыслу, поэтому хуже понимают [13].
Как указывалось, в процессе запоминания младшие школьники используют воспроизведение. Чаще они прибегают к этому способу при заучивании наизусть. Некоторые школьники читают несколько раз текст и один раз воспроизводят его на слух или про себя. Другие при заучивании чаще воспроизводят и меньше обращаются к повторному чтению текста. Одни ученики воспроизводят с опорой на текст, другие - стараются самостоятельно припомнить. Отдельные школьники заканчивают заучивание воспроизведением, иные наоборот, прочитать текст в целом.
К.Д. Ушинский называл воспроизведение при запоминании активным повторении материала, способствующим развитию и укреплению памяти учащегося.
Наиболее активной формой произвольного воспроизведения является припоминание. В процессе припоминания активнее оживляются временные связи. Припоминание связано для школьника с напряжением. По меткому наблюдению К.Д. Ушинского, младшие школьники не любят припоминать того, что позабыли, они неохотно передают «то, что свежо сохранилось в их памяти». Указывая на эту особенность учеников младшего возраста, К.Д. Ушинский писал: «Упорное припоминание есть труд и труд всегда нелегкий, к которому надо приучать дитя понемногу».
В соответствии с общим развитием личности ученика самоконтроль при запоминании у школьников I и II классов качественно отличается от характера самоконтроля учеников III и IV классов.
При заучивании младшие школьники проверяют себя преимущественно с внешней, качественной стороны.
Они сосредоточивают свое внимание на том, все ли воспроизведено, повторен ли материал столько раз, «как учительница говорила». Вследствие этого маленький школьник часто не отдает себе отчета в том, выучил ли он заданное и насколько хорошо может он рассказать это на уроке.
Иное качество самоконтроля мы имеем в тех случаях, когда школьник проверяет себя со стороны правильности воспроизведения: верно ли он воспроизводит материал. В таком виде самоконтроль чаще наблюдается у учащихся III и IV классов.
По характеристике А.А. Смирнова, наиболее частым видом самоконтроля у школьников начальной школы является самоконтроль на основе узнавания, т.е. процесса более легкого по сравнению с воспроизведением [7]. Прочитав заданное несколько раз, школьник ориентируется в материале. Прочитанное становится ему знакомым, что и служит для него основанием прекращать работу, считать урок подготовленным. Контролируя себя, таким образом, ученики бывают уверены в том, что они уже хорошо знают заданное.
В действительном же результате такого запоминания они убеждаются лишь при опросе их учителем на уроке, когда им впервые приходится воспроизводить материал.
С переходом младших школьников к использованию активного воспроизведения при запоминании самоконтроль приобретает характер содержательного и целенаправленного действия, подчиненного мнемической задаче.
Обобщая материал развития произвольной памяти у детей в период обучения в младших классах школы, можно отметить, что дети овладевают умением организовать запоминание в соответствии с конкретной мнемической задачей и могут пользоваться рядом рациональных приемов запоминания.
Одним из важных условий развития произвольной памяти школьника является побуждение его со стороны учителя к использованию рациональных приемов запоминания и воспроизведения, а также побуждение к использованию рациональных форм самоконтроля при запоминании.
. Также часто используемым в педагогике средств развития памяти младших школьников является игра.
Характерной особенностью коррекционных и развивающих игр является то, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей [2]. Созданные в дидактических целях, они остаются играми. Играя, дети решают дидактическую задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями. Игровые действия составляют основу дидактической игры. Без них невозможна сама игра. Обязательным компонентом дидактической игры является её правила, благодаря которым педагог управляет поведением детей. Особое значение имеет дидактическая игра для становления разных форм произвольного поведения детей - от элементарных до самых сложных. Сознательная цель - сосредоточится, запомнить что-то раньше и легче всего выделяется в игре. Л. С. Выготский называл игру «школой произвольного поведения» [9].
Игры, направленные на развитие произвольной памяти, отвечают следующим требованиям [45]:
процесс запоминания должен начинаться со специального организованного восприятия, направленного на такие признаки объекта,
как цвет, форма, величина, пространственное расположение частей объекта и объектов относительно друг друга, их количество;
процесс запоминания должен опираться на мыслительные операции: анализ, сравнение, обобщение, выделение существенных свойств объектов;
должно быть предусмотрено усложнение дидактических игр, заключающееся в изменении количественных (уменьшение времени экспозиции, узнавания или воспроизведения) и качественных (усложнение содержания, увеличение деталей у запоминаемых объектов) показателей материала игры, её правил;
в процессе игры необходимо обеспечивать рациональное сочетание руководства педагога самостоятельной деятельности детей;
необходимо обеспечивать развитие самоконтроля, состоящего в проверке результатов запоминания и анализе ошибок.
Таким образом, одним из средств развития памяти является игра, поскольку детям легче усвоить задачу, запомнить, опосредованную игровым мотивом.
Основные принципы хорошей работы памяти предлагал Д. Лапп, для того, чтобы улучшить память, развить внимание и повысить способность к концентрации и организации действий [20]:
-Пауза. Использование в повседневной жизни принципа паузы даст вам время оценить обстановку и подумать. Память определяется в основном стратегиями мышления. Пауза снижает вероятность поспешных действий, таким образом, заставляя вас сосредотачивать внимание на нужном предмете. Кроме того, она помогает противостоять отвлекающим моментам и посторонним помехам и является необходимым условием для наблюдения. Прежде чем выйти из машины или из дома, сделайте паузу и оглядитесь по сторонам: тогда вы ничего не забудете взять с собой.
-Расслабление позволяет подавить беспокойство, которое препятствует концентрации внимания и блокирует механизмы памяти. Д.Лапп утверждал, что это полезное оздоровительное упражнение для мозга позволяет вам снять напряжение и расслабиться. Тогда вы записываете информацию более точно и извлекаете ее из памяти без усилий. Если вы нервничаете или расстраиваетесь из-за того, что не можете вспомнить какие-то важные дела, успокойтесь, сделав несколько глубоких вдохов и выдохов, и дайте себе время подумать о возможных способных спровоцировать вспоминание: попытайтесь прибегнуть к наблюдению - просто осмотреть по сторонам; к категориям - определите для себя вещи, которые необходимо сделать, места, в которые нужно зайти и пр.; к вопросам - игра в вопросы и ответы.
-Осознание - это ключ к избирательному вниманию и наблюдению. Без них нельзя гарантировать последующее извлечение информации. Первое и самое главное: сознательно вовлекать как можно больше чувств в процессе записи информации. В большинстве своем люди ненаблюдательны, однако в недостатке внимания они склонны обвинять свою память. Задерживая мысленный взор на наиболее значительных элементах информации и различных подсказках, способствует не только лучшему запоминанию людей, мест, маршрутов и важных дел, но и лучшему оцениванию своего окружения. Золотое правило обработки информации: выбирайте, концентрируйте и анализируйте.
-Ассоциация образов (визуальная проработка) - это существенный принцип, использованный всеми, кто помнит местонахождение различных предметов: очков на столе, ключей рядом с телефоном, машины на стоянке напротив химчистки и т.д. прибегая к образной ассоциации во многих разных контекстах, значительно увеличивается количество информации, подлежащей извлечению из памяти. Просто следует представить свой ум в виде фотокамеры, способной запечатлевать картины окружающей действительности, из которых вы можете выбирать разные образы в соответствии со своими интересами и потребностями.
-Личные комментарии (вербальная проработка) способствуют эмоциональному и интеллектуальному вовлечению в процесс записи информации и помогают оставить яркий след в памяти.
-Организация материала с помощью категории (ассоциативная проработка) имеет отношение к способу хранения информации. И во время записи, и во время извлечения информации следует использовать категории или основные тематические разделы памяти, которые облегчают поток специфических воспоминаний. Например, любой предмет искусства можно классифицировать по нескольким основным признакам (материал, размер, цвет, местонахождение, ценность) и ряду второстепенных (декоративность, утилитарность, продажная стоимость). Если вы запомните подлежащую хранению информацию в определенную категорию, впоследствии вам будет легче извлечь нужный материал из памяти, обращаясь к означенной категории. Д. Лапп считал, вместо того, чтобы полагаться на механизмы непроизвольной памяти, случайно вызывающие к жизни фрагментарные не спровоцированные воспоминания, разумней рассчитывать на преднамеренную память, усилить которую можно использованием нескольких категорий в качестве подсказок [20].
-Просмотр и использование материала обеспечивают быстрое воспоминание. Просматривая информацию, вы принимаете активное участие в трех основных процессах памяти: записи, хранении и извлечении. В повседневной жизни человек должен держать в голове имена людей, с которыми часть имеет дело; названия продуктов и товаров, которым пользуется ежедневно; названия улиц, по которым постоянно ходит (при условии, что он взял себе за правило запоминать их!). Чем чаще пользуешься информацией, тем легче извлекать ее из памяти.
Таким образом, мы выделили принципы и пять методик развития памяти у младших школьников: повышение интеллектуальной активности; понимание задач запоминания; целенаправленность запоминания и воспроизведения; заучивание наизусть; игра.
Вывод по главе 1
В ходе проведения теоретического обзора литературы по проблеме коррекции видов памяти у младших школьников с ДЦП было выявлено:
. Память - психический процесс, где выделяют мнемические операции, этапы запоминания, переходные процессы, и описывают память процессами запоминания, воспроизведения, узнавания, сохранения и забывания.
2. Выделяют три вида памяти [16]:
Наглядно-образная память, которая помогает хорошо запоминать лица, звуки, цвет, форму предмета и т.д.
Словесно-логическая память, при которой запоминается информация на слух.
Эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события.
Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека.
В зависимости от способа хранения материала выделяют:
мгновенную память,
кратковременную память,
оперативную память,
долговременную память,
генетическую память.
. У детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие памяти. Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. Выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной сферы.
. Выделяют следующие средства развития памяти младших школьников:
повышение интеллектуальной активности;
понимание задач запоминания;
целенаправленность запоминания и воспроизведения;
заучивание наизусть;
игра.
Основные принципы хорошей работы памяти, для того, чтобы улучшить память, развить внимание и повысить способность к концентрации и организации действий:
Пауза.
Расслабление.
Осознание.
Ассоциация образов (визуальная проработка).
Личные комментарии (вербальная проработка).
Организация материала с помощью категории (ассоциативная проработка).
Просмотр и использование материала.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ВИДОВ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДЦП
.1 Организация исследования
Выборку составили испытуемые экспериментальной и контрольной группы.
Экспериментальная группа: 15 детей младшего школьного возраста с ДЦП, 10 девочек и 5 мальчиков, с которыми проводилась работа по развитию процессов памяти.
Контрольная группа: 15 детей младшего школьного возраста с ДЦП, 10 девочек и 5 мальчиков, с которыми не проводилась работа по развитию процессов памяти.
В ходе экспериментального исследования были выделены следующие этапы:
.Подготовительный (постановка цели и задач, формулирование гипотезы, поиск базы исследования, составление адекватного цели исследования набора методик).
2.Первичный срез (диагностика по методикам: 1. «Зрительная память» Л.М. Шипицыной; 2. «Слуховая память» Л.М. Шипицыной; 3. «Запомни фразы» Р.С. Немова; 4. «Диагностика природной памяти» Л.В Черемошкиной; 5. «Опосредованное запоминание» Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева)
.Развитие памяти у младших школьников с ДЦП, составляющих экспериментальную группу.
.Вторичный срез (повторная диагностика по тем же методикам).
.Анализ и интерпретация полученных данных с помощью методов первичной статистической обработки данных.
Диагностический материал:
Методика «Зрительная память» Л.М. Шипицыной [29]
Назначение методики: определение объема зрительной произвольной памяти.
Методика более подробно представлена в приложении 1.
Оценка результатов:
-й уровень- 10 правильных названий (баллов).
-й уровень - 9-8.
-й уровень - 7-6.
-й уровень - 5-4.
-й уровень - 3 и менее баллов.
Интерпретация результатов:
-й уровень отражает большой объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание.
-й уровень отражает достаточно большой объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание.
-й уровень отражает соответствующий возрасту объем произвольной зрительный памяти, способность сохранять достаточную информацию при установке на запоминание.
-й уровень отражает недостаточный объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять небольшое количество зрительной информации при установке на запоминание.
-й уровень отражает низкий уровень развития зрительной произвольной памяти. Сохранение информации затруднено.
Методика «Слуховая память» Л.М. Шипицыной [29]
Назначение методики: определение объема слуховой произвольной памяти.
Методика более подробно представлена в приложении 2
Оценка результатов:
-й уровень - 10 правильно воспроизведенных слов (баллов)
-й уровень - 9-8.
-й уровень - 7-6.
-й уровень - 5-4.
-й уровень - 3 и менее баллов.
Интерпретация результатов:
-й уровень отражает большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание. 2-й уровень отражает достаточно большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание.
-й уровень отражает достаточно большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание.
-й уровень отражает соответствующий возрасту объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять достаточную информацию при установке на запоминание.
-й уровень отражает недостаточный объем произвольной слуховой памяти способность сохранять небольшое количество информации при установке на запоминание.
-й уровень отражает низкую способность к произвольному запоминанию на слух. Сохранение информации затруднено.
Тест: «Запомни фразы» Р.С. Немова [29]
Назначение методики: оценка смысловой памяти.
Методика более подробно представлена в приложении 3.
Оценка результатов: испытуемый должен передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обязательно.
Интерпретация результатов:
Подсчитывается количество фраз, смысл которых смог передать испытуемый.
-й уровень отражает высокий уровень развития смысловой памяти.
-й уровень отражает достаточно хорошо развитую смысловую память, способность сохранять смысл информации при установке на запоминание.
-й уровень отражает соответствующий возрасту уровень развития смысловой памяти, способность сохранять достаточный смысл информации при установке на запоминание.
-й уровень отражает недостаточный уровень развития смысловой памяти.
-й уровень отражает низкую способность к запоминанию смысла информации. Сохранение смысла информации затруднено.
Методика: «Диагностика природной памяти» Черемошкиной Л.В. [51]
Назначение методики: исследование природной памяти.
Природная память - это способность запечатлевать информацию, иначе говоря, природная пластичность нервно-мозговой ткани. Данный вид памяти также называется «механическая память».
Методика более подробно представлена в приложении 4.
Оценка результата:
A) Если на запоминание потребовалось 10 секунд и менее, то это говорит о сильной природной памяти ребенка;
Б) Если на запоминание потребовалось от 12 до 30 секунд - природная память средней силы;
B) Если же полученный результат составляет 32 секунд, то сила природной памяти ниже среднего.
Методика: Опосредованное запоминание (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев) [46]
Назначение методики: выявление особенностей опосредованной памяти. Выявление особенностей понимания инструкции и сохранения ее до конца эксперимента. Умение пользоваться приемами опосредованного запоминания. Точность воспроизведения слов, предложенных для запоминания.
Методика более подробно представлена в приложении 5.
Оценка результата: оценивается количество воспроизведенных слов.
Интерпретация результатов исследования:
-й уровень отражает высокий уровень развития опосредованной памяти.
-й уровень отражает достаточно хорошо развитую опосредованную память, способность сохранять информацию с помощью опосредующего звена при установке на запоминание.
-й уровень отражает соответствующий возрасту уровень развития опосредованной памяти, способность сохранять достаточный объем информации с помощью опосредующего звена при установке на запоминание.
-й уровень отражает недостаточный уровень развития опосредованной памяти.
-й уровень отражает низкую способность к запоминанию информации с помощью опосредующего звена. Сохранение информации с помощью опосредующего звена затруднено.
Методы статистической обработки данных [37]:
1) U-критерий Манна-Уитни для более точного анализа данных, который предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеряемого. Определяется по формуле 2.1:
U = (n1 n2) + (nx·(nx +1)/2) - Тx, (2.1)
где n1 - количество испытуемых в выборке 1;
n2 - количество испытуемых в выборке 2;
Тx - большая из двух ранговых сумм;
nх - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.
2) Т-критерий Вилкоксона.
Назначение критерия:
Критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых.
Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.
Критерий Т основан на ранжировании абсолютных величин разности между двумя рядами выборочных значений в первом и втором эксперименте (например «до» и «после» какого-либо воздействия). Ранжирование абсолютных величин означает, что знаки разностей не учитываются, однако в дальнейшем наряду с общей суммой рангов находится отдельно сумма рангов как для положительных, так и для отрицательных сдвигов. Если интенсивность сдвига в одном из направлении оказывается большей, то и соответствующая сумма рангов также оказывается больше.
Этот сдвиг, как и в случае критерия знаков, называется типичным, а противоположный, меньший по сумме рангов сдвиг - нетипичным. Как и для критерия знаков эти два сдвига оказываются дополнительными друг к другу.
Подсчет Т-критерия Вилкоксона производится по формуле 2.2:
Т = ?Rr (2.2)
где Rr - ранговое значение сдвигов с более редким знаком.
2.2 Обоснование программы «Играем, память развиваем»
Цель программы «Играем, память развиваем»: развитие видов памяти у младших школьников с ДЦП.
Задачи программы «Играем, память развиваем»:
. Развитие объема зрительной памяти.
. Развитие объема слуховой памяти.
. Развитие смысловой памяти.
. Развитие опосредованной памяти.
Использовались следующие средства развития памяти младших школьников с ДЦП:
понимание задач запоминания;
целенаправленность запоминания и воспроизведения;
заучивание наизусть;
игра.
В ходе проведения программы «Играем, память развиваем» по развитию видов памяти у младших школьников с ДЦП было учтено, что слишком трудная программа не позволит ребенку проявить себя. Слишком легкая не будет стимулировать его психическую активность. Программа должна основываться на анализе данных из истории развития ребенка, на объективной оценке уровня и темпа развития ребенка, его поведенческих реакций.
Нами учитывалось, что необходимо контролировать длительность занятия. Внимание детей младшего школьного возраста с ДЦП кратковременно. Поэтому необходимо заранее планировать занятие таким образом, чтобы избежать переутомления ребенка и потери интереса. Каждое занятие длится 20 минут. Также во время занятия необходимо было гибко варьировать длительность используемых игр, в зависимости от ситуации, возможностей детей и их поведения.
Разработанная программа рассчитана на 2,5 месяца. Представляет собой 25 занятий, каждое занятие включает по 2-3 игры. Время проведения одного занятия - 20 минут. Периодичность проведения игр: 2 раза в неделю.
Форма проведения занятий: групповая игра.
План психологической работы по развитию видов памяти у младших школьников с ДЦП представлен в таблице 2.1.
Таблица 2.1
План психологической работы по развития видов памяти у младших школьников с ДЦП
ЗанятиеНазвание игрыЦель использования1«Я-фотоаппарат»Развитие объема зрительной памяти«Где спрятана игрушка?»Развивать зрительную память и внимание2«Выложи из палочек»Развитие зрительной памяти, умения считать.«Опиши игрушку»Развитие непроизвольной образной памяти.3«Найди такой же паровоз»Развивать зрительную память и внимание.«Я положил в мешочек»Развитие объема слуховой памяти детей.4«Гуляем по лесу»Развитие зрительной памяти и наблюдательности.«Выбери нужные предметы»Развитие зрительной памяти, логического мышления.5«Что изменилось?»Развивать зрительную память и внимание.«Каскад слов»»Развитие объема кратковременной слуховой памяти.6«Бусы»Развивать зрительную память, восприятие, внимание.«Разучи стихотворение»Развитие запоминания, долговременной памяти.7«Разучи стихотворение»Развитие запоминания, долговременной памяти.«Какой игрушки не хватает»Развивать зрительную память и внимание.8«Слушай и рисуй»Развивать слуховую память и внимание.«Стихи-нелепицы»Развитие смысловой памяти, умение выделять нелогические ситуации.9«Стихи-нелепицы»Развитие памяти, умение выделять нелогические ситуации.«Найди такую же машину »Развивать зрительную память и внимание.10«Так бывает или нет?» (отгадывание небылиц)Развивать логическое мышление, умение замечать непоследовательность в суждениях, смысловую память.«Слушай и рисуй»Развивать слуховую память и внимание.11«Выложи из палочек»Развитие зрительной памяти, умения считать.«Воспроизведи рассказ»Развитие смысловой памяти.12«Воспроизведи рассказ»Развитие смысловой памяти.«Дед Мороз положил в мешок»Развитие объема слуховой памяти.13«Нелепицы»Развитие памяти и логики.«Что было ночью?»Формирование у детей понимания явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями. Развитие памяти.14«Пиктограммы»Развитие процесса запоминания.«Каскад слов»Развитие объема кратковременной слуховой памяти.15«Слушай и запоминай»Развитие опосредованного запоминания.«Что изменилось?»Развивать зрительную память и внимание.16«Когда это бывает?»Закреплять знания детей о частях суток.«Запомни картинки»Развитие зрительной памяти.17«Гуляем по саду»Развитие зрительной памяти и наблюдательности.«Выбери нужные предметы»Развитие зрительной памяти, логического мышления18«Слушай и повторяй»Развитие смысловой памяти.«Правильно заполни квадраты»Развитие зрительной памяти.19«Да, нет - не говорить...»Развитие памяти, внимания.«Что перепутал художник?»Развитие зрительной памяти.20«Разучи стихотворение»Развитие запоминания, долговременной памяти.«Бусы»Развивать зрительную память, восприятие, внимание.21«Что изменилось?»Развитие зрительной памяти и внимания.«Кому что нужно?»Упражнять в классификации предметов по образцу.22«Послушай и назови лишнее слово»Учить группировать слова в группы, объединяя их смысловым единым значением. Развивать слуховую память.«Да, нет - не говорить, черное, белое -не носить...»Развивать слуховую память, внимание.23«Выложи из геометрических фигур»Развитие зрительной памяти, внимания.«Какой картинки не хватает»Развивать зрительную память.24«Послушай и нарисуй»Развитие слуховой памяти, запоминания.«Послушай и назови лишнее слово»Развитие слуховой памяти, мышления.25«Нелепицы»Развитие памяти, логики.«Воспроизведи рассказ»Развитие запоминания.
Игры по развитию памяти представлены в приложении 6.
2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования
Результаты первого среза:
В ходе проведения первого среза с помощью методики «Зрительная память» было выявлено, что в экспериментальной группе 53,3% испытуемых обладают 5-ым уровнем развития зрительной памяти, 33,3% - 4-ым уровнем, 13,3% - 3-им уровнем. В контрольной группе 56,7% испытуемых обладают 5-ым уровнем развития зрительной памяти, 30% - 4-ым уровнем, 13,3% - 3-им уровнем.
Статистическая обработка результатов первого среза по методике «Зрительная память» с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила отсутствие достоверных отличий в уровне зрительной памяти у испытуемых экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 147, Uэмп.> Uкр. 0,05).
В ходе проведения первого среза с помощью методики «Слуховая память» было выявлено, что в экспериментальной группе 56,7 % испытуемых обладают 5-ым уровнем развития слуховой памяти, 33,3% - 4-ым уровнем, 10% - 3-им уровнем. В контрольной группе 56,7% испытуемых обладают 5-ым уровнем развития слуховой памяти, 30% - 4-ым уровнем, 13,3% - 3-им уровнем.
Статистическая обработка результатов первого среза по методике «Слуховая память» с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила отсутствие достоверных отличий в уровне слуховой памяти у испытуемых экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 152, Uэмп.> Uкр. 0,05).
В ходе проведения первого среза с помощью методики «Запомни фразы» было выявлено, что в экспериментальной группе 56,7% испытуемых запомнили смысл 1-ой фразы, 43,3% испытуемых запомнили смысл 2-х фраз. В контрольной группе 53,3% испытуемых запомнили смысл 1-ой фразы, 43,3% испытуемых запомнили смысл 2-х фраз, 3,3% испытуемых запомнили смысл 3-х фраз.
Статистическая обработка результатов первого среза по методике «Запомни фразы» с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила отсутствие достоверных отличий в уровне смысловой памяти у испытуемых экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 182, Uэмп.> Uкр. 0,05).
В ходе проведения первого среза с помощью методики «Диагностика природной памяти» Л.В. Черемошкиной было выявлено, что в экспериментальной группе 70% испытуемых обладают низким уровнем развития природной памяти, 30% - средним уровнем. В контрольной группе 66,7% испытуемых обладают низким уровнем развития природной памяти, 33,3% - средним уровнем.
Статистическая обработка результатов первого среза по методике «Диагностика природной памяти» Л.В. Черемошкиной с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила отсутствие достоверных отличий во времени, потребовавшемся для запоминания, в экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 139,5, Uэмп.> Uкр. 0,05).
В ходе проведения первого среза с помощью методики «Опосредованное запоминание» было выявлено, что в экспериментальной группе 56,7% испытуемых запомнили 2-а слова, 40% испытуемых запомнили 3-и слова, 3,3% испытуемых запомнили 4-и слова. В контрольной группе 53,3% испытуемых запомнили 2-а слова, 40% испытуемых запомнили 3-и слова, 6,7% испытуемых запомнили 4-и слова.
Статистическая обработка результатов первого среза по методике «Опосредованное запоминание» с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила отсутствие достоверных отличий в уровне опосредованной памяти у испытуемых экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 140, Uэмп.> Uкр. 0,05).
Результаты второго среза:
Результаты первого и второго среза по методике «Зрительная память» представлены в таблице 2.2.
Таблица 2.2
Результаты первого и второго среза по методике «Зрительная память»
Уровень развития зрительной памятиПервый срезВторой срезЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Экспериментальная группа, %Контрольная группа, %Первый0000Второй0013,30Третий13,313,34013,3Четвертый33,33026,730Пятый53,356,72056,7Достоверность отличийUэмп. = 147, р > 0,05Uэмп. = 67,5, р < 0,05
Результаты первого и второго среза по методике «Зрительная память» представлены на рис. 2.1.
Рис. 2.1 Результаты первого и второго среза по методике «Зрительная память»
Как видно из таблицы 2.2 и рисунка 2.1, в ходе проведения второго среза с помощью методики «Зрительная память» было выявлено, что в экспериментальной группе 20% испытуемых обладают 5-ым уровнем развития зрительной памяти, 26,7% - 4-ым уровнем, 40% - 3-им уровнем и 13,3% - 2-ым уровнем. В контрольной группе 56,7% испытуемых обладают 5-ым уровнем развития зрительной памяти, 30% - 4-ым уровнем, 13,3% - 3-им уровнем.
Статистическая обработка результатов первого среза по методике «Зрительная память» с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила наличие достоверных отличий в уровне зрительной памяти у испытуемых экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 67,5, Uэмп.< Uкр. 0,05).
Результаты первого и второго среза по методике «Слуховая память» представлены в таблице 2.3.
Таблица 2.3
Результаты первого и второго среза по методике «Слуховая память»
Уровень развития слуховой памятиПервый срезВторой срезЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Экспериментальная группа, %Контрольная группа, %Первый0000Второй006,70Третий1013,336,713,3Четвертый33,3303030Пятый56,756,726,756,7Достоверность отличийUэмп. = 152, р > 0,05Uэмп. = 71, р < 0,05
Результаты первого и второго среза по методике «Слуховая память» представлены на рис. 2.2.
Рис. 2.2 Результаты первого и второго среза по методике «Слуховая память»
Как видно из таблицы 2.3 и рисунка 2.2, в ходе проведения второго среза с помощью методики «Слуховая память» было выявлено, что в экспериментальной группе 26,7% испытуемых обладают 5-ым уровнем развития зрительной памяти, 30% - 4-ым уровнем, 36,7% - 3-им уровнем и 6,7% - 2-ым уровнем. В контрольной группе 56,7% испытуемых обладают 5-ым уровнем развития зрительной памяти, 30% - 4-ым уровнем, 13,3% - 3-им уровнем.
Статистическая обработка результатов первого среза по методике «Слуховая память» с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила наличие достоверных отличий в уровне слуховой памяти у испытуемых экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 71, Uэмп.< Uкр. 0,05).
Результаты первого и второго среза по методике «Запомни фразы» представлены в таблице 2.4.
Таблица 2.4
Результаты первого и второго среза по методике «Запомни фразы»
Количество воспроизведенных фразПервый срезВторой срезЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Экспериментальная группа, %Контрольная группа, %Одна56,753,316,753,3Две43,343,336,743,3Три03,343,33,3Четыре003,30Пять0000Достоверность отличийUэмп. = 182, р > 0,05Uэмп. = 54,5, р < 0,01
Результаты первого и второго среза по методике «Запомни фразы» представлены на рис. 2.3.
Как видно из таблицы 2.4 и рисунка 2.3, в ходе проведения второго среза с помощью методики «Запомни фразы» было выявлено, что в экспериментальной группе 16,7 % испытуемых запомнили смысл 1-ой фразы, 36,7 % испытуемых запомнили смысл 2-х фраз, 43,3 % испытуемых запомнили смысл 3-х фраз, 3,3 % испытуемых запомнили смысл 4-х фраз. В контрольной группе 53,3% испытуемых запомнили смысл 1-ой фразы, 43,3 % испытуемых запомнили смысл 2-х фраз, 3,3 % испытуемых запомнили смысл 3-х фраз.
Рис. 2.3 Результаты первого и второго среза по методике «Запомни фразы»
Статистическая обработка результатов второго среза по методике «Запомни фразы» с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила наличие достоверных отличий в уровне смысловой памяти у испытуемых экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 54,5, Uэмп. < Uкр. 0,01).
Результаты первого и второго среза по методике «Диагностика природной памяти» Л.В. Черемошкиной представлены в таблице 2.5.
Результаты первого и второго среза по методике «Диагностика природной памяти» Л.В. Черемошкиной представлены на рис. 2.4.
память школьник церебральный паралич
Таблица 2.5
Результаты первого и второго среза по методике «Диагностика природной памяти» Л.В. Черемошкиной
Уровень природной памятиПервый срезВторой срезЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Экспериментальная группа, %Контрольная группа, %Низкий7066,736,766,7Средний3033,363,333,3Высокий0000Достоверность отличийUэмп. = 139,5, р > 0,05Uэмп. = 67,5, р < 0,05
Рис. 2.4 Результаты первого и второго среза по методике «Диагностика природной памяти» Л.В. Черемошкиной
Как видно из таблицы 2.5 и рисунка 2.4, в ходе проведения второго среза с помощью методики «Диагностика природной памяти» Л.В. Черемошкиной было выявлено, что в экспериментальной группе 36,7% испытуемых обладают низким уровнем развития природной памяти,63,3% - средним уровнем. В контрольной группе 66,7% испытуемых обладают низким уровнем развития природной памяти,33,3% - средним уровнем.
Статистическая обработка результатов второго среза по методике «Диагностика природной памяти» Л.В. Черемошкиной с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила наличие достоверных отличий во времени, потребовавшемся для запоминания, в экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 67,5, Uэмп.< Uкр. 0,05). Результаты первого и второго среза по методике «Опосредованное запоминание» представлены в таблице 2.6.
Таблица 2.6
Результаты первого и второго среза по методике «Опосредованное запоминание»
Количество воспроизведенных словПервый срезВторой срезЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Экспериментальная группа, %Контрольная группа, %Одно56,753,326,753,3Два404046,740Три3,36,723,36,7Четыре003,30Пять0000Достоверность отличийUэмп. = 140, р > 0,05Uэмп. = 53, р < 0,01
Результаты первого и второго среза по методике «Опосредованное запоминание» представлены на рис. 2.5.
Рис. 2.5 Результаты первого и второго среза по методике «Опосредованное запоминание»
Как видно из таблицы 2.6 и рисунка 2.5, в ходе проведения второго среза с помощью методики «Опосредованное запоминание» было выявлено, что в экспериментальной группе 26,7% испытуемых запомнили 2-а слова, 46,7% испытуемых запомнили 3-и слова, 23,3% испытуемых запомнили 4-и слова, 3,3% испытуемых запомнили 5-ть слов. В контрольной группе 53,3% испытуемых запомнили смысл 2-а слова, 40% испытуемых запомнили смысл 3-и слова, 6,7% испытуемых запомнили смысл 4-и слова.
Статистическая обработка результатов второго среза по методике «Опосредованное запоминание» с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила наличие достоверных отличий в уровне опосредованной памяти у испытуемых экспериментальной и контрольной группы (Uэмп. = 83, Uэмп. < Uкр. 0,01).
Таким образом, в ходе обработки и анализа результатов исследования, в первом срезе мы не обнаружили статистически достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по уровню зрительной, слуховой, смысловой, природной, опосредованной памяти. Данные виды памяти у преобладающей части испытуемых экспериментальной и контрольной группы находятся на низком уровне развития. Данные первого среза показали необходимость разработки и проведения психологической работы по развитию процессов памяти у младших школьников с ДЦП.
Во втором срезе обнаружилось, что у преобладающей части испытуемых экспериментальной группы процессы памяти находятся на среднем уровне развития, у преобладающей части контрольной группы - на низком. Статистическая обработка результатов по уровню зрительной, слуховой, смысловой, природной, опосредованной памяти выявила достоверность отличий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы.
Достоверность сдвига в экспериментальной и контрольной группе проверялась с помощью Т-критерия Вилкоксона.
Результаты исследования по методике «Зрительная память» представлены в таблице 2.7.
Таблица 2.7
Результаты исследования по методике «Зрительная память»
Уровень развития зрительной памятиЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Первый срезВторой срезПервый срезВторой срезПервый0000Второй013,300Третий13,34013,313,3Четвертый33,326,73030Пятый53,32056,756,7Достоверность отличийТэмп. = 24, р < 0,05Тэмп. = 37, р > 0,05
Таким образом, статистический достоверный сдвиг в уровне развития зрительной памяти произошел в экспериментальной группе на уровне значимости 0,05 и отсутствует в контрольной группе.
Результаты исследования по методике «Слуховая память» представлены в таблице 2.8.
Таблица 2.8
Результаты исследования по методике «Слуховая память»
Уровень развития слуховой памятиЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Первый срезВторой срезПервый срезВторой срезПервый0000Второй06,700Третий1036,713,313,3Четвертый33,3303030Пятый56,726,756,756,7Достоверность отличийТэмп. = 28, р < 0,05Тэмп. = 42, р > 0,05
Таким образом, статистический достоверный сдвиг в уровне развития слуховой памяти произошел в экспериментальной группе на уровне значимости 0,05 и отсутствует в контрольной группе.
Результаты исследования по методике «Запомни фразы» представлены в таблице 2.9.
Таблица 2.9
Результаты исследования по методике «Запомни фразы»
Количество воспроизведенных фразЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Первый срезВторой срезПервый срезВторой срезОдна56,716,753,353,3Две43,336,743,343,3Три043,33,33,3Четыре03,300Пять0000Достоверность отличийТэмп. = 18, р < 0,01Тэмп. = 35, р > 0,05
Таким образом, статистический достоверный сдвиг в уровне развития смысловой памяти произошел в экспериментальной группе и отсутствует в контрольной группе.
Результаты исследования по методике «Диагностика природной памяти» Л.В. Черемошкиной представлены в таблице 2.10.
Таблица 2.10
Результаты исследования по методике «Диагностика природной памяти» Л.В. Черемошкиной
Уровень природной памятиЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Первый срезВторой срезПервый срезВторой срезНизкий7036,766,766,7Средний3063,333,333,3Высокий0000Достоверность отличийТэмп. = 27, р < 0,05Тэмп. = 32, р > 0,05
Таким образом, статистический достоверный сдвиг в уровне природной памяти произошел в экспериментальной группе на уровне значимости 0,05 и отсутствует в контрольной группе.
Результаты исследования по методике «Опосредованное запоминание» представлены в таблице 2.11.
Таблица 2.11
Результаты первого и второго среза по методике «Опосредованное запоминание»
Количество воспроизведенных словЭкспериментальная группа, %Контрольная группа, %Первый срезВторой срезПервый срезВторой срезОдно56,726,753,353,3Два4046,74040Три3,323,36,76,7Четыре03,300Пять0000Достоверность отличийТэмп. = 12, р < 0,01Тэмп. = 43, р > 0,05
Таким образом, статистический достоверный сдвиг в уровне опосредованной памяти произошел в экспериментальной группе и отсутствует в контрольной группе.
Вывод по главе 2
По результатам проведенного исследования были получены следующие результаты:
. В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает очень низким уровнем развития зрительной памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено (Uэмп. = 147, р > 0,05).
В ходе проведения второго среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной группы, по сравнению с испытуемыми контрольной группы, обладает статистически достоверно более высоким уровнем развития зрительной памяти (Uэмп. = 67,5, р < 0,05).
Статистический достоверный сдвиг в уровне развития зрительной памяти произошел в экспериментальной группе на уровне значимости 0,05 (Тэмп. = 24, р < 0,05) и отсутствует в контрольной группе (Тэмп. = 37, р > 0,05).
. В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает очень низким уровнем развития слуховой памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено (Uэмп. = 152, р > 0,05).
В ходе проведения второго среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной группы, по сравнению с испытуемыми контрольной группы, обладает статистически достоверно более высоким уровнем развития слуховой памяти (Uэмп. = 71, р < 0,05).
Статистический достоверный сдвиг в уровне развития слуховой памяти произошел в экспериментальной группе на уровне значимости 0,05 (Тэмп. = 28, р < 0,05) и отсутствует в контрольной группе (Тэмп. = 42, р > 0,05).
. В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает очень низким уровнем развития смысловой памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено (Uэмп. = 182, р > 0,05).
В ходе проведения второго среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной группы, по сравнению с испытуемыми контрольной группы, обладает статистически достоверно более высоким уровнем развития смысловой памяти (Uэмп. = 54,5, р < 0,01).
Статистический достоверный сдвиг в уровне развития смысловой памяти произошел в экспериментальной группе (Тэмп. = 18, р < 0,01) и отсутствует в контрольной группе (Тэмп. = 35, р > 0,05).
. В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает низким уровнем развития природной памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено (Uэмп. = 139,5, р > 0,05).
В ходе проведения второго среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной группы, по сравнению с испытуемыми контрольной группы, обладает статистически достоверно более высоким уровнем развития природной памяти (Uэмп. = 67,5, р < 0,05).
Статистический достоверный сдвиг в уровне природной памяти произошел в экспериментальной группе на уровне значимости 0,05 (Тэмп. = 27, р < 0,05) и отсутствует в контрольной группе (Тэмп. = 32, р > 0,05).
. В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает очень низким уровнем развития опосредованной памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено (Uэмп. = 140, р > 0,05).
В ходе проведения второго среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной группы, по сравнению с испытуемыми контрольной группы, обладает статистически достоверно более высоким уровнем развития опосредованной памяти (Uэмп. = 53, р < 0,01).
Статистический достоверный сдвиг в уровне опосредованной памяти произошел в экспериментальной группе (Тэмп. = 12, р < 0,01) и отсутствует в контрольной группе (Тэмп. = 43, р > 0,05).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
. В ходе проведения теоретического обзора литературы по проблеме коррекции видов памяти у младших школьников с ДЦП мы выявили, что у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие памяти. Для детей с церебральным параличом характерны специфические отклонения в психическом развитии. Механизм этих нарушений сложен и определяется как временем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. Выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной сферы.
. Методики:
1) «Зрительная память» Л.М. Шипицыной;
) «Слуховая память» Л.М. Шипицыной;
) «Запомни фразы» Р.С. Немова;
) «Диагностика природной памяти» Л.В Черемошкиной;
) «Опосредованное запоминание» Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева.
способствуют выявлению уровня развития зрительной памяти, уровня развития слуховой памяти, уровня развития смысловой памяти, природной памяти и опосредованной памяти.
. Программа "Играем, память развиваем" способствует развитию видов памяти у младших школьников с ДЦП, если ее применять 2,5 месяца. Представляет собой 25 занятий, каждое занятие включает в себя 2-3 игры. Время проведения одного занятия - 20 минут. Периодичность проведения игр: 2 раза в неделю. Форма проведения занятий: групповая.
. Выявлено следующее своеобразие развития памяти у младших школьников с ДЦП:
4.1 В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает очень низким уровнем развития зрительной памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено.
В ходе проведения второго среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной группы, по сравнению с испытуемыми контрольной группы, обладает статистически достоверно более высоким уровнем развития зрительной памяти.
Статистический достоверный сдвиг в уровне развития зрительной памяти произошел в экспериментальной группе на уровне значимости 0,05 и отсутствует в контрольной группе.
.2 В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает очень низким уровнем развития слуховой памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено.
В ходе проведения второго среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной группы, по сравнению с испытуемыми контрольной группы, обладает статистически достоверно более высоким уровнем развития слуховой памяти.
Статистический достоверный сдвиг в уровне развития слуховой памяти произошел в экспериментальной группе на уровне значимости 0,05 и отсутствует в контрольной группе.
.3 В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает очень низким уровнем развития смысловой памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено.
В ходе проведения второго среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной группы, по сравнению с испытуемыми контрольной группы, обладает статистически достоверно более высоким уровнем развития смысловой памяти.
Статистический достоверный сдвиг в уровне развития смысловой памяти произошел в экспериментальной группе и отсутствует в контрольной группе.
.4 В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает низким уровнем развития природной памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено.
В ходе проведения второго среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной группы, по сравнению с испытуемыми контрольной группы, обладает статистически достоверно более высоким уровнем развития природной памяти.
Статистический достоверный сдвиг в уровне природной памяти произошел в экспериментальной группе на уровне значимости 0,05 и отсутствует в контрольной группе.
.5 В ходе проведения первого среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной и контрольной группы обладает очень низким уровнем развития опосредованной памяти. Статистических достоверных различий между испытуемыми экспериментальной и контрольной группы по данному показателю не выявлено.
В ходе проведения второго среза было выявлено, что преобладающая часть испытуемых экспериментальной группы, по сравнению с испытуемыми контрольной группы, обладает статистически достоверно более высоким уровнем развития опосредованной памяти.
Статистический достоверный сдвиг в уровне опосредованной памяти произошел в экспериментальной группе и отсутствует в контрольной группе.
. Таким образом, задачи исследования - решены.
Следовательно, цель исследования: апробировать программу развития видов памяти "Играем, память развиваем" - достигнута.
Гипотеза исследования: программа "Играем, память развиваем" способствует развитию видов памяти у младших школьников с ДЦП - подтверждена.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Антонова Г.П. Типические особенности умственной деятельности младших школьников [Текст] / Г.П. Антонова - М.: Академия, 2002. - 97 с.
2.Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом [Текст] / Е.Ф. Архипова - М.: Гардарики, 2009. - 188 с.
3.Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детские церебральные параличи [Текст] / Л.О. Бадалян, Л.Т. Журба, О.В. Тимонина - Киев: Здоровья, 1998. - 328 с.
4.Бухановский <#"justify">5.Возрастная и педагогическая психология [Текст] / Под. Ред. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М., - М.: Педагогическое общество России, 2009. - 236 с.
6.Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин.- М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 320 с.
.Возрастные и индивидуальные различия памяти [Текст]/Под ред. А.А. Смирнова. - М: Прогресс, 2007. - 300 с.
.Волков Б.С. Младший школьник: как помочь ему учиться [Текст] / Б.С. Волков - М.: Академический проект, 2004. - 142 с.
9.Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. [Текст] / Л.С. Выготский - М.: МПСИ, 2000. - 374 с.
10.Глухов В.П. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии [Текст]: Учебно-методическое пособие для пед. и гуманит. вузов. / В.П. Глухов - М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2007. - 318 с.
11.Детская патопсихология. Хрестоматия [Текст]/ Под ред. Н. Белопольской.- М.: Когито-Центр, 2004. - 352 с.
12.Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь [Текст] / М.И. Еникеев - М.: Проспект, 2009. - 560 с.
13.Житникова Л.Н. Учите детей запоминать [Текст] / Л.Н. Житникова - М: Просвещение, 2006. - 96 с.
14.Зейгарник Б.В. Нарушения памяти [Текст] // Патопсихология: Хрестоматия / Сост. Н.Л. Белопольская. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Когито-Центр, 2000. - 78 с.
15.Исследование памяти [Текст]/ Отв. ред. И.Н. Корж. - М: Наука, 2000. - 216 с.
16.Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти [Текст]/ З.М. Истомина - М: ВЛАДОС, 2007. - 156 с.
17.Кондратьева С.В. Практическая психология: учебно-методическое пособие [Текст] / С.В. Кондратьева - Минск: «Университетское», 2001. - 212 с.
18.Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника [Текст] / В.А. Крутецкий // Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - М.: МПСИ, 2009. - 304 с.
19.Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология: Курс лекций [Текст] / Г.А. Кураев, Е.Н. Пожарская - Ростов-на-Дону: УНИИ РГУ, 2002. - 146 с.
20.Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте [Текст]/ Д. Лапп - М.: Мир, 1993. - 148 с.
21.Лапшин В.А., Пузанова Б.П. Основы дефектологии [Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / В.А. Лапшин, Б.П. Пузанова - М., Просвещение, 1991. - 112 с.
22.Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания [Текст]// Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. - М: ЧеРо, 2003. - 816 с.
.Лурия A.P. Маленькая книжка о большой памяти [Текст] / А.Р. Лурия// Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М., 1979. - 207 с.
.Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика задержки психического развития учащихся с церебральным параличом [Текст] / Е.М. Мастюкова // Дефектология.- 2007.- №4. - С. 37-42.
.Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности у детей с церебральными параличами [Текст] / Е.М. Мастюкова // Дефектология.- 2007.-№6. - С. 42-47.
.Мастюкова Е.М. Специальная педагогика: подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. ранний и дошкольный возраст [Текст]/ Под ред. А.Г. Мословкиной. - М.: Классикс Стиль, 2003. - 207 с.
.Матюхина М.В. Психология младшего школьника [Текст] / М.В. Матюхина - СПб.: Питер, 2003. - 137 с.
.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов [Текст] / В.С. Мухина - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 456 с.
.Немов Р.С. Психология в 3-х т. Т. 3. [Текст]/ Р.С. Немов - М.: Владос, 2003. - 278 с.
30.Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник [Текст] / Л.Ф. Обухова - М.: Высшее образование, 2007. - 374 с.
31.Основы специальной психологии [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.
32.Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст] / Под ред. Т.А. Власовой.- М.: Владос, 2008. - 218 с.
33.Память [Текст] / Грановская Р.М. // Элементы практической психологии.- 2-е изд.- Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988.- с: 76-140.
34.Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / А.В. Петровский- 2-е изд. - М.: Академия, 2007. - 234 с.
35.Психологический словарь [Текст] / Ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. - М., Прайм-Еврознак, 2009. -672 с.
.Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений [Текст] / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 320 с.
.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст] / Е.И. Рогов - М.: ВЛАДОС, 1999.- 529 с
.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн - СПб.: Питер, 2008. - 186 с.
.Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие [Текст] / Е.Ф. Рыбалко - 2-е изд. - СПб.: Речь; 2009. - 256 с.
.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии [Текст]/ Е.В. Сидоренко - СПб.: ООО «Речь», 2003. - 350 с.
41.Симонова Л.Ф. Память. Дети 5-7 [Текст] / Л.Ф. Симонов - Ярославль: Академия развития, 2000. - 183 с.
42.Симонова Н.В. Развитие памяти у детей с церебральным параличом [Текст] / Н.В. Симонова // Дефектология.- 2008.- №4. - С. 43-45.
43.Склярова Т.В. Возрастная педагогика и психология: учеб. пособие для студентов пед. вузов [Текст] / Т.В. Склярова, О.Л. Янушкявичене; Православ. Свято-Тихон. Богосл. ин-т, Центр пед. исслед. "Покров" - М.: Покров, 2004. - 143 с.
44.Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие [Текст] / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. - СПб.: Речь, 2003. - 216 с.
45.Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 464 с.
46.Столяренко Л.Д. Основы психологии [Текст] / Л.Д. Столяренко - Ростов на Дону: «Феникс», 2003. - 214 с.
47.Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений [Текст]/ Сост. М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева. - СПб.: «Дельта», 2004. - 175 с.
.Трофимова Н.М. Основы специальной педагогики и психологии [Текст]/ Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова, Н.Б.Трофимова, Т.Ф. Пушкина - СПб.: Питер, 2006. - 304 с.
49.Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений [Текст] / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 176 с.
50.Хольц Р. Помощь детям с церебральным параличом [Текст] / Пер. с нем.- М.: Теревинф, 2006. - 152 с.
51.Черемошкина Л.В. Психология памяти [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Л.В. Черемошкина - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368с.
52.Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей [Текст]/ Л.В. Черемошкина - Ярославль: Академия развития, 2007. - 240 с.
53.Шапарь В.Б., Россоха В.Е., Шапарь О.В. Новейший психологический словарь [Текст] / В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь - М.: Феникс, 2009. - 816 с.
.Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) [Текст] / И.В. Шаповаленко - М.: Гардарики, 2009. - 349 с.
.Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления [Текст] / М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская - М.: Изд-во МГУ, 2009. - 215 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Методика «Зрительная память»
Назначение: определение объема зрительного произвольного запоминания. Стимульный материал: набор из 10 картинок:
. Кот 6. Пирамида
. Зонт 7. Рыба
. Ранец 8. Бабочка
. Стул 9. Ведро
. Часы 10. Еж
Инструкция: «Я тебе буду показывать картинки, ты постарайся запомнить, что на них нарисовано».
Процедура: картинки предъявляются по одной (приблизительно одна картинка в секунду). Затем ребенку предлагается назвать предметы, которые он запомнил. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется количество правильных воспроизведений.
Обработка: за каждое правильное воспроизведение выставляется по одному баллу.
Оценка результатов:
-й уровень- 10 правильных названий (баллов).
-й уровень - 9-8.
-й уровень - 7-6.
-й уровень - 5-4.
-й уровень - 3 и менее баллов.
Протокол обследования:
Картинка: кот. Воспроизведение:
Картинка: зонт. Воспроизведение:
Картинка: ранец. Воспроизведение:
Картинка: стул. Воспроизведение:
Картинка: часы. Воспроизведение:
Картинка: пирамида. Воспроизведение:
Картинка: рыба. Воспроизведение:
Картинка: бабочка. Воспроизведение:
Картинка: ведро. Воспроизведение:
Картинка: ёж. Воспроизведение:
Уровень выполнения задания
Интерпретация результатов:
-й уровень отражает большой объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание.
-й уровень отражает достаточно большой объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание.
-й уровень отражает соответствующий возрасту объем произвольной зрительный памяти, способность сохранять достаточную информацию при установке на запоминание.
-й уровень отражает недостаточный объем произвольной зрительной памяти, способность сохранять небольшое количество зрительной информации при установке на запоминание.
-й уровень отражает низкую способность к произвольному запоминанию. Сохранение информации затруднено.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Методика «Слуховая память»
Назначение: определение объема слухового запоминания словесного материала.
Стимульный материал: набор из 10 слов.
. Гора 6. Мыло
. Звезда 7. Весна
. Окно 8. Очки
. Булка 9. Книга
. Ручка 10. Белка
Инструкция: я назову тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить и потом повторить.
Процедура: слова произносятся в медленном темпе однократно и отчетливо (приблизительно одно слово в секунду). После предъявления экспериментатором всех десяти слов, они сразу воспроизводятся обследуемым. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных слов.
Обработка: за каждое правильно воспроизведенное слово выставляется по одному баллу. Изменение слова (солнце - солнышко, окно - окна) считается ошибкой.
Оценка результатов:
-й уровень - 10 правильно воспроизведенных слов (баллов).
-й уровень - 9-8.
-й уровень - 7-6.
-й уровень - 5-4.
-й уровень - 3 и менее баллов.
Протокол обследования:
Слова: гора. Воспроизведение:
Слова: звезда. Воспроизведение:
Слова: окно. Воспроизведение:
Слова: булка. Воспроизведение:
Слова: ручка. Воспроизведение:
Слова: мыло. Воспроизведение:
Слова: весна. Воспроизведение:
Слова: очки. Воспроизведение:
Слова: книга. Воспроизведение:
Слова: белка. Воспроизведение:
Уровень выполнения задания
Интерпретация результатов:
-й уровень отражает большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание. 2-й уровень отражает достаточно большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание.
-й уровень отражает соответствующий возрасту объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять достаточную информацию при установке на запоминание.
-й уровень отражает недостаточный объем произвольной слуховой памяти способность сохранять небольшое количество информации при установке на запоминание.
-й уровень отражает низкую способность к произвольному запоминанию на слух. Сохранение информации затруднено.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Тест: «Запомни фразы» Р.С. Немова
Цель: Оценка смысловой памяти.
Методика проведения: Прочитайте ребенку фразы, такие, например:
- Осенью идут дожди.
- Дети любят играть.
- В саду растут яблони и груши.
- В небе летит самолет.
- Мальчик помогает своей бабушке.
Попросите ребенка повторить те фразы, которые ему удалось запомнить. При этом главное - передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обязательно.
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Методика: «Диагностика природной памяти» Черемошкиной Л.В.
Цель: Исследование природной памяти.
Оборудование: Карточка, карандаши, часы с секундной стрелкой, листок чистой бумаги без клеточек и линеечек размером 10x15 см. Проведение обследования: Инструкция ребенку: «Сейчас на короткое время я покажу тебе карточку, на которой нарисована фигура. Ты должен постараться ее запомнить и нарисовать. Если сразу не запомнишь, не расстраивайся, я покажу ее еще раз, и буду показывать до тех пор, пока ты не запомнишь и не нарисуешь. Если сразу не запомнишь, не расстраивайся, я покажу ее еще раз и буду показывать до тех пор, пока ты не запомнишь и не нарисуешь эту фигуру. О том, что я сейчас покажу карточку, буду предупреждать словом «Внимание!» После того как я уберу карточку, ты можешь начинать рисовать».
Ребенок после каждой экспозиции карточки рисует на новом листе бумаги. Карточка по 2 секунды показывается до тех пор, пока рисунок испытуемого не будет напоминать оригинал.
В правильном рисунке должны быть соблюдены:
- приблизительно размеры фигуры,
- наклон фигуры,
- количество линий и количество их пересечений.
Чтобы сделать вывод о силе природной памяти ребенка, необходимо подсчитать суммарное время запоминания фигуры. Оно будет равняться 2 сек. количество показов карточки.
Оценка результата:
A) Если на запоминание потребовалось 10 секунд и менее, то это говорит о сильной природной памяти ребенка;
Б) Если на запоминание потребовалось от 12 до 30 секунд - природная память средней силы;
B) Если же полученный результат составляет 32 секунд, то сила природной памяти ниже среднего.
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Методика: Опосредованное запоминание (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев)
Цель: Выявление понимания инструкции и сохранения ее до конца эксперимента. Умение пользоваться приемами опосредованного запоминания. Точность воспроизведения слов, предложенных для запоминания.
Оборудование: Два рисунка с изображением девяти знакомых предметов (чашка, будильник, лопата, расческа, гриб, листок, книга, елка, очки) и пять слов (дерево, время, чай, волосы, работа).
Проведение обследования: Перед ребенком в ряд раскладывают девять картинок и говорят: «Сейчас я буду называть слова. Чтобы легче было их запомнить и вспомнить, подбирай для каждого слова самую подходящую картинку. Например, к слову «время» - подходит картинка - «будильник», потому что он показывает время». После чего ребенок начинает работать и объясняет каждую установленную связь между словом и установленной картинкой. После того, как все слова названы и к ним отобраны картинки, их убирают в сторону и дают задание отвлекающего характера. Через 20-30 минут ребенку предъявляют отобранные картинки и просят вспомнить слова, которые назывались.
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Игры на развитие зрительной памяти:
«Я - фотоаппарат»
Цель: Развитие объема зрительной памяти
Важно помнить: всегда лучше запоминается то, что интересно ребенку.
«Выложи из палочек»
Разложите на стол перед ребенком палочки, из которых сделайте какую-либо простую фигуру (домик, квадрат, треугольник и т.д.) Попросите ребенка посмотреть внимательно на эту фигуру в течение 2 секунд, затем закройте эту фигуру и попросите ее повторить, сложить так же.
Усложнить это упражнение можно, складывая эту фигуру из палочек разного цвета. Ребенок должен запомнить расположение палочек по цвету и затем сложить фигуру самостоятельно.
Другой вариант: вы просите ребенка сосчитать палочки, из которых сделана фигура, и затем сложить фигуру из такого же количества палочек.
Это упражнение тренирует не только зрительную память, но и умение считать.
«Опиши игрушку»
Цель: Развивать непроизвольную образную память.
«Где спрятана игрушка?»
Цель: Развивать зрительную память и внимание.
Игру можно усложнить:
A.убрать ящики на более длительное время; Б) спрятать две, а затем три игрушки;
B.заменить игрушки.
- «Запомни картинки»
Цель: Развивать зрительную память ребенка.
Эту игру можно проводить в парах с несколькими детьми. Выигрывает тот, кто больше запомнил предметов.
«Выбери нужные предметы»
Цель: Развитие зрительной памяти, логического мышления.
«Что изменилось?»
Цель: Развивать зрительную память и внимание.
«Какой игрушки не хватает?»
Цель: Развивать зрительную память и внимание.
Игру можно усложнить:
1.увеличить количество игрушек;
2.ничего не убирать, а просто поменять местами.
- «Гуляем по лесу»
Цель: Развитие зрительной памяти и наблюдательности.
«Найди такой же паровоз»
Цель: Развивать зрительную память и внимание.
«Бусы»
Цель: Развивать зрительную память, восприятие, внимание.
«Нелепицы»
Цель: Развитие памяти, логики.
Игры на развитие слуховой памяти
«Я положил в мешочек»
Цель: Развитие объема слуховой памяти детей.
«Каскад слов»
Цель: Развитие объема кратковременной слуховой памяти.
«Слушай и рисуй»
Цель: Развивать слуховую память и внимание.
Игры на развитие запоминания, смысловой памяти (Более подробно представлены в «Приложение»)
«Разучи стихотворение»
Цель: Развитие запоминания, долговременной памяти.
Прочитайте ребенку стихотворение один раз, а затем попросите воспроизвести его. Если дети сразу может повторить, то это высокий уровень памяти.
Попросите детей нарисовать то, о чем рассказывается в стихотворении. Так дети лучше запомнят признаки времен года.
Рассматривая рисунки, попросите детей рассказать, как еще можно описать времена года: зиму, весну, лето, осень, что еще происходит в каждое время года.
«Стихи - небылицы»
Цель: Развитие памяти, умение выделять нелогичные ситуации.
Задание: После прочтения детям стихотворения, расспросить о нелогичных ситуациях. После повторных прочтений попросить детей повторить стихотворение.
«Воспроизведи рассказ»
Цель: Развитие смысловой памяти.
- «Слушай и повторяй»
Цель: Развивать смысловую память.
«Слушай и запоминай»
Цель: Развитие опосредованного запоминания. Подобрать 10-15 слов, которые будут предложены для запоминания детям, а также набор карточек с картинками (20-30). Картинки не должны быть прямой иллюстрацией к запоминаемым словам.
«Пиктограммы»
Цель: Развитие процесса запоминания.
Если ребенок затрудняется повторить слова, которые вы ему назвали, дайте ему бумагу и цветные карандаши. Предложите к каждому рисунку сделать схематический рисунок (пиктограмма), который помог бы ему потом вспомнить слова.
То же самое можно попросить сделать ребенка и при прочтении фраз. Ребенок сам выбирает, что и как он будет рисовать. Главное, чтобы это помогло потом ему вспомнить прочитанное.
Игры на развитие смысловой памяти
«Воспроизведи рассказ»
Цель: Развитие смысловой памяти.
Ход: Детям зачитывается рассказ, затем просят воспроизвести прослушанное как можно ближе к тексту. Обращается внимание на точность воспроизведения, последовательность событий. Важно, чтобы ребенок понял смысл рассказа. Если ребенок с рассказом не справляется, можно задавать ему вопросы.
Рассказы для запоминания 1. Жил-был мальчик. Звали его Ваня. Пошел Ваня с мамой на улицу гулять. Побежал Ваня быстро-быстро, споткнулся и упал, ушиб ножку. И у него ножка сильно болела. Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязал ножку, и она перестала болеть.
A) Как звали мальчика?
Б) Что с ним случилось на прогулке?
B) Кто помог мальчику?
Г) Чем закончился рассказ?
. Когда наступит весна, снег в лесу тает не сразу, а постепенно. Вода
долго стоит в лесу. Потом она сбегает в озеро или реку, а оттуда - на
луга и на поля. Высокая вырастет трава на лугу.
A) Что происходит весной?
Б) Куда сбегает вода?
B) Какая будет трава?
«Слушай и повторяй»
Цель: Развивать смысловую память.
Задание: Положите на стол перед ребенком 10-12 картинок с изображением знакомых предметов. Попросите ребенка запомнить слова, которые будете произносить, и подобрать к каждому слову подходящую картинку, которая помогла бы ему запомнить слово.
Слова для запоминания: еда, ученье, зоопарк, болезнь, работа, ночь, дорога, сад, лес, стул.
«Слушай и запоминай»
Цель: Развитие опосредованного запоминания. Подобрать 10-15 слов, которые будут предложены для запоминания детям, а также набор карточек с картинками (20-30). Картинки не должны быть прямой иллюстрацией к запоминаемым словам.
Слова для запоминания: обед, сад, дорога, поле, молоко, свет, одежда, ночь, ошибка, лошадь, птица, ученье, стул, лес, мышь.
Инструкция ребенку: «Сейчас я буду зачитывать слова, а ты, чтобы лучше запомнить, будешь выбирать соответствующую карточку с рисунком, которая тебе поможет вспомнить названное мною слово».
На выбор карточки к каждому слову отводится 30 секунд. Многие дети осуществляют эту работу быстрее. После каждого выбора следует расспросить ребенка, почему он подобрал эту карточку.
Затем следует занять ребенка на 15 минут какой-нибудь другой игрой. По истечении этого времени ребенку демонстрируется картинки, которые были выбраны им для опосредованного запоминания.
Картинки: хлеб, яблоко, шкаф, часы, карандаш, самолет, стол письменный, кровать, санки, лампа настольная, корова, кошка, грабли, гнездо, нож, дерево, земляника, рубашка, луна, диван, машина, телега, школа, чашка, велосипед, тетрадь, прожектор, многоэтажный дом.
«Пиктограммы»
Цель: Развитие процесса запоминания
Если ребенок затрудняется повторить слова, которые вы ему назвали, дайте ему бумагу и цветные карандаши. Предложите к каждому рисунку сделать схематический рисунок (пиктограмма), который помог бы ему потом вспомнить слова.
То же самое можно попросить сделать ребенка и при прочтении фраз. Ребенок сам выбирает, что и как он будет рисовать. Главное, чтобы это помогло потом ему вспомнить прочитанное.
Игры на развитие зрительной и слуховой памяти
Игры на развитие зрительной памяти
«Я - фотоаппарат»
Цель: Развитие объема зрительной памяти.
Взрослый предлагает ребенку представить себя фотоаппаратом, который может сфотографировать любой предмет, ситуацию человека и т.д.
Например, ребенок в течение нескольких секунд внимательно рассматривает все предметы, находящиеся на столе. Затем закрывает глаза и перечисляет все, что ему удалось запомнить.
Важно помнить: всегда лучше запоминается то, что интересно ребенку.
«Выложи из палочек»
Разложите на стол перед ребенком палочки, из которых сделайте какую-либо простую фигуру (домик, квадрат, треугольник и т.д.) Попросите ребенка посмотреть внимательно на эту фигуру в течение 2 секунд, затем закройте эту фигуру и попросите ее повторить, сложить так же.
Усложнить это упражнение можно, складывая эту фигуру из палочек разного цвета. Ребенок должен запомнить расположение палочек по цвету и затем сложить фигуру самостоятельно.
Другой вариант: вы просите ребенка сосчитать палочки, из которых сделана фигура, и затем сложить фигуру из такого же количества палочек.
Это упражнение тренирует не только зрительную память, но и умение считать.
«Опиши игрушку»
Цель: Развивать непроизвольную образную память.
Ход игры: Предложите детям в течение 1-2 мин посмотреть на незнакомую игрушку, а затем описать ее. После игрушку убрать. Через 30 мин предложите ребенку по памяти описать игрушку, ее свойства.
Эту игру можно проводить с разными игрушками, можно сразу с двумя
«Где спрятана игрушка?»
Цель: Развивать зрительную память и внимание.
Ход игры: В один из ящиков на глазах у ребенка положить какую-нибудь маленькую игрушку или предмет (шарик, солдатика, ластик, пуговицу, колечко). Затем ящики уберите на время. Попросите ребенка достать спрятанную игрушку.
Игру можно усложнить:
A.убрать ящики на более длительное время; Б) спрятать две, а затем три игрушки;
B.заменить игрушки.
«Запомни картинки»
Цель: Развивать зрительную память ребенка.
Оборудование: Картинки: перо, гора, дерево, замок, бревно, капуста, гриб, яблоко, пчела, книга.
Ход игры: Предлагается 10 картинок, на каждой изображено по одному рисунку. Рассматривать их можно 2 минуты. Затем их убрать и попросить ребенка назвать их, сколько запомнил.
Эту игру можно проводить в парах с несколькими детьми. Выигрывает тот, кто больше запомнил предметов.
«Выбери нужные предметы»
Цель: Развитие зрительной памяти, логического мышления.
Оборудование: 1 карточка с изображением 8 фруктов и карта с изображением этих фруктов, изображенных в рассыпную, и других предметов (всего 16 предметов).
Ход игры: Ребенку дается карточка с изображением 8 фруктов. «Внимательно посмотри и запомни, что изображено на этой карточке». Затем карточка убирается и дается другая: «Найди предметы, которые ты видел на предыдущей карточке».
«Что изменилось?»
Цель: Развивать зрительную память и внимание.
Задание: Попросите ребенка посмотреть на картинки с изображением пяти предметов и назвать их.
Затем эту картинку закройте, предложите другую, на следующей странице, и спросите, нет ли на ней предметов, которые были на первой? Каких предметов не стало? Какие предметы появились вновь?
Можно добавить по два предмета.
«Какой игрушки не хватает?»
Цель: Развивать зрительную память и внимание.
Оборудование: игрушки.
Ход игры: Поставьте перед ребенком на 15-20 сек пять игрушек. Затем попросите ребенка отвернуться и уберите одну игрушку. Спросите: «Какой игрушки не хватает?»
Игру можно усложнить:
1.увеличить количество игрушек;
2.ничего не убирать, а просто поменять местами. «Гуляем по лесу»
Цель: Развитие зрительной памяти и наблюдательности.
Оборудование: Карточки с изображением ежа, зайца, волка, белки, лисицы, медведя, лося, оленя, кабана, рыси.
Ход игры: Погуляйте с ребенком по лесу, обратите его внимание на животных, которых можно встретить в лесу.
Задание 1. Попросите ребенка перечислить этих животных.
Задание 2. Предложите ребенку найти названных животных на картинках.
Задание 3. Убрав картинки, попросите ребенка вспомнить названия животных в том порядке, в котором они перечислялись.
«Найди такой же паровоз»
Цель: Развивать зрительную память и внимание.
Задание: Предложите ребенку внимательно посмотреть на паровоз (картинка) в течение 5-10 секунд и постараться запомнить его.
Затем следует закрыть паровоз листом бумаги и попросить ребенка найти точно такой же среди других семи.
Возможно, с первого раза ребенок не сможет справиться с заданием. В этом случае нужно предложить ребенку попробовать выполнить задание еще раз.
После выполнения задания следует обсудить с ребенком , как он старался запомнить, на какие детали паровоза прежде всего он обратил внимание.
«Бусы»
Цель: Развивать зрительную память, восприятие, внимание. Задание: Попросите ребенка внимательно посмотреть, из каких геометрических фигур сделаны бусы, в какой последовательности они расположены, а затем нарисовать такие же бусы на листе бумаги. «Нелепицы»
Цель: Развитие памяти, логики.
Оборудование: Картинки, изображающие нелепые ситуации. Ход: Ребенку предъявляется картинка и дается следующая инструкция: «Сейчас я закончу готовиться к нашей совместной работе, а пока, чтобы не скучать, посмотри вот на эту картинку».
Ребенок в течение 30 сек. Рассматривает картинку, затем ее у него забирают. Если в течение 15 секунд ребенок молчит, то ему следует задавать вопросы:
1.Понравилась тебе картинка?
2.Что тебе понравилось?
.Что там нарисовано?
.А еще что? Может быть, вспомнишь?
.Смешная картинка?
.Что же там смешного?
.А может быть такое в жизни? Может быть, здесь что-то перепутано?
В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию как нелепую
(«Тут все перепутано») и активно называет запомнившиеся фрагменты,
все перечисленные вопросы снимаются.
Игры на развитие слуховой памяти
«Я положил в мешочек»
Цель: Развитие объема слуховой памяти детей.
Взрослый начинает эту игру и говорит: «Я положил в мешок яблоки». Следующий играющий повторяет сказанное и добавляет еще что-нибудь: «Я положил в мешок яблоки и бананы». Третий игрок повторяет всю фразу и добавляет что-то от себя. И так далее.
В этой игре неважно, кто становится победителем, а кто проигравшим. Важно, чтобы ребенок развивал в себе способность вспоминать, получая от этого удовольствие.
«Каскад слов»
Цель: Развитие объема кратковременной слуховой памяти. Оборудование: список из 8-10 слов, которые хорошо знакомы ребенку:
1.Огонь
2.Дом, молоко
.Конь, гриб, игла
.Петух, солнце, асфальт, тетрадь
5.Крыша, пень, вода, свеча, школа
6.Карандаш, машина, брат, мел, птица, хлеб
.Орел, игра, дуб, телефон, стакан, пальто, сын
.Гора, ворона, часы, стол, снег, книга, сосна, мед
.Мяч, яблоко, шапка, морковка, стул, бабочка, метро, цыпленок, носки
10.Грузовик, камень, ягоды, портфель, санки, молоток, девочка, скатерть, арбуз, памятник.
Ход игры: Попросите ребенка повторять за вами слова. Начинайте с одного слова, затем называйте два слова, ребенок повторяет обязательно в той же последовательности, три слова и т.д. (интервал между словами - 1 секунда). Когда ребенок не сможет повторить определенный словесный ряд, зачитайте ему такое же количество слов, но других (для этого следует подготовить другой список).
Если во второй попытке ребенок справился с этим словесным рядом, то переходите к следующему ряду, и так до тех пор, пока и во втором прочтении ребенок не сможет воспроизвести заданное количество слов.
«Слушай и рисуй»
Цель: Развивать слуховую память и внимание.
Задание 1. Предложите ребенку послушать рассказ и нарисовать рисунок, точно отражающий его содержание.
В воскресенье я слепил из комков снега трех замечательных снеговиков. Один получился большой, другой - поменьше, а третий - совсем крохотный. Руки первого и второго - снежные комки, а у третьего - из сучков. Вместо носа вставлены морковки. Глаза из угольков.
Вопросы ребенку:
1.Сколько всего снеговиков?
2.Какого они размера?
.Какой снеговик самый большой?
.Какие руки у первого и второго снеговика?
5.Из чего руки у третьего снеговика?
6.Что вставлено вместо носа?
.Из чего сделаны глаза?
После того как ребенок нарисовал картинку, следует обсудить все то, что он нарисовал: и цвет, и форму, и размеры. Задание 2.
Попросите ребенка прослушать стихотворение и по памяти нарисовать те предметы, о которых в нем говорилось:
Нарисуем мы в тетрадке
Нашу детскую площадку.
Рисуем лавочки, грибок,
А вот песочница, песок.
На этой площадке
Рисуем качели,
А на краю - Цветные карусели.
Вопросы ребенку:
1.Что мы будем рисовать?
2.Что есть на площадке?
.На чем дети качаются?
По просьбе ребенка можно прочитать стихотворение еще раз. Рисунок с ребенком нужно обсудить, обратить внимание на цвет, форму и размеры предметов.
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Результаты первого среза по методике «Зрительная память»
Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы121221233133434254546363727283819392102102114111123121132133141144152153
Результаты первого среза по методике «Слуховая память»
Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы141223233233414252546363727283819392102102112111121121131133143144154153
Результаты первого среза по методике «Запомни фразы»
Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы131422233132434254526263717383819392102102114111123121132133141144152153
Результаты первого среза по методике «Диагностика природной памяти»
Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы111222233233414254546363727283829391102101114113123121132133141144152153
Результаты первого среза по методике «Опосредованное запоминание»
Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы121221213133434254546363727283829391102101114113123121132133141144152153
Результаты второго среза по методике «Зрительная память»
Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы171228233933484258546763777289819892107102117111128121137133147144157153
Результаты второго среза по методике «Слуховая память»
Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы181227233733494258546763777288819792107102117111127121138133149144158153
Результаты второго среза по методике «Запомни фразы»
Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы171427233932484257526763787387819792107102117111128121139133148144156153
Результаты второго среза по методике «Диагностика природной памяти»
Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы161227233733494258546763777288829791107101117113127121138133149144158153
Результаты второго среза по методике «Опосредованное запоминание»
Испытуемый экспериментальной группыБаллыИспытуемый контрольной группыБаллы171227213933484257546763787287829791107101117113128121139133148144157153
Больше работ по теме:
Диплом
Развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр
Диплом
Развитие представлений об отце у родителей как фактор эмоционального благополучия детей
Диплом
Развитие представлений об отце у родителей как фактор эмоционального благополучия их детей
Диплом
Развитие профессиональной чувствительности психолога к восприятию и оценке особенностей личности и поведения клиента в ходе консультирования
Диплом
Предмет: Психология
Тип работы: Диплом
Новости образования
22 Июля 2016 16:26
Более 70 представителей крупных вузов АСЕАН подтвердили участие в форуме во Владивостоке
22 Июля 2016 12:51
Абызов: публикация первичных статсведений снизит бюрократическую нагрузку на школы
22 Июля 2016 11:53
В Чечне свыше 200 школьников сдали ЕГЭ с результатом свыше 90 баллов - министр
22 Июля 2016 05:36
Замглавы Минобрнауки РФ: задача сократить число людей с высшим образованием не стоит
21 Июля 2016 20:19
КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]
Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ