Развитие у учащихся учебно-познавательной деятельности на уроках биологии

 

Оглавление


Введение

Глава 1. Общая характеристика урока

1.1 Понятие о формах организации обучения и их историческом развитии

1.2 Урок как основная форма организации обучения в школе

1.3 Типология уроков

1.4 Строение уроков основных типов

Глава 2. Познавательная деятельность

2.1 Учение, как самоуправляющий процесс развития деятельности

2.2 Методы и условия развития познавательной деятельности на уроках биологии

2.3 Психолого-педагогическая сущность познавательной деятельности

Заключение

Список использованной литературы


Введение


Специфика системы фундаментального образования в XXI в. проявляется в том, что любая образовательная система должна быть способна не только вооружать знаниями учащегося, но и вследствие постоянного и быстрого обновления знаний формировать у них потребность в самостоятельном непрерывном овладении ими. Именно поэтому на первый план выступает задача реализации принципа развития в учении: создание оптимально направленных условий для выявления способностей учащихся, удовлетворения их интересов и потребностей, развития учебно-познавательной деятельности и творческой самостоятельности.

Современное общество ставит перед учебными заведениями различного типа цель не только получение знаний, формирование умений и навыков, но и развитие познавательной деятельности учащихся. Следовательно, для правильной организации процесса развития познавательной деятельности учащихся необходимо выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей личности обучающегося.

На переломе социально-экономического и образовательного процесса нашего общества проблема развития познавательной деятельности учащихся приобрела новый оттенок. Обучение в школе - это сложный дидактический и одновременно психологический процесс, обусловленный рядом противоречий, главное из которых - несоответствие традиционных методов и форм обучения новым тенденциям развития системы образования, социально-экономическим условиям развития общества. Разрешение указанного противоречия определило проблему исследования: «Развитие познавательной деятельности учащихся на уроках биологии».

Предмет исследования: познавательная деятельность учащихся на уроках биологии.

Цель работы: развить у учащихся учебно-познавательную деятельность на уроках биологии.

Задачи исследования:

.Выявить и обосновать сущность познавательной деятельности учащихся;

.Проанализировать состояние проблемы познавательной деятельности;

.Выявить педагогические условия развития познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, развитие познавательной деятельности очень актуально на сегодняшний день, так как она изучается. Несмотря на это мы проанализируем различные точки зрения на эту проблему. В своей работе мы попытаемся исследовать проблему развития познавательной деятельности и сделать вывод о том, от чего зависит развитие познавательной деятельности у учащихся.

обучение познавательный урок биология


Глава 1. Общая характеристика урока


.1 Понятие о формах организации обучения и их историческом развитии


Содержание образования становится достоянием личности только в процессе ее собственной активной деятельности. Эта деятельность, осуществляемая на основе определенных принципов, должна быть рационально организована, вылиться в те или иные организационные формы. Что же такое форма обучения?

Форма вообще есть способ организации того или иного процесса или предмета, определяющий его внутреннюю структуру и внешние связи.

Если рассматривать форму применительно к процессу обучения, то можно определить ее как способ, характер взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом. Принимая законченный характер, форма выражается в упорядоченности учебного процесса в отношении позиции его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, отрезков, единиц обучения по характеру деятельности и по времени. Способ организации обучения непосредственно влияет на его продуктивность и, наряду с методами и средствами обучения, наиболее доступен для изменения, варьирования, совершенствования со стороны педагога. [10]

Одной из первоначальных форм организации обучения выступает индивидуальная форма обучения. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому у ученика или у учителя. В XVIII -XIX вв. эта форма обучения практиковалась в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства. Сейчас индивидуальное обучение служит формой дополнительной работы, чаще с нуждающимися в особой помощи детьми, в том числе с теми, кто в силу заболевания, инвалидности не может посещать школьные занятия. Имея очевидные достоинства, связанные с ориентацией содержания, методов, темпа занятий на личность обучаемого, эта форма очень неэкономична и непригодна поэтому как основная для массового образования. К тому же она лишает ученика возможности работать в группе, взаимного общения со сверстниками, состязательности, сотрудничества с ними в достижении общих целей. [32]

Постепенно, начиная с XV-XVI вв., прежде всего в связи с ростом потребности в расширении образования, индивидуальная форма обучения все более заменялась индивидуально-групповой, когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собирались в одном месте и один учитель, поочередно работая с каждым и давая им задания, мог обучать группу учащихся, хотя по сути это была совмещенная по месту и времени та же индивидуальная форма работы.

Развитие на рубеже XVI -XVII вв. машинного производства, торговли, культуры (эпоха Возрождения) породило потребность в массовом обучении, хотя бы элементарном. Сначала в опыте братских школ Белоруссии и Украины, затем в Чехии и других странах родилась новая форма - коллективная классно-урочная система обучения. Она оказалась очень устойчивой, совершенствуясь и модернизируясь, она дошла до наших дней и остается основной формой организации обучения в школе. [27]

Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. «отцом педагогики» - великим чешским педагогом-гуманистом Яном Амосом Коменским.

Классно-урочной системе присущи следующие характерные черты:

В группы (классы) входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания.

Основной формой обучения является урок - отрезок обучения в 40-45 минут, представляющий относительно законченную по содержанию и способу построения единицу учебного процесса.

Все содержание образования делится на отдельные предметы.

Весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию.

Учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.

Изобретение классно-урочной системы, представляющейся нам сейчас естественной и очевидной, в свое время было революцией в образовании, которую сравнивают с изобретением колеса в технике, ибо оно открыло возможности всеобщего и относительно экономного обучения (один учитель может обучать до 30 и более школьников). Что же касается высшего образования, то уже в первых университетах Европы, начиная с XIII -XIV вв., существовали коллективные формы обучения - лекции и семинары.

Достоинства классно-урочной системы: четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая и воспитывающая роль педагога, взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения - сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности, определенной искусственностью в делении всех занятий на 40 - 45-минутные отрезки. Указанные «слабости» классно-урочной системы на протяжении веков вызывали критику и стремление к поискам более совершенных форм обучения. [2]

В конце XVIII - начале XIX в. английский священник А. Белл и педагог Д. Ланкастер предприняли попытку расширить возможности массового обучения на основе модернизации классно-урочной системы. Суть белл-ланкастерской системы заключается в том, что учитель обучал только группу старших учащихся, которые, получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими. Один учитель, таким образом, мог обучать сотни учеников.

Конечно, выигрывая в массовости, обучение при такой организации много теряло в качестве. Этим и объясняется тот факт, что широкого распространения белл-ланкастерская система не получила, хотя попытки ее своеобразного возрождения наблюдались совсем недавно.

Батавская система появилась в США в конце XIX в. Она представляла собой попытку исправить такие крупные недостатки классно-урочной формы, как ориентированность на среднего ученика и недостаточный учет индивидуальных особенностей и возможностей детей. Предполагалось проводить избирательное обучение учащихся, разделяя все занятия на две части. Первая часть - проведение обычных уроков, на которых учитель ведет работу с целым классом. Вторая часть - индивидуальные занятия с теми учащимися, которые не успевают и затрудняются в освоении материала, или с теми, кто желает и может глубже изучить предлагаемый материал.

В поисках решения проблемы индивидуализации обучения при сохранении его массовости и коллективной организации в конце XI - начале XX в. родилась так называемая мангеймская система (по наименованию германского города Мангейма). Классы дифференцировались по составу учащихся с учетом уровня их интеллектуальных способностей и успешности учебной деятельности: основные классы для детей, имеющих средние способности; классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых детей; классы для наиболее способных, которые могут продолжать обучение на следующей ступени.

Мангеймская система, представлявшая собой форму групповой дифференциации обучения, вызвала справедливую критику, связанную с изолированностью учащихся каждой группы классов, ограниченностью социальных перспектив выпускников групп мало- и среднеспособных, возможностью ограничения и сдерживания развития тех детей, которые не попали в элитную группу. Однако сам принцип поклассной дифференциации учащихся оказался вполне приемлемым, он присутствует в современной организации обучения и в виде коррекционных классов, и в виде классов углубленного изучения учебных дисциплин, и в виде реальных и элитарных (по замыслу - для одаренных детей) школ и классов.

Совершенствование классно-урочной системы обучения в России привело к появлению так называемого развивающего обучения. Одна из первых попыток реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым. В 50 - 60-х годах он разработал новую систему начального обучения. Несколько в ином русле эта идея была развита Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Основная идея данной системы обосновывала возможность и целесообразность обучения, ориентированного на опережающее развитие ребенка. Обучение можно считать плодотворным только тогда, когда оно опережает развитие ребенка. Знания, умения и навыки являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Суть обучения - в самоизменении ребенка. Эта система рассматривает ребенка не как объект обучающих воздействий учения, а как самоизменяющийся субъект учения. На сегодняшний день эта система представляется одной из наиболее многообещающих.

Наиболее радикальной из распространенных систем организации обучения на индивидуальной основе стала система, созданная в начале XX в. учительницей Еленой Паркхерст. Эту систему называют Дальтон-планом (по наименованию американского города Дальтона) или индивидуализированными лабораторными занятиями. Опора была сделана на самостоятельную учебную деятельность обучающихся. Они получали учебные задания на год с разбивкой по месяцам, занимались в предметных лабораториях или мастерских, где могли получать консультации учителей, а затем отчитывались о проделанной работе.

Дальтон-план позволял приспособить темп обучения к реальным возможностям учеников, приучал их к самостоятельности, развивал инициативу, вовлекал в поиски рациональных методов изучения. Однако в целом данная система привела к снижению уровня обученности, ибо большинству учащихся не под силу самостоятельно, без объяснения учителя, справиться с заданиями, глубоко овладеть материалом.

Были и другие довольно многочисленные попытки поиска новых форм обучения: метод «учебных единиц», когда в основе организации не время изучения и не урок как форма работы, а тема - учебная единица; бригадный метод как модернизация Дальтон-плана на основе группового метода организации выполнения задания; метод работы учащихся в динамических (изменяющихся по составу) учебных парах как вариант взаимного обучения учащимися друг друга после инструктажа педагогом (В.К. Дьяченко); американский «план Трампа», согласно которому 40% времени учащиеся проводили в больших группах (100-150 человек), 20% - в малых (10 - 15 учащихся) и 40% времени отводи лось на самостоятельную работу, метод проектов (практических заданий) и др.

Опираясь на опыт прошлого и беря за основу все самое лучшее и прогрессивное у своих предшественников (Дальтон-план - система обучения детей с неравными умственными способностями; план Трампа - вариативное, свободное, открытое учение и т.д.), многие учителя, творчески подходящие к своей профессиональной деятельности, считают главными при выборе форм организации обучения такие основания:

·выявление детей, отличающихся характером восприятия учебной информации, типом общения со сверстниками, учителями и др.;

·определение тех качеств, которые входят в усредненное качество класса;

·выявление того, кто не соответствует качествам большинства;

·уточнение своего стиля преподавания;

·выявление возможных случаев коллизий между учениками, отличающимися по своим качествам, учениками и преподавателем, учениками и ориентацией учебного материала и т.д. [13]

Все это позволяет в полной мере определить те формы обучения, которые дают возможность учащимся с различными личностными качествами адаптироваться внутри класса. Эту задачу может выполнить групповое обучение, т.к. потенциал работы, предоставляемый групповой формой обучения, позволяет активизировать деятельность школьников, создает условия для выбора задач, соответствующих особенностям учащихся, разрешает проблему индивидуального подхода к каждому, предлагая своеобразные домашние задания и консультирование. [12]


1.2 Урок как основная форма организации обучения в школе


Урок - основная структурная единица учебного процесса в школе. Она характеризуется постоянным составом обучаемых групп, относительно стабильным составом педагогов, предметной системой обучения и относительной структурной законченностью определенного цикла обучения (проверка пройденного, изучение нового, упражнения, контроль усвоения).

Несмотря на неоспоримые преимущества коллективного обучения, уроку присущи, тем не менее, и серьезные внутренние противоречия. Нужно особо подчеркнуть, что речь идет не о непродуманных и нерациональных вариантах урока, а об уроке как таковом, о самой форме классно-урочного обучения.

Первое противоречие - между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реагирования, развития каждого учащегося. Это противоречие чаще всего выливается в поиски усредненных вариантов обучения и использование определенных компенсирующих способов работы (консультаций, дифференцированных заданий) для наиболее слабых и наиболее сильных учащихся.

Второе противоречие - между регулярностью прямой (от учителя к ученику) и нерегулярностью, эпизодичностью обратной (от ученика к учителю) связи: ученики все время получают от учителя информацию, задания, указания, инструкции, учитель воздействует на них самим стилем поведения, авторитетом, подходом; сам же учитель только выборочно, во время беседы, выслушивания ответов, наблюдения или эпизодически (самостоятельная работа, зачет, экзамен) получает информацию о работе, затруднениях и успехах своих учеников. В силу этого значительно снижается управляемость учебным процессом, увеличивается число педагогических просчетов и ошибок, и прежде всего непопаданий «в зону ближайшего развития» ученика.

Третье противоречие - между задачами развития разносторонней активности, в том числе практически преобразующей, задачами включения школьников в реальную жизнь и подготовки их к завтрашней жизни, творческому труду и преимущественно вербальным характером обучения. Учащиеся слушают, читают, смотрят, решают задачи, в лучшем случае мыслят и чувствуют, сидя за партой, воспринимая и выражая все через слово. Формированию практической преобразующей деятельности коллективное обучение на уроке способствует мало.

Четвертое противоречие - между реальным объемом конкретного учебного материала, времени, необходимым для его изучения, и стандартным «размером», временными рамками урока. Отсюда и так называемые сдвоенные уроки, и неоднозначно оцениваемые «погружения» в учебный предмет, когда в какой-то период учебного года определенному предмету отдается большее количество времени.

Чтобы урок был эффективным, педагог должен находить способы постоянного разрешения его ведущих противоречий. От степени полноты, исчерпанности разрешения противоречий зависят гармоничность урока, всей системы уроков, а в конечном счете эффективность обучения. [19]

Наконец, следует указать еще на некоторую искусственность урочной формы обучения. В реальной жизни ребенок общается не только со сверстниками, но и со старшими и младшими детьми, радуется, огорчается, переживает разнообразные жизненные ситуации. На уроке он должен «отключиться» от реального мира, уйти в иной, в чем-то искусственный мир, что не всегда получается, особенно у младшего школьника. А быть может, это вообще далеко не всегда продуктивно. Не случайно в гуманистической педагогике принцип связи обучения с жизнью трактуется не в узкоприкладном ключе (опереться на жизненный опыт и научить применять знания), а в нравственно-созидающем, воспитательном плане: урок как кусок жизни, который ребенок должен прожить полноценно со всеми своими заботами и радостями (Ш.А. Амонашвили). [26]

В разрешении этого очень важного для организации обучения противоречия между условностью школьного обучения, его отрешенностью от живой жизни и сложностью, полнокровностью самой жизни, в том числе духовной жизни школьника, - один из главных резервов подлинно гуманного продуктивного обучения. Характерно, что всякий раз, когда заходила речь о замене урока иными формами обучения, у урока находились внутренние резервы совершенствования, более современные и совершенные способы разрешения его противоречий.

Поскольку урок вбирает в себя и реализует представления о целях обучения, его содержании и методах, он оказался достаточно динамичным, способным впитывать то новое, что появляется в теории и практике обучения. [1]

Укажем на важнейшие, на наш взгляд, пути и факторы обновления этой старой формы обучения, имеющей уже 350-летнюю историю.

Углубленное понимание целей урока. В системе развивающего обучения на уроке задаются и решаются образовательные (овладение конкретным материалом и способами деятельности), развивающие (формирование и развитие способностей и иных качеств личности) и воспитывающие (формирование ценностей и отношений) задачи. Нередко совокупность этих задач именуют триединой целью обучения.

Совершенствование средств и способов организации деятельности учащихся на уроке на основе современного понимания сущности и характера обучения:

·гармоническое сочетание познания, практической деятельности и общения на уроке;

·постепенное развитие и нарастание самостоятельности учащихся и уровня их активности;

·сочетание индуктивных и дедуктивных способов работы над материалом с усилением последних по мере накопления у учащихся жизненного и познавательного опыта;

·использование современных способов передачи информации, в том числе аудиовизуальных средств;

·усиление удельного веса практических работ в структуре самого урока;

·преодоление ориентации на «среднего» учащегося, возможность выбора индивидуального способа изучения материала на уроке и в последующей домашней работе, в лабораториях, учебных кабинетах, библиотеках, дома.

.Поиски гибкой и вариативной структуры и расширение типологии урока. Традиционно урок сложился как четырехэлементная структура, включающая проверку домашнего задания или опрос, объяснение или изучение нового, закрепление и упражнения, задание на дом. Такая структура логически обоснована и вполне имеет право на существование. Однако нередко целесообразно осуществлять на уроке не все его этапы, а сосредоточиться только на одном из них: повторении, учете знаний, анализе нового материала, упражнениях, обобщениях, проверке усвоенного. Тогда наряду с традиционным четырехэлементным уроком, получившим название комбинированного, планируются и проводятся иные типы уроков - урок повторения, урок изучения нового материала, обобщающий урок, урок упражнений и практического применения изученного.

Традиционно типология уроков чаще всего строилась на основе полноты представленности (состава) его структурных элементов. При таком подходе выделяют следующие типы уроков: вводный, изучения нового материала, закрепления знаний и упражнений (выработки и совершенствования умений и навыков), повторительно-обобщающий, контрольно-проверочный. И конечно, наиболее распространенный - комбинированный урок, содержащий все или несколько структурных элементов.

По ведущему методу выделяют урок-лекцию, урок-диспут, киноурок (или видео-), игровой урок, урок-путешествие и др. [26]

Наконец, по дидактическому замыслу (подходу) наряду с традиционными видами урока (комбинированным, информационным, проблемным) выделяют урок объединенного типа («липецкий»), интегрированный (межпредметный) урок, проблемный урок и ряд других.

Широкую известность в конце 50-х - начале 60-х годов нашего столетия приобрел так называемый липецкий урок. Учителя г. Липецка, основываясь на теоретических разработках сторонников активного обучения (М.А. Данилов, И.Т. Огородников) и по-своему их интерпретируя, предложили совместить структурные этапы обучения (повторение, изучение нового, закрепление, упражнения) и разделить его на этапы в соответствии с выделенными «блоками», порциями учебного материала. Каждый этап урока - это изучение блока, содержащего определенную порцию информации. Он включает и повторение пройденного (по связям с новым), и изучение нового, и его закрепление. Весь урок проводился активными методами, учащиеся участвовали в беседе, выполняли упражнения, комментируя их, писали небольшие самостоятельные работы, участвовали в мини-дискуссиях и в конце урока получали оценку за весь труд на уроке - итоговый поурочный балл.

Липецкий урок в той форме, в которой он возник и широко пропагандировался, не прижился из-за дробности и частой смены видов деятельности, что мешало сосредоточиться, думать, искать решения, и из-за стремления его авторов сделать такой урок (его назвали «смешанным» или уроком объединенного типа) новым шаблоном взамен шаблона прежнего, комбинированного урока. Однако был дан импульс к поиску активных и гибких форм проведения урока, стимул к развертыванию методического творчества.

Более завидной оказалась судьба другого новшества - проблемного урока, возникшего сначала в опыте учителей Татарстана, где министром образования, теоретиком и организатором этого вида обучения был известный ученый-педагог М.И. Махмутов, а затем распространившегося по стране.

Проблемный урок обладает структурой, соответствующей этапам поисковой деятельности: постановка (или совместное выдвижение) проблемы, актуализация или приобретение недостающих для решения знаний, выдвижение гипотез, поиск замысла, вариантов возможного решения, осуществление и проверка решения. На проблемном уроке имитируется ситуация научного или практического поиска, развивающая творческие качества личности обучающихся. [14]

Можно указать и на многие другие направления совершенствования урока, поскольку в нем синтезируется весь учебный процесс. Урок, как зеркало, отражает и новые взгляды, и новые средства обучения. Уже давно вошли в жизнь киноуроки, уроки в виде школьной лекции, мини-игры. В последние годы все чаще практикуются интегрированные (межпредметные) уроки. На уроке приобрела права гражданства наряду с фронтальной работой, когда учитель работает сразу со всем классом, групповая и индивидуальная (по разным заданиям или на основе разных инструкций) работа с учащимися. [31]


1.3 Типология уроков


Изучение сущности и структуры урока приводит, к выводу, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут бить разделены на типы по различным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков. [17]

В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков:

·по основной дидактической цели;

·по основному способу их проведения;

·по основным этапам учебного процесса.

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

·урок ознакомления с новым материалом;

·урок закрепления изученного;

·урок применения знаний и умений;

·урок обобщения и систематизации знаний;

·урок проверки и коррекции знаний и умений;

·комбинированный урок.

Типологией по основному способу проведения их подразделяют на уроки:

·в форме беседы;

·лекции;

·экскурсии;

·киноуроки;

·самостоятельная работа учащихся;

·лабораторные и практические работы;

·сочетание различных форм занятий.

Если же за основу типологии, берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки:

·вводные;

·первичного ознакомления материалом;

·образования понятий, установления законов и правил;

·применения полученных правил на практике;

·повторения и обобщения;

·контрольные;

·смешанные или комбинированные.

Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, их разделяют не только по типам, но и по видам. Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой типологии. Так, например, контрольные уроки, являющиеся одним из элементов типологии по основным этапам учебного процесса, они подразделяются, на следующие виды: уроки устного опроса; письменного опроса; зачеты; лабораторные и практические работы; самостоятельные и контрольные работы; сочетание разных видов. Подразделение уроков на типы и виды, тем не менее, не делает полными имеющиеся типологии. В качестве примеров подобных типологий, подразделяющих уроки по форме их проведения, можно привести следующие типы уроков:

. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.д.

. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т.д.

. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-"дублер начинает действовать" и т.д.

. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, "живая газета", устный журнал и т.д.

. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: следствие, патентное бюро, ученый совет и т.д.

. Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно - культурных мероприятий: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т.д.

. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз т.д.

. Использование на уроке традиционных форм внеклассной работы: "следствие ведут знатоки", спектакль, "брейн-ринг", диспут и т.д.

. Интегрированные уроки.

. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар и т.д.

Сопоставление различных типологий уроков позволяет отметить определенную тенденцию - стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем созданные в последнее время типологии нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке. И за всей информацией об этом учитель должен постоянно следить и хорошо в ней разбираться. К тому же в практике обучения конструирование учителем систем уроков, как правило, не укладывается в рамки какой-то одно типологии. При этом приходится решать и проблемы, связанные с выбором или компоновкой той или иной системы уроков. Существенную помощь здесь может оказать знание специфики строения совокупности уроков, в которых аккумулируются наиболее характерные конструктивные элементы остальных уроков.


.4 Строение уроков основных типов


Реализация идеи использования совокупности уроков, включающих наиболее характерные структурные элементы остальных уроков, позволила выявить и подтвердить целесообразность выделения следующих 19 их типов:

·урок ознакомления с новым материалом;

·урок закрепления изученного;

·урок применения знаний и умений;

·урок обобщения и систематизации знаний;

·урок проверки и коррекции знаний и умений;

·комбинированный урок;

·урок-лекция;

·урок-семинар;

·урок-зачёт;

·урок-практикум;

·урок-экскурсия;

·урок-дискуссия;

·урок-консультация;

·интегрированный урок;

·театрализованный урок;

·урок-соревнование;

·урок с дидактической игрой;

·урок - деловая игра;

·урок - ролевая игра;

Эти уроки называем уроками основных типов. Следует отметить, что проявление данной системы уроков вовсе не связано с созданием еще одной их типологии, а обусловлено необходимостью решения проблем, поставленных непосредственно самими учителями. Они свободны в поиске и выявлении такой совокупности уроков, знание особенностей строения которых позволяло бы ориентироваться в многообразии конструируемых ныне в практике обучения уроков и помогало в их творческой разработке. Именно в этом и кроется основное назначение системы уроков основных типов. [21]

Урок ознакомления с новым материалом

Структура этого урока определяется его основной дидактической целью: введением понятия, установлением свойств изучаемых объектов, построением правил, алгоритмов и т.д. Его основные, этапы:

·сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности;

·подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных знаний;

·ознакомление с новым материалом;

·первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах изучения;

·постановка задания на дом;

·подведение итогов урока.

Урок закрепления изученного

Основная дидактическая цель его - формирование определенных умений. Наиболее общая структура урока закрепления изученного такова:

·проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации материала;

·сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учения;

·воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях;

·перенос приобретенных знаний и их первичное применение в новых или измененных условиях с целью формирования умений;

·подведение итогов урока;

·постановка домашнего задания.

Урок применения знаний и умений

В процессе применения знаний и умений различают следующие основные звенья: воспроизведение и коррекция необходимых знаний и умений; анализ заданий и способов их выполнения; подготовка требуемого оборудования; самостоятельное выполнение заданий; рационализация способов выполнения заданий; внешний контроль и самоконтроль в процессе выполнения заданий. Этим обусловлена возможная структура такого урока:

·проверка домашнего задания;

·мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений, сообщение темы, цели и задач урока;

·осмысление содержания и последовательности применения практических действий при выполнении предстоящих заданий;

·самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем учителя;

·обобщение и систематизация результатов выполненных заданий;

·подведение итогов урока и постановка домашнего задания.

Урок обобщения и систематизации знаний

На уроках обобщения и систематизации знаний выделяют наиболее общие и существенные понятия, законы и закономерности, основные теории и ведущие идеи, устанавливают причинно-следственные и другие связи и отношения между важнейшими явлениями, процессами, событиями, усваивают широкие категории понятий и их систем и наиболее общие закономерности.

Процесс обобщения и систематизации знаний предполагает такую последовательность действий: от восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов к формированию понятии, их категорий и систем, от них - к усвоению более сложной системы знаний: овладение основными теориями и ведущими идеями изучаемого предмета. В связи с этим, в уроке обобщения и систематизации знаний выделяют следующие структурные элементы:

·постановка цели урока и мотивация учебной деятельности учащихся;

·воспроизведение и коррекция опорных знаний

·повторение и анализ основных фактов, событий, явлений;

·обобщение и систематизация понятий, усвоение системы знаний и их применение для объяснения новых фактов и выполнения практических заданий;

·усвоение ведущих идей и основных теорий на основе широкой систематизации знаний;

·подведение итогов урока.

Урок проверки и коррекции знаний и умений

Контроль и коррекция знаний и умений осуществляется на каждом уроке. Но после изучения одной или нескольких подтем или тем учитель проводит специальные уроки контроля и коррекции, чтобы выявить уровень овладения учащимися комплексом знаний и умений, и на его основе принять определенные решения по совершенствованию учебного процесса.

При определении структуры урока контроля и коррекции, целесообразно исходить из принципа постепенного нарастания уровня знаний и умений, т.е. от уровня осознания до репродуктивного и продуктивного (конструктивного) уровней. При таком подходе возможна следующая структура урока:

·ознакомление с целью и задачами урока, инструктаж учащихся по организации работы на уроке;

·проверка знаний учащимися фактического материала и их умений раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях;

·проверка знаний учащимися основных понятий, правил, законов и умений объяснить их сущность, аргументировать свои суждения и приводить примеры;

·проверка умений учащихся самостоятельно применять знания в стандартных условиях;

·проверка умений учащихся применять знания в измененных, нестандартных условиях;

·подведение итогов (на данном и последующих уроках).

Комбинированный урок

Комбинированный урок характеризуется постановкой и достижением нескольких дидактических целей. Их многочисленными комбинациями определяются разновидности комбинированных уроков. Традиционной является следующая структура комбинированного урока:

·ознакомление с темой урока, постановка его целей и задач;

·проверка домашнего задания;

·проверка знаний и умений учащихся по пройденному материалу;

·изложение нового материала;

·первичное закрепление изученного материала;

·подведение итогов урока и постановка домашнего задания.

Наряду с традиционной, в практике обучения широко используются и другие виды комбинированных уроков. Например, комбинированный урок, целью которого является проверка ранее изученного и ознакомление с новым материалом, может иметь такую структуру:

·проверка выполнения домашнего задания;

·проверка ранее усвоенных знаний;

·сообщение темы, цели и задач урока;

·изложение нового материала;

·восприятие и осознание учащимися нового материала;

·осмысление, обобщение и систематизация знаний;

·постановка домашнего задания.

Структура комбинированного урока во многом дублируется и при конструировании так называемых модульных уроков. Они характеризуются постановкой и достижением нескольких дидактических целей, но так, чтобы урок отличался завершенностью и самостоятельностью. Это выражается в том, что структура модульного урока, как правило, включает:

·мотивационную беседу (то, что именуется организационным моментом или введением в тему урока), завершающуюся постановкой интегрирующей цели урока;

·входной контроль (проверка домашнего задания и повторение изученного ранее);

·работу с новым материалом;

·закрепление изученного материала;

·завершающий контроль (проверка усвоенного на уроке);

·рефлексию.

Последнее связано с самооценками и суждениями учащихся о работе класса, группы, своей деятельности на уроке; о том, какое сложилось у каждого ученика мнение об уроке и что им хотелось бы пожелать.

Урок-лекция

Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы.

В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала распространены вводные, установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изложения и деятельности учащихся лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией-беседой и т. д.

Лекционная форма проведения уроков целесообразна при:

·изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным;

·рассмотрении сложного для самостоятельного изучения материала;

·подаче информации крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении;

·применении изученного материала при решении практических задач.

Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Другими словами, лекция строится на сочетании этапов урока: организации; постановки цели и актуализации знаний; сообщении знаний учителем и усвоении их учащимися; определении домашнего задания. Приведем возможный вариант структуры урока-лекции:

·создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции;

·ее разрешение при реализации намеченного плана лекции;

·выделение опорных знаний и умений и их оформление с помощью памятки "Как конспектировать лекцию";

·воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образцам конспектам, блок - конспектам, опорным конспектам и т.д.;

·применение полученных знаний;

·обобщение и систематизация изученного;

·формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендуемой литературы и перечня заданий из учебника.

Урок-семинар

Семинары характеризуются, прежде всего, двумя взаимосвязанными признаками: самостоятельным изучением учащимися программного материала и обсуждением на уроке результатов их познавательной деятельности. На них ребята учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательские умений учащихся, повышению культуры общения.

Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения и т.д. В практике обучения получили распространение семинары - развернутые беседы, семинары-доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное чтение, семинар-решение задач, семинар-диспут, семинар-конференция и т.д.

Укажем основные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров:

·при изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной проработки учащимися;

·после проведения вводных, установочных и текущих лекций;

·при обобщении и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме;

·при проведении уроков, посвященных различным методам решения задач, выполнения заданий и упражнений и т.д.

Семинар проводится со всем составом учащихся. Учитель заблаговременно определяет тему, цель и задачи семинара, планирует его проведение, формулирует основные и дополнительные вопросы по теме, распределяет задания между учащимися с учетом их индивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит групповые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты. Получив задание, учащиеся с помощью памяток "Как конспектировать источники", "Как готовиться к выступлению", "Как готовиться к семинару", "Памятки докладчика" оформляют результаты самостоятельной работы в виде плана или тезисов выступлений, конспектов основных источников, докладов и рефератов. [4]

Семинарское занятие начинается вступительным словом учителя, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что необходимо обратить особое внимание, что следует записать в рабочую тетрадь, дает другие советы. Далее обсуждаются вопросы семинара в форме дискуссии, развернутой беседы, сообщений, чтения первоисточников с соответствующими комментариями, докладов, рефератов и т.д.

Затем учитель дополняет сообщения учеников, отвечает на их вопросы и дает оценку их выступлениям. Подводя итоги, отмечает положительное, анализирует содержание, форму выступлений учащихся, указывает на недостатки и пути их преодоления.

Проведение семинаров может быть составной частью лекционно-семинарской системы обучения, расширяющей область их применения. Это подтверждается, например, возможностью ее применения в такой разновидности совместной учебной деятельности учителя и учащихся, как "погружение".

Урок-зачет

Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков учащихся является урок-зачет. Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определенном этапе обучения. Положительная отметка за зачет выставляется в случае, если ученик справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если хотя бы одно из таких заданий осталось невыполненным, то, как правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче, причем ученик может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий, с которыми он не справился.

Практикуются различные виды зачетов: текущий и тематический, зачет-практикум, дифференцированный зачет, зачет-экстерн и т.д. При их проведении используются различные формы организации деятельности учителя и учащихся: зачет в форме экзамена, ринга, конвейера общественного смотра знаний, аукциона и т.д. Если учащимся предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае - закрытым. Чаще же предпочтение отдается зачетам открытым с целью определения результатов изучения наиболее важных тем учебного предмета.

В качестве примера рассмотрим возможные основные этапы подготовки и проведения открытого тематического зачета.

Такой зачет проводится как завершающая проверка в конце изучаемой темы. Приступая к ее изложению, учитель сообщает о предстоящем зачете, его содержании, особенностях организации и сроках сдачи. Для проведения зачета из числа наиболее подготовленных учащихся отбираются консультанты. Они помогают распределить учащихся по группам в 3-5 человек, готовят учетные карточки для своих групп, в которых будут фиксироваться отметки за выполнение учениками каждого задания и итоговые отметки за зачет. Задания готовятся двух видов: основные, соответствующие обязательному уровню подготовки учащихся, и дополнительные, выполнение которых вместе с основными необходимо для получения хорошей или отличной отметки.

Каждому ученику (кроме тех, кто выступает в роли консультантов) готовятся индивидуальные задания, включающие основные и дополнительные вопросы и упражнения. В начале зачета, как правило, на спаренном уроке ученики получают свои задания и приступают к их выполнению. В это время учитель проводит собеседование с консультантами. Он проверяет и оценивает их знания, а затем еще раз разъясняет методику проверки заданий, в особенности основных.

На следующем этапе урока консультанты приступают к проверке выполнения заданий в своих группах, а учитель выборочно из разных групп проверяет, в первую очередь, работы учащихся, справившихся с основными заданиям и приступивших к выполнению дополнительных заданий.

В заключительной части урока завершается оценка каждого задания выставлением отметок в учетные карточки групп, учитель на основе выставленных отметок выводит итоговые отметки каждому ученику и подводит общие итоги зачета.

Урок-практикум

Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной задачи - усиления практической направленности обучения, должны быть тесным образом связаны с изученным материалом, а также способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на которых учащиеся самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических знаний и умений.

Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составляющей является процесс формирования экспериментальных умений учащихся, а на практических работах - конструктивных. Следует отметить, что учебный эксперимент, как метод самостоятельного приобретения знаний учащимися, хотя и имеет сходство с научным экспериментом, вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже достигнутой наукой, но неизвестной учащимся.

Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организации деятельности учащихся на практикумах является групповая форма работы. При этом каждая группа из двух-трех человек выполняет, как правило, отличающуюся от других практическую или лабораторную работу.

Средством управления учебной деятельностью учащихся при проведении практикума служит инструкция, которая по определенным правилам последовательно устанавливает действия ученика.

Структура уроков-практикумов:

·сообщение темы, цели и задач практикума;

·актуализация опорных знаний и умений учащихся;

·мотивация учебной деятельности учащихся;

·ознакомление учеников с инструкцией;

·подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудования;

·выполнение работы учащимися под руководством учителя;

·доставление отчета;

·обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы.

Урок-экскурсия

На уроки-экскурсии переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами; развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности; воспитание положительного отношения к учению.

По содержанию уроки-экскурсии делятся на тематические, охватывающие одну или несколько тем одного предмета, и комплексные, базирующиеся на содержании взаимосвязанных тем двух или нескольких учебных предметов.

По времени проведения относительно изучаемых тем различают вводные, сопутствующие и заключительные уроки-экскурсии.

Форма проведения уроков-экскурсий весьма многообразна. Это и "пресс-конференция" с участием представителей предприятия, учреждения, музея и т.п., и исторические экскурсии по изучаемому предмету, и кино- или теле-экскурсии, и урок обобщающего повторения по теме, разделу или курсу в форме экскурсии и т.д. [3]

Тем не менее, структурные элементы различных видов уроков-экскурсий являются в достаточной степени определенными. Например, тематический урок-экскурсия может иметь следующую структуру:

·сообщение темы, цели и задач урока;

·актуализация опорных знаний учащихся;

·восприятие особенностей экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной в них информации;

·обобщение и систематизация знаний;

·подведение итогов урока и выдача учащимся индивидуальных заданий.

Урок-дискуссия

Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждении, решении заданий и т.д.

Различают дискуссии-диалоги, когда урок компонуется вокруг диалога двух ее главных участников, групповые дискуссии, когда спорные вопросы решают в процессе групповой работы, а также массовый дискуссии, когда в полемике принимают участие все учащиеся класса.

При подготовке урока-дискуссии учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути ее решения. В случае необходимости участникам предстоящей дискуссии надо ознакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной и предложенной учителем. [1]

В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы. Главный момент дискуссии - непосредственный спор се участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов. Ведущий дискуссии (чаще всего учитель), может использовать различные приемы активизации учащихся, подбадривая их репликами типа: «хорошая мысль», «интересный подход, но ...», «давайте подумаем вместе», «какой неожиданный, оригинальный ответ», либо делая акцент на разъяснение смысла противоположных точек зрении и т.д. Необходимо размышлять вместе с учениками, помогая при этом им формулировать свои мысли, и развивать сотрудничество между собой и ими.

В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Однако по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к своим товарищам не должны присутствовать в споре. Крик, грубость чаще всего возникают тогда, когда в основе дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмоции. При этом часто ее участники не владеют предметом спора и "говорят на разных языках", формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила:

·вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора;

·в споре не допускать тона превосходства;

·грамотно и четко ставить вопросы;

·формулировать главные выводы.

Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы предупредить повторение уже сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса учащихся к рассматриваемым на уроке проблемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги: оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии. На этом этапе учащиеся получают за дискуссию отметки, но при этом не надо снижать отметку за то, что ученик отстаивал неверную точку зрения.

На заключительном этапе урока можно не только систематизировать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поставить связанные с ней новые вопросы, дающие пищу для новых раздумий учащихся.

Следует отметить, что дискуссия является также одним из основных структурных компонентов урока-диспута, конференции, суда, заседания ученого совета и т.д.

Урок-консультация

На уроках данного типа, проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений.

В зависимости от содержания и назначения выделяют тематические и целевые уроки-консультации. Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее значимым или сложным вопросам программного материала. Целевые консультации входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета и т.д.

На консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: общие, групповые и индивидуальные.

Подготовка к проведению урока-консультации осуществляется как учителем, так и учащимися. Учитель наряду с логико-дидактическим анализом содержания изучаемого материала систематизирует затруднения, недочеты и ошибки в устных ответах и письменных работах учащихся. На этой основе он уточняет перечень возможных вопросов, которые будут рассмотрены на консультации. Ребята приучаются, в свою очередь, готовиться к консультациям, сроки которых объявляются заранее, вопросы и задания, вызывающие у них затруднения. При этом возможно использование не только учебника, но и дополнительной литературы.

Накануне урока-консультации можно предложить учащимся домашнее задание: подготовить по изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которыми они не могут справиться. Если на первых консультациях учитель не получит вопросов: он вначале предлагает учащимся открыть учебник и, анализируя объяснительный текст и имеющиеся там задания, вскрывает вопросы, которые могли бы быть заданы учениками, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока, наряду с отработкой подобных умений, посвящается разбору вопросов, подготовленных учителем. [22]

Когда ученики поймут, как готовиться к урокам-консультациям, они могут подготовить такое число вопросов, что для ответов на них не хватит времени на уроке. В таких случаях учитель либо обобщает некоторые вопросы, либо отбирает наиболее значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на последующие уроки.

Иная ситуация возникает в случае, когда вопросы учащихся почерпнуты из дополнительной литературы. Получая ответы на них, ученики отлично сознают, что они зачастую заранее не были известны учителю. Другими словами, ребята получают возможность заглянуть в творческую лабораторию учителя. Им видно, что учитель делает различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь далеко не сразу, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на ребят производят случаи, когда вместо предложенного нм задания учитель решает более общее задание. В случае же, когда учитель не может сразу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности учителя и учащихся после консультации. Авторитет учителя при этом не страдает. Наоборот, ребята ценят учителя за то, что он по своей инициативе как бы сдает перед ними экзамен и не стремится к тому, чтобы у них сложилось мнение, будто он может все.

В ходе урока-консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать тех, кто испытывает затруднения и помочь им. Последнее реализуется с применением индивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме.

Интегрированный урок

Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся "мир в целом", преодолев разобщенность научного знания по дисциплинам, а с другой - высвобождаемое за этот счет учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.

Иначе говоря, с практической точки зрения интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения.

Методической основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук. В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Не случайно, поэтому интегрированные уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и т.д. [15]

Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:

·конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин;

·конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;

·создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.

Театрализованный урок

Выделение такого типа уроков связано с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов - при изучении, закреплении и обобщении программного материала. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений.

Как правило, театрализованные уроки разделяют по организации: спектакль, салоп, сказка, студия и т.п.

При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становятся результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда учитель передает учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность.

Наполнение сценария фактическим материалом и его реализация на театрализованном уроке требует от учащихся серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником, научно-популярной литературой, при изучении соответствующих исторических сведений, что, в конечном счете, вызывает у них интерес к знаниям. [16]

Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающего, ибо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на учителя. Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных учащихся.

В заключительной части представления, еще и стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем ребятам. Отметим, что достаточно времени для проведения заключительного этапа театрализованного урока, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, не подводить итога в спешке, а также оценить знания учащихся. Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется, прежде всего, содержанием используемого, материала и выбором соответствующего сценария.

Урок-соревнование

Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложенных учителем.

Форма проведения таких уроков самая различная. Это поединок, бон, эстафета, соревнования, построенные по сюжетам известных игр: КВН, "Брейн-ринг", "Счастливый случай", "Звездный час" и др.

В организации и проведении уроков-соревнований выделяют три основных этапа:

·подготовительный,

·игровой,

·подведение итогов.

Дня каждого конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с содержанием используемого материала и особенностей сюжета состязаний.

В качестве примера остановимся на специфике организации и проведения "боя" команд по учебному предмету на уроке.

Для участия в соревновании класс разбивается на две-три команды. Каждой команде даются одни и те же задания с таким расчетом, чтобы число заданий было равно числу участников команд. Выбираются капитаны команд. Они руководят действиями своих товарищей и распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каждого задания в бою. Дав время на обдумывание и поиск решений, жюри, состоящее из учителя и учащихся, не вошедших в составы команд, следит за соблюдением правил соревнования и подводит итоги состязании.

Бой открывается конкурсом капитанов, который не приносит баллов, но дает той команде, капитан которой победит, право осуществить вызов или передать эту возможность соперникам. В дальнейшем команды вызывают друг друга по очереди. Вызывающая команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает противника. Если вызов принимается, то вызванная команда выставляет участника, рассказывающего решение, а ее соперники - оппонента, ищущего в этом решении ошибки и недочеты. Если вызов не будет принят, то уже, наоборот, кто-то из членов вызывающей команды рассказывает решение, а оппонирует его член вызванной команды.

Жюри определяет баллы за решение и оппонирование каждого задания. Если никто из членов команд не знает решения, то его приводит учитель или член жюри. В конце урока подводятся командные и индивидуальные итоги. Исключительное значение в соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного ответа, как отмечалось, участники и команды получают определенное количество баллов, соответствующее трудности вопроса. При неправильном же выполнении задания, списывании или подсказках снимается определенное количество баллов. Заметим, что отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрицательно сказывается на предупреждении неправильных ответов и организации урока в целом.

Урок с дидактической игрой

В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком - наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.

Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся, в процессе игры, создается рабочая обстановка на уроке. Потому их разработка ведется с учетом цели урока и возможностей учащихся. В свою очередь, правилами игры создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.

Регламентированные правилами игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры. Учитель, руководя игрой, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход, поддерживает интерес к ней.

Основой дидактической игры является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который выступает, прежде всего, в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся, придает ей законченность. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упражнений и т.п. [17]

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В этой же связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.

Отметим, что характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока.

Дидактические игры при их систематическом использовании становятся эффективным средством активизации учебной деятельности школьников. Этим обусловлена необходимость накопления таких игр и их классификации по содержанию с использованием материалов соответствующих методических журналов и пособий. [17]

Урок - деловая игра

В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы, и имитируется его реализация на практике. Деловые игры делятся на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.

В рамках уроков чаще всего ограничиваются применением учебных деловых игр. Их отличительными свойствами являются:

·моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;

·поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;

·наличие конфликтных ситуаций;

·обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;

·использование описания объекта игрового имитационного моделирования;

·контроль игрового времени;

·элементы состязательности;

·правила, системы оценок хода и результатов игры.

Методика разработки деловых игр включает следующие этапы:

·обоснование требований к проведению игры;

·составление плана ее разработки;

·написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;

·подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;

·уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;

·разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности.

Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким:

·знакомство с реальной ситуацией;

·построение ее имитационной модели;

·постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре;

·создание игровой проблемно ситуации;

·вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;

·решение проблемы;

·обсуждение и проверка полученных результатов;

·коррекция;

·реализация принятого решения;

·анализ итогов работы;

·оценка результатов работы.

Урок - ролевая игра

Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом и распределенными ролями.

Уроки - ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:

·имитационные, направленные на имитацию определенного профессионального действия;

·ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы - игровой ситуации;

·условные, посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т.д.

Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: воображаемые путешествия, дискуссии, на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки-суды и т.д.

Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов:

·подготовительный;

·игровой;

·заключительный;

·анализ результатов.

На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры.

Организационные вопросы:

·распределение ролей;

·выбор жюри или экспертной группы;

·формирование игровых групп;

·ознакомление с обязанностями.

·Предваряющие вопросы:

·знакомство с темой, проблемой;

·ознакомление с инструкциями, заданиями;

·сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения;

·изготовление наглядных пособий;

·консультации.

Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием, проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе, выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой аспект: заслушивание сообщений групп, оценка решения.

На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наиболее удачное решение. При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры. Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на использовании имитации, связано с преодолением трудностей, заложенных в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответствии с определенными правилами, предусматривающими элементы импровизации. Если хотя бы один из этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер. [18]


Глава 2. Познавательная деятельность


.1 Учение, как самоуправляющий процесс развития деятельности


Выявленная современной психологией главная функция психики - функция непосредственного управления конкретными процессами человеческой деятельности, лежит в основе построения структуры любой деятельности, в том числе и познавательной. [6]

Советский философ М.С. Коган выделяет пять блоков:

. Вырабтка мотивации - субъект должен иметь внутреннюю мотивацию.

. Конкретная ориентация выражается в целеполагании и разработке плана, программы, технологии действия.

. Психика должна обеспечить владение субъектом исполнительскими механизмами, умение оперировать ими.

. Блок оценки результативности действий, благодаря которым становится возможной обратная связь.

Сущность каждого из блоков структуры самоуправления процессом учения:

. Мотивационный компонент (потребности, интересы, мотивы). Обеспечивает включение школьников в процесс активного учения и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания.

. Ориентационный компонент - принятие учеником цели учебно-познавательной деятельности, планирование и прогнозирование.

. Содержательно-операционный. Состоит из системы ведущих знаний (представления, факты, понятия, законы, теории) и способов учения. (Инструменты получения и переработки информации и применение знаний на практике).

. Ценностно-волевой компонент включает в себя внимание, волю.

. Оценочный компонент - получение обратной информации о ходе совершения действия на основе сличения результатов деятельности с выполняемой задачей. Наличие этого компонента в составе процесса учения и взаимосвязь всех компонентов между собой обеспечивают самоуправление процессом обучения.

Познавательная деятельность в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру. [19]

Типы познавательного действия (Шимова Т.И. 1982г.)

1.Действия, подводящие к осознанию необходимости нового познания:

·предварительные практические действия (таблицы, схемы, опыты, примеры), подводящие к осознанию недостаточности известных теоретических знаний, объяснения новых фактов, явлений, процессов;

·действия по осознанию практической и теоретической значимости изучаемого вопроса;

·действия, по анализу и сопоставлению фактов, явлений;

·выдвижение гипотез и привлечение имеющихся у школьников теоретических знаний для их обоснования.

2.Действия по созданию фактической базы для дальнейших теоретических обобщений:

·актуализация известных фактов;

·накопление новых фактов.

3.Действия по обобщению фактического материала:

·первичные обобщения на основе сравнения (сопоставления и противопоставления фактов);

·новые обобщения, основанные на предшествующих обобщениях (обобщения второго и т.д. порядка). Этот ряд обобщений приводит к итоговым обобщениям урока, темы. Обобщения должны включать стержневую идею курса.

.Действия по соотнесению обобщений с многообразием конкретной действительности:

·нахождение новых случаев проявлений общего в конкретном;

·применение обобщений к объяснению внешне противоречивых фактов, явлений;

·использование обобщений в измененных ситуациях.


.2 Методы и условия развития познавательной деятельности на уроках биологии


Степень активности школьников является реакцией, методы и приемы работы учителя являются показателем его педагогического мастерства. Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению. [20]

В школьной практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний: словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов) и практические (лабораторные и практические работы). Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным.

На уроках биологии в основном применяются активные методы, учитывая содержание материала, дидактические цели урока и возрастные особенности учащихся. [20, 23, 24]

Словесные методы.

. Метод дискуссии применим по вопросам, требующим размышлений, добиваюсь, на своих уроках, чтобы дети могли свободно высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение выступающих.

. Метод самостоятельной работы с учеником. В старших классах с целью лучшего выявления логической структуры нового материала дается задание самостоятельно составить план рассказа учителя или план-конспект с выполнением установки: минимум текста - максимум информации.

В ходе обсуждения поправляется, исправляем, уточняется, дополняется, убирается все лишнее, несущественное. Используя этот план-конспект, учащиеся всегда успешно воспроизводят содержание темы при проверке домашнего задания. Умение конспектировать, составлять план рассказа, ответа, комментированное чтение учебника, отыскивание в нем главной мысли, работа со справочниками, научно-популярной литературой помогают формированию у учащихся теоретического и образно-предметного мышления при анализе и обобщении закономерностей природы. [28]

Для закрепления навыка работы с литературой я даю ученикам различные посильные задания. Например, в 7-м классе при изучении темы: «Кишечнополостные».

Даются задания: сделать сообщение о представителе кишечнополостных; (представителей выбирают по желанию). Ученикам нужно рассказать об особенностях данного животного, его образе жизни, уметь показать связь строения со средой обитания. Сообщение формируется на альбомных листах, титульный лист оформляется рисунком животного.

В классе ученик должен постараться не прочитать, а пересказать свое сообщение. Для этого вначале составляются тезисы, а в более старших классах - план ответа. [5, 8]

При таком виде работы ученики учатся анализировать и обобщать материал, а также развивается устная речь. Благодаря этому, учащиеся в последствии не стесняются высказывать свои мысли и суждения.

. Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами.

Организуется самостоятельная работа следующим образом: классу дается конкретное учебное задание. Пытаясь довести его до сознания каждого учащегося.

Здесь есть свои требования:

) текст нужно воспринимать зрительно (на слух задания воспринимаются неточно, детали быстро забываются, учащиеся вынуждены часто переспрашивать)

) нужно как можно меньше времени тратить на запись текста задания.

Для этой цели хорошо подходят тетради на печатной основе и сборники заданий для учащихся.

Дидактические материалы условно делят на три типа (Г.М. Муртазин, 1989 г.):

. Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью восприятия и осмысления новых знаний без предварительного объяснения их учителем.

) Карточка с заданием преобразовать текст учебника в таблицу или план.

) Карточка с заданием преобразовать рисунки, схемы в словесные ответы.

) Карточка с заданием для самонаблюдения, наблюдения демонстрационных наглядных пособий.

. Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью закрепления и применения знаний и умений.

) Карточка с вопросами для размышлений.

) Карточка с расчетной задачей.

) Карточка с заданием выполнить рисунок.

. Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью контроля знаний и умений.

) Карточка с немым рисунком.

Использую в нескольких вариантах. Для всего класса - 2-4 варианта. И как индивидуальные задания. Может проводиться с целью повторения и закрепления знаний.

) Тестовые задания.

Их применяют также и в индивидуальном порядке и для класса в целом.

. Метод проблемного изложения.

На уроках используется проблемный подход в обучении учащихся. Основой данного метода является создание на уроке проблемной ситуации. Учащиеся не обладают знаниями или способами деятельности для объяснения фактов и явлений, выдвигают свои гипотезы, решения данной проблемной ситуации. Данный метод способствует формированию у учащихся приемов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей. [30]

Проблемный подход включает в себя логические операции, необходимые для выбора целесообразного решения. [29]

Данный метод включает в себя:

) выдвижение проблемного вопроса,

) создание проблемной ситуации на основе высказывания ученого,

) создание проблемной ситуации на основе приведенных противоположных точек зрения по одному и тому же вопросу,

) демонстрацию опыта или сообщение о нем - основу для создания проблемной ситуации; решение задач познавательного характера (задания см. в приложении). Роль учителя при использовании данного метода сводится к созданию на уроке проблемной ситуации и управлению познавательной деятельностью учащихся. [1]

5. Метод самостоятельного решения расчетных и логических задач. Все учащиеся по заданиям самостоятельно решают расчетные или логические (требующие вычислений, размышлений и умозаключений) задачи по аналогии или творческого характера.

Задачи начинают применять уже в 6-м классе. И более сложные, творческого характера в старших классах. Но в каждой параллели задачи дифференцируются - более сложные, творческого характера - сильным ученикам. [28]

А аналогичные - слабым. При этом у самих учеников на этом не акцентируя внимания. Каждый ученик получает задание по своим возможностям и способностям. При этом не снижается интерес к обучению.

Наглядные методы.

. Частично-поисковый. При применении этого метода необходимо руководить работой класса. Организуюя работу детей таким образом, чтобы часть новых заданий они добыли сами. Для этого демонстрируется опыт до объяснения нового материала; сообщаю лишь цель. А учащиеся путем наблюдения и обсуждения решают проблемный вопрос.

. Метод опорных сигналов. Опорные конспекты применяют и в виде схем, т.е. такими, как они должны быть по В.Ф. Шаталову. А также в виде рисунков, таблиц, схем.

Практические методы.

. Частично-поисковый лабораторный метод.

Учащиеся решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний путем самостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента. До лабораторной работы учащимся известна лишь цель, но не ожидаемые результаты.

В работе также используют методы устного изложения - рассказ и лекции. При подготовке лекций планируют последовательность изложения материала, подбирают точные факты, яркие сравнения, высказывания авторитетных ученых, учителей, общественных деятелей. На уроках используют приемы управления познавательной деятельностью учащихся:

) Активизирующие деятельность учащихся на этом этапе восприятия и сопутствующие пробуждению интереса к изучаемому материалу:

а) прием новизны - включение в содержание учебного материала интересных сведений, фактов, исторических данных;

б) прием семантизации - в основе лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слов;

в) прием динамичности - создание установки на изучение процессов и явлений в динамике и развитии;

г) прием значимости - создание установки на необходимость изучения материала в связи с его биологической, народнохозяйственной и эстетической ценностью;

) Приемы активизации деятельности учащихся на этапе усвоения изучаемого материала.

а) эвристический прием - задаются трудные вопросы и с помощью наводящих вопросов приводят к ответу.

б) эвристический прием - обсуждение спорных вопросов, что позволяет развить у учащихся умение доказывать и обосновывать свои суждения.

в) исследовательский прием - учащиеся на основе проведенных наблюдений, опытов, анализа литературы, решения познавательных задач должны сформулировать вывод.

) Приемы активизации познавательной деятельности на этапе воспроизведения полученных знаний.

а) прием натурализации - выполнение заданий с использованием натуральных объектов, гербариев, коллекций, влажных препаратов;

б) прием схематизации - перечисляются организмы, необходимо в виде схемы показать взаимосвязь между ними;

в) прием символизации.

На уроках в 6-7-х классах в целях развития познавательной деятельности применяются загадки, ребусы, кроссворды. В 6-7-х классах при изучении биологии растений использую игровые моменты, в основном в конце урока. В этом возрасте дети очень любят играть и стимул игры позволяет активизировать их деятельность при изучении нового материала.

В старших классах используют групповой метод. При этом делят класс на группы по 3-4 человека. Каждая группа получает свое задание и выполняет его. В основном этот метод применяют на уроках биологии 10-11 класса при изучении темы «Экология». [5]

Ребятам (группам) выдаются карточки-задания, с экологическими задачами и они, посовещавшись, должны решить задачу.

В конце изучения темы проходят семинарские занятия и тематический зачет. Но эти формы приемлемы в старших классах, и подразумевают хорошую подготовку учащихся, изучение ими рекомендованной литературы, участие в дискуссии.

В более младших классах (6-8-х) проводят обобщающие уроки в виде игры. [5]


.3 Психолого-педагогическая сущность познавательной деятельности


Деятельность человека определяет сущность формирования личности, она представляет собой специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. [34]

Одним из видов деятельности учащихся является познавательная деятельность. Познавательная деятельность всегда вызывала пристальное внимание педагогов и психологов. Сущность и содержание этой деятельности представлялись различными научными школами по-разному. Например, бихевиористы в основе познавательной деятельности видели приобретение организмом новых форм поведения. Гештальтпсихологическая теория сводит деятельность учащихся к роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотиваций, основанных на усмотрении, постижении, озарении. [34]

Представители когнитивизма рассматривают познавательную деятельность учащихся как процесс создания собственного опыта имеющего социальный характер и обусловленного культурно-историческим контекстом. [14]

В обосновании теории познавательной деятельности особая роль принадлежит теории А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, согласно которой учебно-познавательная деятельность представляет собой деятельность обучающего и обучающегося. При этом у обучающихся должна быть высока степень осмысления учения. Представители гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу) понимают учебно-познавательную деятельность как самоуправляемое структурирование личного опыта в целях самоорганизации личности. Познавательная деятельность трактуется как самостоятельная деятельность учащегося. Именно учащемуся принадлежит ведущая роль в процессе обучения.

Предметом деятельности ученика в процессе обучения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом. Важнейшими качествами этой деятельности является самостоятельность, познавательная активность, которая проявляется в интересах, стремлениях и потребностях, готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей, оперативность, выбор нужного действия. [33]

Учебно-познавательная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. Для ученика цели обучения трансформируются в мотивы учебно-познавательной деятельности. Поэтому смыслообразующим началом деятельности ученика являются его внутренние побуждения. Исследования в этой области подтверждают, что учение школьника побуждается не одним, а множеством мотивов, одни из которых играют доминирующую роль, другие- подчиненную, третьи- едва заметны. В зависимости от того, какие мотивы преобладают, от их значимости для учащегося зависит и мера значимости для него учебной деятельности. Среди мотивов учебно-познавательной деятельности выделяют социальные и познавательные мотивы. [11, 33]

Социальные - это широкие отдаленные, перспективные мотивы. Познавательные мотивы выражают прямое отношение к познанию, убеждение в необходимости разностороннего образования.

Среди мотивов познавательной деятельности можно выделить и группу мотивов самовоспитания, общения, престижа. Сила и значимость мотивации в структуре становится еще более ясной, если обратиться к такому компоненту познавательной деятельности, как предметные действия. Каждый учебный предмет выдвигает перед учеником множество задач и определяет множество предметных действий в виде серии самостоятельных работ самого различного характера, требующих оперирования приобретенными навыками, специальными практическими и познавательными умениями.

В совершенствовании предметных действий осуществляется напряженная работа мысли, памяти, воображения, творчества, всех процессов сознания. В процессе совершенствования действий происходит акт познания, который находится в прямой зависимости от мотива с одной стороны, и от степени владения умениями с другой. [33]

Успех решения любой задачи зависит, прежде всего от того, принята она учеником или нет, видит ли он смысл ее осуществления, представляет ли она для него личный интерес, испытывает ли он потребность в ее разрешении. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся ищет и находит общий способ подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса. Учебная задача решается путем системных учебных действий. [7, 21]

Структура познавательной деятельности ученика и ее механизмы выражаются в мотивах совершаемых им действий, в том, как принимает и понимает он задачу, которая поставлена, в какой мере он владеет нужными для ее выполнения способами, умениями, с каким настроение совершается им процесс деятельности (увлеченно, инертно, самостоятельно или с подсказками), каков результат выражения в речи, в материализованных, практических формах речи.

В учебном процессе познавательная деятельность ученика - учение, представляет собой сложнейший процесс перехода учащихся от незнания к знаниям, от случайных наблюдений почерпнутых в опыте жизни к системе познания. В настоящее время широко распространенное понятие «познавательная деятельность» обычно несет дидактическую нагрузку и по содержанию тождественна учению.

По мнению Г.И. Щукиной, понятие «познавательная деятельность» в большей степени относится к деятельности обучаемого, это «форма сотрудничества взрослого и школьника, а главное - в ней совершенствуются как познавательные процессы, так и социализация подрастающего поколения».

Целью познавательной деятельности является формирующая личность с ее мотивами, потребностями, стремлениями и возможностями к овладению определенным уровнем образования. [25]

Развитие познавательной активности учащихся должно способствовать формированию творческой, инициативной личности, для которой знания, образование становятся инструментом преобразования окружающего мира. [18]

Г.И. Щукина в монографии «Роль деятельности в учебном процессе» рассматривает познавательную активность как «ценное и сложное личностное образование школьника, интенсивно формирующееся в школьные годы», которое «выражает особое состояние школьника и его отношение к деятельности». [34]

Формирование учебной деятельности во многом зависит от мотивов, которыми она побуждается. Эти мотивы могут быть как внешними, так и внутренними. Учебная деятельность часто побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями. Ребенок не чувствует интереса и потребности к знаниям, но он старается выполнить все задания, чтобы получить хорошую отметку, избежать порицания. Такая деятельность является малоэффективной. Внутренняя же мотивация вызвана познавательным интересом ребенка. В этом случае знания являются не средством достижения какой-либо цели, а целью самой познавательной деятельности. Результаты такой деятельности гораздо выше.

Большую роль в активизации познавательной деятельности школьника играет переживание учащимися радости успеха. Если учащийся испытывает радость успеха, он получает внутренне удовлетворение от своей работы и стремится еще лучше учиться. Получение учащимися высокой оценки со стороны учителя способствует активизации познавательной деятельности, и наоборот, бесконечные упреки , тормозят познавательную деятельность. [34]


Заключение


Результаты проведенного исследования подтвердили актуальность проблемы развития познавательной деятельности учащихся на уроках биологии в современном обществе.

Познавательная деятельность школьника выражается в стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе. Речь идёт не только о внешней активности (поднятие рук, переписывание и т.п.), а главным образом о внутренней, мыслительной активности учащихся, о творческом мышлении.

Познавательная деятельность - качество неврождённое и непостоянное, она динамически развивается, может прогрессировать и регрессировать воздействием школы, товарищей, семьи и других факторов. На уровень активности сильно влияет отношение учителя и стиль его общения с учащимися на уроке, успеваемость и настроение самого учащегося. Поэтому у одного и того же ученика на различных уроках познавательная деятельность резко меняется в зависимости от того, какой учитель учит, чему учит и как учит, как он умеет активизировать класс.

Познавательная деятельность учащихся на уроках биологии напрямую связана с работой учителя:

·разнообразие методов и приемов применяемых им на уроке;

·ведение урока (создание положительного эмоционального фона, организация учебной деятельности).

После проведенного исследования можно сделать вывод, что существует множество методов, которые учитель может использовать для того, чтобы развить познавательную деятельность учащихся на уроках биологии, чтобы заинтересовать детей, побудить их к активной учебной деятельности, развить интеллектуальные способности, умение самостоятельно приобретать новые знания. Сочетание этих методов и использование их в различных вариациях может дать в итоге хорошие результаты.


Список использованной литературы


1.Абасов З.А. Системный подход при проектировании целей урока / З.А. Абасов // Завуч / З.А. Абасов. - 2003. - №2. - С.68-75.

2.Безрукова В.С. Достоинства и недостатки современного урока / В.С. Безрукова // Директор школы / В.С. Безрукова. - 2004. - № 2. - С. 33-37.

.Бондарук М.М. Занимательные материалы и факты по общей биологии в вопросах и ответах (5-11 классы) / М. М. Бондарук, Н. В. Ковылина. - Волгоград.: Учитель, 2005. - 169 с.

.Водзинский Д.И. Воспитание интереса к знаниям у подростков / Д.И. Водзинский. - М.: Просвещение, 1963. - 183 с.

.Верзилин Н.М. Общая методика преподавания биологии / Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская. - М.: Просвещение, 1983. - 384 с.

.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: Просвещение, 1986. - 315 с.

.Зверев И.Д. Общая методика преподавания биологии / И.Д. Зверев, А.Н. Мягкова. - М.: Просвещение, 1985. - 191 с.

.Захаров В.Б Биология. Общие закономерности. Учебник для 10-11-х классов общеобразовательных учебных заведений / В.Б. Захаров, С.Г. Мамонтов, В.И. Сивоглазов. - М.: Школа-Пресс, 1996. - 624 с.

.Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2004. - 384 с.

.Калмыкова З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении / З.И. Калмыкова // Современная педагогика / З.И. Калмыкова. - 2000. - №7. - С. 18 -25.

.Ковалев А.Г. Психологические особенности человека: в 2 ч. / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. - Л.: ЛГУ, 1957. - 2 ч. - 305 с.

.Козлов И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко/ И.Ф. Козлов. - М.: Просвещение, 1987. - 189 с.

.Кругликов В.Н. Методы активизации познавательной деятельности / В.Н. Кругликов, Е.В. Платонов, Ю.А. Шаранов. - СПб.: Знание, 2006. - 190 с.

.Кудинова И.Ю. Подходы к созданию методических пособий по современной биологии / И.Ю. Кудинова // Интеграция образования / И.Ю. Кудинова. - 2001. - № 3. - С. 89-92.

.Лебедев О.Е. Формирование потребности в знаниях у учащихся / О.Е. Лебедев. - Л.: Знание, 1973. - 172 с.

.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1983. - 221 с.

.Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. - М.: Знание, 1979. - 275 с.

.Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения биологии / Г.М. Муртазин. - М.: Просвещение, 1989. - 201 с.

.Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. - М.: Академия, 2004. - 224 с.

.Никишов А.И. Теория и методика обучения биологии: учебное пособие / А.И. Никишов. - М.: Колос, 2007. - 303 с. - ISBN: 978-5-9532-0561-0

.Понаморева И.Н. Общая методика обучения биологии / И.Н. Понаморева, В.П. Соломин. - М.: Академия, 2003. - 272 с. - ISBN:978-5-7695-3716-5

.Пугал Н.А. Учебное оборудование и оформление кабинета / Н.А. Пугал // Биология в школе / Н.А. Пугал. - 2003. - № 8. - С. 47-50.

.Ремизова Н.И. Мотивация учащихся к учебно-познавательной деятельности / Н.И. Ремизова // Биология в школе / Н.И. Ремизова. - 2001. - № 5. - С. 28-31.

.Синенко В. Слово об уроке / В. Синенко // Народное образование / В. Синенко. - 2002. - № 8. - С. 81-84.

.Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сластенин. - М.: Школа-Пресс, 2004. - 512 с. - ISBN 5-88527-171-2.

.Столяренко A.M. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов / A.M. Столяренко. - М.: Юнити-Дана, 2001. - 423 с.

.Суматохин С.В. Системный подход к созданию школьного учебника биологии / С.В. Суматохин. - М.: Академия, 2004. - 289 с.

.Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. - М.: Знание, 1983. - 451 с.

.Трайтак Д.И. Проблемы методики обучения биологии / Д.И. Трайтак. - М.: Мнемозина, 2002. - 304 с.

.Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие / И.Ф. Харламов. - М.: Юрист, 1997. - 512 с.

.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1979. - 270 с.

.Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 1986. - 144с.


Оглавление Введение Глава 1. Общая характеристика урока 1.1 Понятие о формах организации обучения и их историческом развитии 1.2 Урок как основн

Больше работ по теме:

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать реферат © 2017 | Пользовательское соглашение

Скачать      Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ