Развитие творческого мышления учащихся на занятиях компьютерного практикума в рамках элективного курса "Основы композиции в компьютерной графике"

 

Содержание

Введение

. Психолого-педагогические основы развития творческого мышления у обучаемых

.1 Сущность теории мышления. Определение мышления в современной интерпретации

.2 Общая характеристика видов мышления. Продуктивное и репродуктивное мышление

.3 Компоненты творческого мышления

.4 Условия развития творческой мыслительной деятельности при обучении

. Модель деятельности учителя технологии на занятиях элективного курса по компьютерной графике

.1 Место и назначение элективных курсов в учебном плане

.2 Программа элективного курса "Основы композиции в компьютерной графике"

.3 Основные средства и принципы композиции. Анализ композиционных схем при использовании свойств и средств композиции

.4 Плоскостная композиция с использованием фактурного тонового пятна

.5 Создание творческого проекта "Дизайн и художественное оформление обложки компакт-диска"

. Выявление эффективности модели деятельности учителя технологии по развитию творческого мышления учащихся

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Идеи о творческом характере мышления разрабатывались в трудах Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской и многих других.

Среди работ, посвященных вопросам развития продуктивного (творческого) мышления при обучении технологии следует отметить работы Э. Бона, Г.И. Кругликова, А.В. Крылова, В.С. Кузина, Н.М. Сокольниковой и других.

Ими были разработаны различные методики и теории развития продуктивного (творческого) мышления. В настоящее время, чтобы успешно развивать творческое мышление в учебной деятельности, необходимо, искать более современные средства и методы обучения. Так как наше время - это время перемен и современному обществу нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить.

К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к процессу преподавания. Еще очень часто обучение сводится к запоминанию и воспроизведению приемов действия, типовых и способов решения заданий. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству. Особенно это касается профильного обучения в специализированных школах художественного направления.

В настоящее время, учителю технологии предоставлена большая свобода для реализации авторских программ на уроках, так как в образовательной области "Технология" предусмотрена вариативность обучения, которая представляет широкое поле для деятельности педагога.

Перспективы профилизации общего образования вызывают интерес учителей к элективным курсам. Их создание - важнейшая часть обеспечения профильного обучения. Поэтому разработка и внедрение элективных курсов в настоящем времени является частью Региональных программ перехода в профильное обучение [12]. Однако в педагогической науке и практике еще недостаточно изучен вопрос методики развития творческого мышления учащихся на занятиях элективных курсов в профильном обучении. Поэтому рассматриваемая проблема до сих пор остается актуальной.

Целью исследования является определение условий развития творческого мышления учащихся на занятиях компьютерного практикума в рамках элективного курса "Основы композиции в компьютерной графике" с применением программы Corel Draw12.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе.

Предметом исследования стало развитие продуктивного (творческого) мышления учащихся старшей ступени на уроках элективного курса "Основы композиции в компьютерной графике" с применением программы Corel Draw12 в художественном Лицее.

Рабочая гипотеза: если создать условия для развития творческого воображения и мышления, заинтересовать учащихся, привести их к "открытию" новых знаний, использовать на уроках элективного курса задачи с нестандартными решениями, требующие независимости мышления, здравого смысла, оригинальности и изобретательности, то у учащихся повыситься мотив к учению и будут развиваться креативные способности.

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы и достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать вопрос теории мышления: существо проблемы и её историко-теоретический аспект. Рассмотреть психолого-педагогические принципы развития творческого мышления.

. Разработать элементы учебно-методического комплекса (УМК) для элективного курса "Основы композиции в компьютерной графике": рабочую программу, электронный учебник по компьютерному практикуму, задания для учащихся и критерии их оценки.

. Спроектировать модель деятельности учителя технологии для реализации условий развития творческого мышления учащихся старшей ступени с применением элементов УМК.

. Осуществить экспериментальную проверку разработанных элементов УМК и их влияние на уровень развития творческого мышления учащихся 11-х классов.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы, анализ содержания элективных курсов на основе нормативной документации школ, наблюдение за деятельностью учащихся, опытно-экспериментальная проверка эффективности элементов УМК.

Практическая значимость - разработаны элементы УМК для проведения элективного курса "Основы композиции в компьютерной графике": рабочая программа, электронный учебник по компьютерному практикуму, комплекс задач, упражнений и критерии их оценки на основе программы Corel Draw12 для учащихся 11-х классов в рамках элективного курса.

Исследовательская работа состоит из введения, трех разделов, заключения, которые изложены на 97 листах машинописного текста. Работа включает 7 таблиц и 22 рисунка. Список использованных источников насчитывает 33 наименования. Приложения содержат: задания для организации самостоятельной работы учащихся на 7 листах, 1 диск с текстом работы, презентацией и электронным учебником по изучению элективного курса.

1. Психолого-педагогические основы развития творческого мышления у обучаемых

В данном разделе раскрываются такие вопросы, как сущность теории мышления, определение мышления в современной интерпретации, общая характеристика видов мышления - продуктивного и репродуктивное, компоненты творческого мышления и условия развития творческой мыслительной деятельности при обучении в учебно-воспитательном процессе.

1.1 Сущность теории мышления. Определение мышления в современной интерпретации

Предмет исследования - творческое (продуктивное) мышление. Хотя это понятие давно употребляется в психологической литературе, его содержание дискуссионно. Обращаясь к анализу литературы, была поставлена задача: выяснить, как крупнейшие представители психологических теорий определяют понятие "творческое мышление", как решают вопрос о соотношении продуктивных и репродуктивных компонентов мыслительной деятельности.

Для зарубежной психологии весьма типичен односторонний подход к характеристике мышления: оно выступает как процесс только репродуктивный, либо продуктивный. Представителями первого подхода были ассоцианисты (А. Бэн, Д. Гартли, И. Гербарт, Т. Рибо и др.). Характеризуя мышление с идеалистических позиций, они сводили суть его к отвлечению от несходных элементов, к объединению сходных элементов в комплексы, их перекомбинации, в результате которых не возникает ничего принципиально нового [32].

В настоящее время репродуктивный подход нашел свое выражение в теории бихевиоризма (А. Вейс, Э. Газри, Ж. Леб, Б. Скиннер, Э. Торндайк и др.). Эта теория привлекла внимание ученых своей установкой на разработку точных методов изучения психики, на объективность подхода к анализу психических явлений, однако сам анализ бихевиористы осуществляли с позиций механического материализма.

Хотя бихевиоризм был, подвергнут резкой критике за отрицание роли внутренних, психических факторов, его идеи находят своих сторонников.

Очень явно это выражено в работах Б. Скиннера. В теоретическом плане он прямо отрицает наличие у человека такого феномена, как мышление, сводит его к обусловленному поведению, связанному с закреплением приводящих к успеху реакций, к выработке системы интеллектуальных навыков, которые могут быть сформированы принципиально тем же путем, что и навыки у животных. На этих основах им разработана "линейная" система программированного обучения, предусматривающая изложение материала, столь развернутое и детализированное, что даже самый слабый ученик при работе с ним почти не допускает ошибок, и, следовательно, у него не возникают ложные связи между стимулами и реакциями, вырабатываются правильные навыки на основе положительного подкрепления.

Выразителями второго подхода к мышлению как к чисто продуктивному процессу являются представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Кофка и др.). Продуктивность рассматривается ими в качестве специфической черты мышления, отличающей его от других психических процессов. Мышление возникает в проблемной ситуации, включающей в себя неизвестные звенья. Преобразование этой ситуации приводит к такому решению, в результате которого получается нечто новое, не содержащееся в фонде имеющихся знаний и не выводимое из него непосредственно на основе законов формальной логики. Существенную роль в решении проблемы играет инсайт как прямое непосредственное видение пути к нахождению искомого, способа преобразования ситуации, дающего ответ на поставленный в задании вопрос [6]. Гештальтисты в исследованиях мышления широко использовали задания, при выполнении которых у испытуемых возникал конфликт между имеющимися знаниями и требованиями задания, и они вынуждены были преодолевать "барьер прошлого опыта", вследствие чего сам процесс поисков неизвестного выступал особенно явно. Благодаря этому ученые получили весьма ценный материал об особенностях мыслительной деятельности (К. Дункер, Л. Секей) [32].

Однако, придавая большое значение инсайту, "ага-переживаю", гештальтисты не показали сам механизм его возникновения, не раскрывали того, что инсайт подготовлен активной деятельностью самого субъекта, его прошлым опытом.

Выделив в качестве специфики мышления его продуктивный характер, гештальтисты резко противопоставили его репродуктивным процессам. В их эксперименты прошлый опыт, знания выступали тормозом продуктивного по своей природе мышления, хотя под влиянием накопленных фактов им все же пришлось ограничить категоричность своих выводов, что знания могут играть и положительную роль в мыслительной деятельности.

Такое признание, в частности, есть у Л. Секея, который специально останавливается на вопросе о соотношении мышления и знаний. Характеризуя репродуктивное мышление, автор отмечает, что оно предполагает воспроизведение процессов, имевших место в прошлом, допускает в них некоторые незначительные видоизменения. Он не отрицает роли прошлого опыта и в творческом мышлении, рассматривая знания как отправную точку для понимания и материал для решения проблемы [32].

В аспекте стоящей проблемы интересен вопрос о том, каковы те признаки, на основе которых исследователи раскрывали специфику мышления, отражали ли они и в какой мере его репродуктивную и продуктивную стороны. Анализ зарубежной литературы показал, что в любом случае, когда речь шла о мышлении, говорилось о возникновении нового, но характер этого нового, источники его в различных теориях указывались неидентичные.

В репродуктивных теориях мышления новое выступало как результат усложнения или перекомбинации на основе, главным образом, сходства имеющихся элементов прошлого опыта, актуализации непосредственной связи между требованиями заданий и субъективно тождественными элементами имеющихся знаний. Само выполнение задания протекает на основе либо механических проб и ошибок с последующим закреплением случайно найденного верного решения, либо актуализации определенной системы раннее сформированных операций.

В продуктивных теориях мышления новое, возникающее в результате мыслительной деятельности, характеризуется своей оригинальностью (у гештальтистов - это новая структура, новый гештальт). Оно возникает в проблемной ситуации, обычно предполагающей преодоление "барьера прошлого опыта", мешающего поиску нового, требующего понимания этой ситуации. Решение осуществляется как преобразование первоначальных проблем, но сам принцип выполнения возникает вдруг, внезапно, в порядке инсайт, прямого усмотрения пути решения, зависящего главным образом от объективных требований задания и очень мало от активности самого выполняющего субъекта, от его собственного опыта.

Идеи о творческом характере мышления человека, о его специфике, взаимоотношениями с другими процессами, и, прежде всего с памятью, о закономерностях его развития разрабатывались в исследованиях многих советских психологов (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Б.М. Теплов, и др.). Широкое обобщение положений о сущности и специфике мышления было осуществлено С.Л. Рубинштейном.

В трудах советских психологов продуктивность выступает как наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь ее с репродукцией.

Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний, благодаря чему расширяется фонд их и тем самым увеличивается возможность решения все новых и новых, более сложных задач.

Глубокое и всестороннее познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Что же такое мышление? Мышление - это психический процесс опосредственного и обобщенного познания мира.

Благодаря такому свойству, как процесс опосредственного познания, мышление и отличается от ощущений и восприятия как от процессов непосредственного познания: знания о предметах и их свойствах мы получаем в чувственном познании прямо, в моменты действия раздражителей на наши органы чувств. А мышление дает новые знания посредством переработки данных ощущений и восприятия, а также памяти. Мышление оперирует не столько впечатлениями данного момента, как это происходит в чувственном познании, а материалом данных многих прошлых процессов (ощущений, восприятия и памяти). Поэтому оно может глубоко проникнуть во внутреннюю сущность вещей и открыть то, что совершенно недоступно процессам чувственного познания.

Мышление дает возможность глубоко проникать в сущность объектов внешнего мира и благодаря другому своему свойству - обобщенности. Процессы чувственного познания позволяют создать достаточно полные образы конкретных объектов познания (людей, вещей и прочего), но в них не разделены существенные и несущественные признаки. Поэтому мир чувственного познания - это мир индивидуально неповторимых объектов, в котором достаточно трудно ориентироваться. Мышление выделяет в разных объектах познания общие и существенные признаки. Признаки - это свойства предметов. Существенными признаками называют такие признаки, без которых предмет перестает быть самим собой. Понять предмет - это выделить его существенные признаки. Поэтому логическая категория, в которой выражены общие и существенные признаки объектов, называется понятием. Выделяя в понятиях общие и существенные признаки предметов, распространяя их на весь класс сходных предметов (обобщая), мы научаемся понимать связи между предметами реального мира, законы взаимодействия их друг с другом. Таким образом, мышление дает нам возможность не только глубоко проникнуть в сущность предметов, выделить их существенные признаки, но и создать широкую картину целостного мира в его закономерных связях.

Мышление как познавательный процесс теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие - мышлением; действие - это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления - это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется.

Мышление зародилось в трудовой деятельности как практическая операция, как момент или компонент практической деятельности и лишь затем выделилось в относительно самостоятельную теоретическую деятельность.

Будучи связано с деятельностью, теоретическое мышление само процесс, переход от единичного к общему и от общего к единичному, от явления к сущности и от сущности к явлению. По словам С.Л. Рубинштейна, реальное мышление - это движение мысли. Оно может быть правильно понято лишь в единстве деятельности и ее продукта, процесса и его содержания, мышления и мысли [28].

Специфическим содержанием мышления является понятие. Понятие - это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений.

Вскрывая связи и отношения, исходя от явления к обобщенному познанию их сущности, понятие приобретает абстрактный, не наглядный характер. Содержание понятия сплошь и рядом нельзя себе наглядно представить, но его можно мыслить или знать. Его объективное определение раскрывается опосредованно и выходит за пределы непосредственной наглядности. Формой существования понятия является слово.

Но мышление, как и всякий познавательный психический процесс, имеет свои ограничения и недостатки. Содержание понятия выражается в определении (дефиниции). Определить - это поставить предел. Предел в понятии сводится к тому, что содержание понятия ограничивается перечислением общих и существенных признаков и отвлечением, абстрагированием от несущественных. В этом как очень сильная сторона мышления, так и слабая: всегда есть опасность пропуска существенного признака предмета, а также упрощения и обеднения его сущности в нашем сознании. Поэтому мышление нуждается в процессах чувственного познания не только для получения исходных знаний о мире, но и для проверки результатов их переработки мышлением на практике, отказа от ошибочных выводов и дальнейшего уточнения и углубления правильно выделенного содержания понятий.

Наука о правильном мышлении называется логикой. Различают формальную и диалектическую логику. В основе первой лежат представления о статичной, неизменной сущности предметов и мира. Именно эта логика получила наибольшее развитие на начальных стадиях развития нашей цивилизации. В школьном обучении тоже очень сильны элементы формальной логике. Это представляется обоснованным: прежде чем разобраться во всех сложностях развивающегося и изменяющегося мира, надо было в сознании его "остановить", выделить в вещах самое устойчивое и главное, а потом уже следить за их изменением и взаимодействием. Именно последнюю задачу решает диалектическая логика, в основе которой лежат идеи относительного постоянства содержания предметов окружающего мира и его непрерывной изменчивости [28].

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение и конкретизация. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления - "опосредования", т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

Таким образом, можно сказать, что мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

1.2 Общая характеристика видов мышления. Продуктивное и репродуктивное мышление

творческий графика дизайн обучение

Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Прежде всего, весьма различным может быть их познавательное значение. Многие ученые различают разные уровни мысли в зависимости от каких-либо форм, признаков, критерий и т. д.

В психологической литературе выделяется три типа мышления в его элементарных формах, а также используется несколько "парных" классификаций. В целом соотношения между разными видами мышления еще не выявлены. Однако ясно главное: термином "мышление" в психологии обозначаются качественно разнородные процессы.

Таким образом, можно выделить классификацию видов мышления по разным критериям [32]. Приведенная классификация выделена условно и не является полной. Так как все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют в сложных отношениях и могут быть представлены в одной и той же деятельности (см. рис. 1). Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

Рис. 1 Классификация видов мышления

Как показано на рис. 1, в мышлении как в процессе обобщенного и опосредованного познания действительности в противоречивом диалектическом единстве сплетены его продуктивные и репродуктивные компоненты, причем удельный вес их в конкретной мыслительной деятельности может быть различным. Под влиянием всевозрастающих требований жизни к творческому ее компоненту возникла необходимость выделить особые виды мышления - продуктивное и репродуктивное.

Следует отметить, что в советской литературе встречается возражение против выделения таких видов, поскольку любой процесс мышления продуктивен [4]. Однако, большинство психологов, изучающих мышление, считают целесообразным выделение этих видов (П.П. Блонский, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарев, О.К. Тихомиров).

В литературе данные виды (стороны, компоненты) мыслительной деятельности называют по-разному. Как синонимы к понятию "продуктивное мышление" употребляют термины: творческое мышление, наглядно-образное, самостоятельное, эвристическое, креативное, художественное, латеральное, нешаблонное [3]. Синонимы к репродуктивному мышлению служат термины: воспроизводящее (нетворческое) мышление, словесно-логическое, наглядно-действенное, рассудочное, рецептивное, дискурсивное, шаблонное и др. В данной работе используются термины продуктивное и репродуктивное мышление.

Продуктивное мышление характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Это мышление появляется тогда, когда человек, попытавшись выполнить задание на основе ее формально-логического анализа с прямым использованием ему известных способов, убеждается в бесплодности таких попыток и у него возникает потребность в новых знаниях, которые позволяют выполнить задание: эта потребность и обеспечивает высокую активность выполняющего задание субъекта. Осознание самой потребности говорит о создании у человека проблемной ситуации [21].

Нахождение искомого предполагает открытие не известных субъекту признаков, существенных для выполнения задания отношений, закономерных связей между признаками, тех способов и приемов, с помощью которых они могут быть найдены. Человек вынужден действовать в условиях неопределенности, намечать и пробовать ряд возможных вариантов выполнения, осуществлять выбор между ними, подчас не имея к тому достаточных оснований. Он ищет ключ к решению на основе гипотез и их проверки, т.е. способы, опираются на известное предвидение того, что может быть получено в результате преобразований. Существенную роль в этом играют обобщения, позволяющие сокращать количество той информации, на основе анализа которой человек приходит к открытию новых знаний, уменьшать число проводимых при этом операций, "шагов" к достижению цели.

Как подчеркивает Л.Л. Гурова, весьма плодотворным в поиске пути решения проблемы при выполнении заданий оказывается ее содержательный, семантический анализ, направленный на раскрытие натуральных отношений объектов в задании. В нем существенную роль играют образные компоненты мышления, которые позволяют непосредственно оперировать этими натуральными отношениями объектов. Они представляют собой особую, образную логику, дающую возможность устанавливать связи не с двумя, как при словесном рассуждении, а со многими звеньями анализируемой ситуации, действовать, по словам Л.Л. Гуровой, в многомерном пространстве [21].

В исследованиях проведенных под руководством С.Л. Рубинштейна, в качестве эффективного приема, используемого в продуктивном мышлении, выдвигается "анализ через синтез" [28]. На основе такого анализа искомое свойство объекта выявляется при включении объекта в ту систему связей и отношений, в которой он более явно обнаруживает данное свойство. Найденное свойство открывает новый круг связей и отношений объекта, с которыми это свойство может быть соотнесено. Такова диалектика творческого познания действительности.

В этом процессе, как отмечают многие исследователи, нередко имеет место внешне внезапное усмотрение пути решения - инсайт, "ага-переживание", причем оно часто возникает тогда, когда человек непосредственно не был занят решением проблемы при выполнении задания. Реально такое решение подготовлено прошлым опытом, зависит от предшествующей аналитико-синтетической деятельности и, прежде всего - от достигнутого решающим уровня словесно-логического понятийного обобщения. Однако, сам процесс поисков решения в значительной своей части осуществляется интуитивно, под порогом сознания, не находя своего адекватного отражения в слове, и именно потому его результат, "прорвавшийся" в сферу сознания, осознается как инсайт, якобы не связанный с ранее осуществлявшейся субъектом деятельностью, направленной на открытие новых знаний.

Хотя мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда включает в себя элементы продуктивности, удельный вес ее в процессе мыслительной деятельности может быть различным. Там, где удельный вес продуктивности достаточно высок, говорят о собственно продуктивном мышлении как особом виде мыслительной деятельности. В результате продуктивного мышления возникает нечто оригинальное, принципиально новое для субъекта, т. е. степень новизны здесь высока. Условие возникновения такого мышления - наличие проблемной ситуации, способствующей осознанию потребности в открытии новых знаний, стимулирующей высокую активность решающего проблему субъекта.

Новизна проблемы диктует новый путь ее решения: скачкообразность, включение эвристических, "поисковых" проб, большую роль семантики, содержательного анализа проблемы. В этом процессе наряду с словесно-логическими, хорошо осознанными обобщениями, очень важны обобщения интуитивно-практические, не находящие сначала своего адекватного отражения в слове. Они возникают в процессе анализа наглядных ситуаций, решения конкретно-практических задач, реальных действий с предметами или их моделями, что значительно облегчает поиск неизвестного, однако сам процесс этого поиска находится вне ясного поля сознания, осуществляется интуитивно.

Вплетаясь в сознательную деятельность, будучи подчас растянутым, во времени, нередко весьма длительном, процесс интуитивно-практического мышления осознается как мгновенный акт, как инсайт благодаря тому, что в сознание сначала "прорывается" результат решения, в то время как путь к нему остается вне его и осознается на основе последующей более развернутой, осознанной мыслительной деятельности.

В результате продуктивного мышления происходит становление психических новообразований - новых систем связи, новых форм психической саморегуляции, свойств личности, ее способностей, что знаменует сдвиг в умственном развитии.

Итак, продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и, наконец, существенным влиянием на умственное развитие. Оно является решающим звеном в умственной деятельности, так как обеспечивает реальное движение к новым знаниям.

С психологической точки зрения нет принципиальной разницы между продуктивным мышлением ученого, открывающего объективно новые, еще не ведомые человечеству закономерности окружающего мира, и продуктивным мышлением ученика, делающего открытие нового лишь для него самого, так как в основе лежат общие психические закономерности. Однако условия поиска новых знаний у них различны, как различен и уровень мыслительной деятельности, приводящей к открытию.

Для того чтобы как-то обозначить эти различия большинство исследователей предпочитают в отношении такого вида мышления школьников употреблять термин "продуктивное мышление", а термином "творческое мышление" обозначать высшую ступень мыслительной деятельности, осуществляемую теми, кто открывает принципиально новые для человечества знания, создает нечто оригинальное, не имеющее себе аналога.

Психологами было затрачено много усилий и времени на выяснение того, как человек решает новые, необычные, творческие задания. Однако до сих пор ясного ответа на вопрос о психологической природе творчества нет. Наука располагает только некоторыми данными, позволяющими частично описать процесс решения человеком такого рода задач, охарактеризовать условия, способствующие и препятствующие нахождению правильного решения.

Одним из первых попытался сформулировать творческое мышление Дж. Гилфорд. Он считал, что "творческость" мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:

А. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

Б. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

В. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

Г. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Впоследствии предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то его понимание, которое было предложено Дж. Гилфордом [24].

Э. Боно предлагает другую трактовку творческого мышления. Он представляет его как особую разновидность нешаблонного (латерального)

мышления, которое нацелено на новые идеи. В одних случаях результаты нешаблонного мышления представляют собой гениальные творения, в других они являются не чем иным, как просто новым взглядом на вещи, и, следовательно, чем-то менее значительным, чем подлинное творчество. В большинстве случаев творческое мышление для своего проявления нуждается в таланте, тогда как нешаблонное мышление доступно каждому, кто заинтересован в получении новых идей.

Э. Боно также подразделяет шаблонное и нешаблонное мышление, как продуктивное и репродуктивное. Он утверждает, что различие между ними состоит в том, что при шаблонном мышлении логика управляет разумом, тогда как при нешаблонном она его обслуживает [3].

Творческое мышление и характеризуется тем, что оно дает новые, неизвестные до этого результаты. Вместе с тем высказывается мнение, что новизна продуктов мышления - это необходимый, но недостаточный показатель творческого мышления. Возникает, таким образом, вопрос о новых дефинициях различия творческого и нетворческого мышления. Между этими мыслительными процессами нередко проводится такое различие: нетворческое (схематичное) мышление выразимо с помощью алгоритма, в то время как творческое мышление неалгоритмируемо.

Однако большинство психологов считают целесообразным выделение видов мышление - продуктивное и репродуктивное.

Характеризуясь меньшей продуктивностью, репродуктивное мышление, тем не менее, играет важную роль и в познавательной, и в практической деятельности человека. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой субъекту структуры. Под влиянием восприятия и анализа условий задачи, ее данных, искомого, функциональных связей между ними актуализируются ранее сформированные системы связей, обеспечивающие правильное, логически обоснованное решение такой задачи, адекватное отражение его в слове.

Репродуктивное мышление имеет большое значение в учебной деятельности школьников. Оно обеспечивает понимание нового материала при его изложении преподавателем или в учебнике, применение знаний на практике, если при этом не требуется их существенного преобразования и т. д. Возможности репродуктивного мышления, прежде всего, определяются наличием у человека исходного минимума знаний, оно, как показали исследования, легче поддается развитию, чем мышление продуктивное, и в то же время играет немалую роль в решении новых для субъекта проблем. В этом случае оно выступает на начальном этапе, когда человек пытается решить новую для него задачу известными для него способами и убеждается в том, что знакомые способы не обеспечивают ему успеха. Осознание этого приводит к возникновению "проблемной ситуации", т.е. активизирует продуктивное мышление, обеспечивающее открытие новых знаний, формирование новых систем связей, которые позднее обеспечат ему решение аналогичных задач. Как уже отмечалось, процесс продуктивного мышления скачкообразен, часть его осуществляется подсознательно, без адекватного отражения в слове. Сначала в слове находит выражение его результат ("Ага! Нашел! Догадался!"), а затем - сам путь к нему.

Осознание найденного субъектом решения, его проверка и логическое обоснование вновь осуществляются на основе репродуктивного мышления. Таким образом, реальная деятельность, процесс самостоятельного познания окружающей действительности - результат сложного переплетения, взаимодействия репродуктивного и продуктивного видов мыслительной деятельности.

1.3 Компоненты творческого мышления

Решение задачи исследования творческого мышления предполагает выделение совокупности индивидуальных особенностей мышления, формирующихся качеств ума от которых зависит легкость овладения новыми знаниями, широта переноса, применения этих знаний на практике.

Для их обоснованного выделения следует, прежде всего, обратиться к анализу некоторых литературных данных об индивидуальных особенностях мыслительной деятельности школьников. Затем, опираясь на представление о сущности продуктивного мышления учащихся, нужно найти среди них те, которые должны играть ведущую роль в умственной деятельности школьников при относительно самостоятельном овладении ими новыми знаниями, при решении задач-проблем, определяя характер этой деятельности.

Понятие "интеллект" очень широко используется в научной литературе, однако до сих пор нет более или менее полного однозначного определения его содержания, структуры, факторов, в него входящих, взаимоотношений между ними. Разные авторы по-разному трактуют это понятие. Так, например, Д. Векслер (1939) определяет его следующим образом: "Интеллект есть сложная общая способность индивида действовать целенаправленно, думать рационально и взаимодействовать эффективно с окружением" [24]. Д.П. Дас (1973) понимает интеллект как "способность планировать и структурировать собственное поведение с перспективой на конечную цель" [24]. А. Анастази (1974) трактует интеллект как "комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре" [1].

Обобщая эти определения, можно сказать, что интеллект - это совокупность способностей, которые характеризуют уровень и качество мыслительных процессов личности. Интеллект позволяет человеку познавать существенные для его деятельности компоненты ситуации в их взаимосвязях и изменять ситуацию на основе этого познания, в соответствии с определенными целевыми установками и по определенным программам действий [22].

Судя по всему, самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет раскрыть закономерные связи и отношения в окружающем мире, предвидеть наступающие изменения, дает возможность преобразовывать действительность, а также познавать свои умственные процессы и влиять на них (рефлексия и саморегуляция).

Слово "интеллект" нередко используется в психологии как синоним слов "одаренность", "умственная одаренность". И это естественно: ведь интеллект характеристика познавательной сферы, самый центр, ядро умственных возможностей человека [19].

В психологии получили распространение исследования и теории структуры интеллекта, которые весьма противоречивы.

В однофакторной (точнее, бифакторной) теории интеллекта (Ч.Э. Спирмен) за основу интеллекта берется общий для выполнения умственной деятельности генеральный фактор q, выражающий, по мнению Ч.Э. Спирмена, "общую умственную энергию", умственную активность человека, которая сочетается с множеством специальных факторов, не коррелирующих друг с другом. Насколько возможно судить по применяемым для определения умственных способностей тестам, за фактором q лежит способность к обобщению.

В мультифакторной теории (Э.Л. Торндайк, Э. Хаген, Л.Л. Терстоун) в основу интеллекта включено множество специальных, независимых друг от друга факторов, число которых имеет тенденцию возрастать. Наличие большого числа факторов Дж. Гилфорд считает вполне закономерным, поскольку они отражают содержание столь сложного феномена как интеллект [1].

В промежуточной, "иерархической" теории интеллекта (Ф. Вернон и др.) сделана попытка связать генеральный фактор (q) со множеством специальных факторов через промежуточные факторы - вербальный и невербальный интеллект, каждый из которых определяет различные стороны способностей.

Для решения стоящей проблемы важно учесть данные о соотношении между интеллектом и продуктивным (творческим, "креативным") мышлением. Создатели первых вариантов тестовых методик Бине-Симона (Л.М. Термен и др.) считали совершенно очевидным, что "коэффициент интеллекта" - IQ непосредственно связан с творческим мышлением, входящим в интеллект. Более поздние исследования показали, что дети с высоким IQ далеко не всегда хорошо решают задачи творческого характера.

Представляют значительный интерес те показатели, по которым судят о творческом мышлении. К ним относятся: оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных; быстрота и плавность ("fluency") возникновения необычных ассоциативных связей; "восприимчивость" к проблеме, ее непривычное решение; беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием; способность найти новые, непривычные функции ответа или его части (К. Дункер, А.С. Лукинс, Э.Н. Лукинс, Дж. Гилфорд и др.).

Дж. Гилфорд считает, что все интеллектуальные способности в какой-то мере творческие, но наиболее явно они проявляются в дивергентном мышлении как способности давать необычные ответы на стандартизированные тесты. Э.П. Торренс полагал, что в творческом мышлении появляется способность к постановке проблем, чувствительность к недостаткам в имеющихся знаниях, возможность построения гипотез об отсутствующих элементах этих знаний и т. п. [24].

Созданы целые батареи тестов, направленные на выявление указанных особенностей мыслительной деятельности. На их основе вычисляется специальный "коэффициент творческого потенциала детей" ("creativity") [24].

Во многих работах о творческом мышлении основными его показателями считаются такие, которые отражают степень отклонения от привычного решения, преодоления "барьеров прошлого опыта". С целью их выявления используются искусственные проблемы, предполагающие резкое столкновение имеющегося опыта с требованиями задачи, они предполагают необычные решения, нарушающие то, что диктуется опытом жизни.

Следовательно, к решению проблемы взаимоотношения интеллекта и продуктивного мышления (включая и его высшую ступень - творческое мышление) заключается следующим образом. Интеллект человека (или его ум) характеризуется мышлением, взятым в аспекте индивидуальных различий. Самый существенный признак, отличающий мышление от других психических процессов, - это направленность на открытие новых знаний, т. е. его продуктивность. В соответствии с этим возможности человека к более или менее самостоятельному открытию новых знаний, определяемые (при наличие других необходимых условий) уровнем развития продуктивного (творческого) мышления, составляют основу, "ядро" его интеллекта.

Рассматривая индивидуально-типические компоненты продуктивного мышления, была поставлена задача: выделить те его особенности, от которых зависит легкость овладения однородными знаниями, темп продвижения в них, т. е. связанность его с понятием общих способностей. У школьников эти свойства их психики обуславливают успешность учебной деятельности, быстроту и легкость в овладении новыми знаниями, широту их переноса, т. е. выступают как их общие способности к учению. Для их обозначения в психологии широко используют термин "обучаемость".

Чем выше обучаемость, тем быстрей и легче приобретает человек новые знания, тем свободнее оперирует ими в относительно новых условиях, тем выше, следовательно, и темп его умственного развития. Вот почему обучаемость, наряду с фондом действенных знаний, т. е. тех, которые человек применяет на практике, входит в структуру умственного развития.

Об умственных способностях человека судят не потому, что он может сделать на основе подражания, усвоить в результате подробного, развернутого объяснения. Ум человека проявляется в относительно самостоятельном приобретении, "открытии" новых для себя знаний, в широте переноса этих знаний в новые ситуации, при решении нестандартных, новых для него задач. В этой стороне психики находит свое выражение продуктивное мышление, его особенности проявляются в формирующихся у человека качествах ума, определяя уровень и специфику обучаемости личности. Эти особенности, свойства мыслительной деятельности учащихся, качества их ума и есть компоненты обучаемости, они входят в ее структуру, а своеобразие их сочетаний определяет многообразие индивидуальных различий в обучаемости учащихся.

Индивидуальные различия мыслительной деятельности человека проявляются в качестве ума - это его широта, глубина, поверхность, гибкость, инертность, критичность, быстрота, самостоятельность, устойчивость и неустойчивость, осознанность и неосознанность своей мыслительной деятельности.

Широта ума проявляется в широком охвате познанием различных вопросов действительности, во всестороннем и творческом подходе к исследуемым вопросам теории и практики. Широта ума, характеризуя собой познавательную деятельность конкретного человека, основана на глубоком и всестороннем знании окружающего мира [17].

Одно из важнейших качеств ума - его глубина. Это качество проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, при решении проблем, и в уровне их обобщенности. Глубокий ум предполагает нахождение правильных путей и способов познания окружающего мира. Противоположное качество - поверхностность ума. Оно видно по выделению внешних, лежащих как бы на поверхности наблюдаемых явлений признаков, по установлению случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщенности.

Продуктивное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отхода от привычных ходов мысли, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации, оригинальность решений, их своеобразие. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума, динамичность, подвижность и т. д. Наиболее удачен первый термин (два других чаще употребляются в контексте психофизиологических работ). При гибком уме человек легко переходит от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, если этого требует решаемая задача, он может отказаться от привычных действий и т. д.

Инертность ума проявляется в противоположном: в склонности к шаблону, в трудности переключения от одних действий к другим, в длительной задержке на уже известных действиях, несмотря на наличие отрицательного подкрепления и т. д.

Для творческого решения проблем важно не только выделить требуемые ситуацией существенные признаки, но и, удерживая в уме всю их совокупность, действовать в соответствии с ними, не поддаваясь на влияние внешних, случайных признаков анализируемых ситуаций. Эту сторону мыслительной деятельности обозначали как устойчивость ума. Она проявляется в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, несмотря на провоцирующее действие случайных признаков новых задач того же типа. Трудности в ориентации на ряд признаков, входящих в содержание нового понятия или закономерности, необоснованная смена ориентации, переход от одних действий к другим под влиянием случайных ассоциаций - показатель неустойчивости ума.

Открытие принципиально новых знаний, столь характерное для продуктивного мышления, представляет собой скачкообразный, циклический процесс, в котором в диалектически противоречивом единстве выступают как хорошо осознанные, словесно-логические компоненты, так и не находящие адекватного отражения в слове, подсознательные, интуитивно-практические компоненты. Включение интуиции в процесс поиска нового закономерно. Однако, чтобы найденные таким образом знания приобрели действенную силу, т. е. могли быть переданы другим, использованы для решения широкого круга задач, должны быть хорошо осознаны как их существенные признаки, так и способы оперирования этими знаниями. Вот почему одним из основных качеств ума, входящих в обучаемость, считают осознанность своей мыслительной деятельности, возможность сделать ее предметом мысли самого решающего проблему субъекта. В близком значении употребляется термин "рефлексия" [12].

Это качество ума проявляется в возможности выразить в слове или в других символах (в графиках, схемах, моделях) цель и продукт, результат мыслительной деятельности (существенные признаки вновь сформированных понятий, закономерностей), а также те способы, с помощью которых этот результат был найден, выявить ошибочные ходы мысли и их причины, способы их исправления и т. п. Неосознанность мыслительной деятельности проявляется в том, что человек не может дать отчета о выполнении задания (даже если оно грамотное), не замечает своих ошибок, не может раскрыть те приемы, на которых опирался в самом начале работы.

Следующее качество ума - это его критичность. Оно означает умение человека оценивать свои и чужие мысли, всесторонне проверять выводы и умозаключения. Критический ум является дисциплинированным. Человек, обладающий критическим умом, серьезно, ответственно относится к порученному делу, к своим поступкам и к поведению других.

Быстрота ума характеризуется умением человека быстро разобраться в сложной обстановке, быстро обдумать и принять правильное решение. Быстрота ума проявляется в находчивости и сообразительности. Принятие быстрых и вместе с тем обдуманных решений в сложных жизненных ситуациях предполагает дисциплинированность, большую силу воли.

Внешне хорошо выраженная особенность продуктивного мышления - самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями. Это качество ума проявляется в постановке целей, проблем, выдвижении гипотез и самостоятельном решении этих задач, причем существенные индивидуальные различия по этому параметру экспериментально обнаружены уже у младших школьников.

На высшем уровне развития этого качества человек не только решает сложные для себя проблемы, но и сам, без внешней стимуляции, ищет наиболее совершенные, более высокого уровня обобщенности способы их решения (этот уровень мышления Д.Б. Богоявленская назвала креативным).

В то же время на низшем уровне, при невозможности самостоятельного решения поставленной задачи, различия в продуктивности мышления проявляются в чувствительности к помощи: чем меньше помощь, которая необходима для решения, тем выше продуктивность мышления. Вот почему разграничивают самостоятельность и чувствительность к помощи.

Таковы основные особенности продуктивного (творческого) мышления, качества ума, которые тесно взаимосвязаны, взаимообусловливают друг друга и в целом составляют ум человека. Качества ума развиваются в процессе деятельности человека, в процессе решения мыслительных задач и зависят от способов и приемов их формирования. Широкие возможности в развитии качеств мышления открываются в процессе обучения в общеобразовательной школе, от которых (при прочих относительно равных условиях) зависит успешность учения.

Следует лишь отметить, что выделение данных личностных свойств продуктивного мышления, качеств ума, является весьма условным. Ведь психика представляет собой чрезвычайно сложное динамическое целое, по отношению к которому невозможно, применить дихотомию: слишком тонки, плавны подчас переходы между выделяемыми при анализе ее сторонами.

1.4 Условия развития творческой мыслительной деятельности при обучении

Мышление есть результат развития человека, развития его мыслительной деятельности. Вначале отражение действительности во всем многообразии связей и отношений явлений, предметов осуществляется мышлением ребенка очень несовершенно. Мышление у ребенка возникает в тот момент, когда он впервые начинает устанавливать простейшие связи между предметами и явлениями окружающего мира и правильно действовать. Первоначальное мышление ребенка тесно связано с наглядными образами предметов, с практическими действиями. И.М. Сеченов назвал этот этап развития мышления этапом "предметного" мышления [17].

С начала активного овладения речью мышление ребенка вступает в новую стадию развития, более совершенную и высокую - стадию речевого мышления. Дошкольник может оперировать некоторыми относительно абстрактными понятиями. Однако в целом мышление в дошкольном возрасте характеризуется ярко выраженной конкретностью, образностью и сохраняет еще очень тесную связь с практической деятельностью.

Под влиянием обучения в школе у ребенка значительно расширяются знания и представления, которые одновременно углубляются и становятся более содержательными, полными. В процессе обучения ребенок овладевает целой системой основ наук. Усвоение школьником научных понятий осуществляется постепенно, по мере накопления знаний, умений и навыков. Для того чтобы усвоить то или иное понятие, необходимо вскрыть его содержание, что в свою очередь, обусловливается наличием определенных знаний и соответствующего уровня логического мышления. Всему этому ребенок учится в школе [17].

Овладевая системой понятий, отражающих действительные связи и отношения предметов и явлений, школьник знакомится с закономерностями объективного мира, знакомится с разными видами растений, животных, временами года, объектами живой и неживой природы. Постепенно ученик классифицирует объекты и явления действительности, учится анализировать и обобщать, систематизировать. Интенсивному развитию анализа и синтеза способствует целенаправленность учебных занятий, требующих целенаправленной мыслительной деятельности. Практически в течение всего урока мысль школьника направлена на поиск ответа, на тот или иной вопрос, поставленный перед ним. Так, с I класса школа учит детей организованной, целенаправленной умственной деятельности, формирует умение подчинять всю мыслительную деятельность решению конкретной задачи. Одновременно школа учит детей переключаться, когда это нужно, с выполнения одного действия на выполнение другого, с одной задачи на другую, что развивает гибкость, подвижность мышления школьников. Это очень важная задача, если иметь в виду, что у учащихся, и особенно в начальных классах, нередко проявляется инертность мышления. Вот почему с самого начала обучения детей в школе с I класса, следует применять самые разнообразные приемы, активирующие мыслительную деятельность ребенка, необходимо требовать от учащихся самостоятельного и творческого решения учебных заданий.

По мере перехода из одного класса в другой школьники все больше знакомятся с отвлеченными понятиями. Овладение отвлеченными понятиями означает более глубокое раскрытие учащимися особенностей, закономерностей явления, объекта, установление школьниками связей и отношений между предметами и явлениями и ведет к развитию отвлеченно-абстрактного мышления. В младших классах этот процесс идет постепенно, и медленно, и лишь с IV-V классов происходит интенсивное развитие абстрактного мышления, что обусловлено, во-первых, итогами общего развития мышления ребенка в процессе предыдущего обучения и, во-вторых, переходом к систематическому усвоению основ наук, значительным расширением в средних и старших классах абстрактного материала - абстрактных понятий, закономерностей, теорий.

Мыслительная деятельность младшего школьника, несмотря на значительные успехи в усвоении словесного материала, абстрактных понятий, довольно сложных закономерностей и особенностей предметов и явлений, в основном сохраняет наглядный характер, и в значительной степени связана с чувственным познанием. Не случайно в начальных классах широко используется наглядность - демонстрация наглядного пособия, раскрывающего то или иное правило, научное положение, вывод, явление, способствует более быстрому и продуктивному овладению данным правилом, положением, выводом. Однако излишнее увлечение наглядностью может в определенных условиях привести к задержке, торможению абстрактного мышления у детей. Необходимо строго согласовывать в процессе обучения младшеклассников наглядность и слово учителя.

Необходимо также отметить, что переход на новые программы обучения в начальных классах в значительной степени был обусловлен необходимостью более эффективного развития у младшеклассников абстрактного мышления и необходимостью более интенсивного общего развития ребенка. В свою очередь, разработка и введение новых программ стали возможными в результате исследований ряда советских психологов, убедительно доказавших возможность более интенсивного развития у учащихся начальных классов отвлеченного мышления (исследования Л.В. Занкова, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др.).

Большое значение приобретет осознание школьником под влиянием обучения своих умственных действий формирование умения обосновать свои действия, решения. Осознанные умственные действия определяют рациональные пути решения учебного задания, активность, самостоятельность и подвижность мышления ребенка и в конечном итоге успешное развитие мышления.

Овладение школьником умственными действиями, приемами учебной деятельности проходит ряд следующих друг за другом стадий. Как свидетельствуют исследования С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, Н.А. Менчинский, Т.Ф. Талызиной, А.А. Люблинской, последовательность стадий в развитии мышления учащихся не выражает собой равномерного движения вперед, одинакового для всех форм мышления и умственных операций, для умственных действий в разных условиях и с разным материалом.

Нередко школьник, овладев конкретным действием в определенных условиях, не может выполнить то же действие в других условиях. Такой же результат получается, если учащийся, переходя к более сложным действиям или к более сложному учебному материалу, использует способы действия, пригодные на более низком уровне его выполнения. В этих случаях необходимо, чтобы в сознании школьника была восстановлена последовательность этапов формирования умственных действий. "Для этого, - пишет П.Я. Гальперин, - мы возвращали ребенка на предыдущий этап формирования данного действия - почти всегда к материальной его форме, а иногда и к объяснению задания, - и затем систематически проводили по лестнице необходимых изменений вплоть до сознательного "действия по формуле" [9].

Мышление школьников средних и старших классов отличается стремлением к выяснению причин явлений реального мира. У учащихся формируется умение обосновывать свои суждения, логически раскрывать свои умозаключения, делать обобщения, выводы. Продолжает развиваться самостоятельность мышления, умение самому решить те или иные задачи в новых ситуациях, используя старые знания и имеющийся опыт. Растет критичность ума, учащиеся критически подходят к доказательствам, явлениям, своим и чужим поступкам и на этой основе могут найти ошибки, определить свое поведение и поведение товарища с морально-этической стороны. Самостоятельность, критичность, активность мысли ведут к творческому проявлению мысли.

Указанные особенности умственной деятельности школьников развиваются постепенно и находят более яркое выражение лишь к концу обучения в школе. Но и в старших классах наблюдаются отдельные срывы в последовательном развитии мышления учащихся, эти срывы отражают сложность формирования мышления, которое является высшим отражательным процессом. Общая линия развития мышления школьника - это ряд этапов перехода количества в качество, неуклонное повышение уровня содержания мышления [17].

Таким образом, основными условиями развития творческого мышления учащихся старших классов могут быть следующие: организация внимания на основе применения наглядных средств обучения; вовлечение подростков в активную познавательную деятельность путем решения задач в новых, нестандартных ситуациях, используя личный опыт и имеющиеся знания; повышение уровня сложности познавательных задач; создание ситуации успеха в деятельности.

2. Модель деятельности учителя технологии на занятиях элективного курса по компьютерной графике

В данном разделе идет речь о месте и назначении элективных курсов в учебном плане на старшей ступени школы, программа элективного курса по компьютерной графике для художественного лицея учащихся 11-х классов и разработка элементов учебно-методического комплекса.

2.1 Место и назначение элективных курсов в учебном плане

Элективные курсы (курсы по выбору) играют важную роль в системе профильного обучения на старшей ступени школы. В отличие от факультативных курсов, существующих в школе, элективные курсы - обязательны для старшеклассников.

В соответствии с одобренной Минобразованием России "Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования" дифференциация содержания обучения в старших классах осуществляется на основе различных сочетаний курсов трех типов: базовых, профильных, элективных. Каждый из курсов этих трех типов вносит свой вклад в решение задач профильного обучения. Однако можно выделить круг задач, приоритетных для курсов каждого типа [2].

Базовые общеобразовательные курсы отражают обязательную для всех школьников инвариативную часть образования и направлены на завершение общеобразовательной подготовки обучающихся. Профильные курсы обеспечивают углубленное изучение отдельных предметов и ориентированы, в первую очередь, на подготовку выпускников школы к последующему профессиональному образованию. Элективные же курсы связаны, прежде всего, с удовлетворением индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого школьника. Именно они по существу и являются важнейшим средством построения индивидуальных образовательных программ, т.к. в наибольшей степени связаны с выбором каждым школьником содержания образования в зависимости от его интересов, способностей, последующих жизненных планов. Элективные курсы как бы "компенсируют" во многом достаточно ограниченные возможности базовых и профильных курсов в удовлетворении разнообразных образовательных потребностей старшеклассников.

Элективные курсы характеризуется тем, что из предложенного их набора ученик может выбрать те, которые ему интересны или нужны. То, что набор элективных курсов определяют сами школьники, ставит учащихся в ситуацию самостоятельного выбора индивидуальной образовательной траектории, профессионального самоопределения. [2].

Можно выделить несколько подходов к созданию курсов по выбору: фундаментальный, методологический, универсальный, прагматичный, деятельностно-ценностный и компетентностный.

. Фундаментальный подход предполагает разработку содержания курса в логике перехода от фундаментальных законов и теорий к частным закономерностям, направленного на углубленное изучение предмета, ориентированного, в первую очередь, на одаренных детей в данной предметной области, и непосредственно связанного с профильными предметами старшей школы.

. Методологический подход в своей основе заключает научный метод познания, особенности которого демонстрируются на историко-научном материале. Главная цель изучения курса, основанного на данном подходе - знакомство с методом научного познания, овладение некоторыми исследовательскими умениями. Этот подход предполагает использование проектной технологии обучения, организацию лабораторно-практических занятий, занятий практикумов и т.п.

. Универсальный подход характеризуется группировкой содержания вокруг ряда важнейших понятий, имеющих универсальное значение для науки. Данный подход предпочтителен для межпредметных курсов, которые рассматривают одну проблему, явление, понятие с разных сторон в свете разных наук.

. Прагматичный подход предполагает приобретение определенных знаний и умений, обеспечивающих базовый культурный уровень учащихся и широко использующихся в дальнейшей жизни. Для него предпочтительными могут быть практические занятия, серии практикумов в конкретной профессиональной области.

. Деятельностно-ценностный подход предполагает знакомство со способами деятельности, необходимыми для успешного освоения того или иного профиля. Существуют определенная взаимосвязь между рациональным отбором способов деятельности и форм организации учебного процесса с одной стороны и способностям и склонностями учащихся конкретного профиля с другой.

. Компетентностный подход - общая способность решения задач, возникающих в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, человеческих ценностей. Он направлен на определение значимых для учащихся данного возраста проблем - выделение необходимых умений для их разрешения - определение компетентностей, требуемых для решения данного типа задач, - отбор необходимого содержания - разработка методов обучения - разработка системы оценивания.

В целом, обучение рекомендуется строить в современных технологиях обучения, следующим образом: проблема - задачи для решения - отбор информации и методов - выбор действий - обмен опытом деятельности - презентация продуктов и решений - оценка - экспертиза решений - анализ - рефлексия опыта деятельности - оценка развития компетентностей - самооценка роста достижений - планирование обучения [25].

Рис. 2 Разработка элективного курса

При разработке и реализации элективных курсов в старшей школе следует учитывать ряд существенных моментов. Их можно представить графически (см. рис. 2).

При разработке содержания элективных курсов необходимо учитывать запросы учащихся, которые их изучают. Можно условно выделить несколько типов элективных курсов

·Предметные курсы, задача которых - углубление и расширение знаний по предметам, входящих в базисный учебный школы.

В свою очередь, предметные элективные курсы можно разделить на несколько групп.

) Элективные курсы повышенного уровня, направленные на углубление того или иного учебного предмета, имеющие как тематическое, так и временное согласование с этим учебным предметом. Выбор такого элективного курса позволит изучить выбранный предмет не на профильном, а на углубленном уровне. В этом случае все разделы углубляются курса более или менее равномерно.

) Элективные курсы, в которых углубленно изучаются отдельные разделы основного курса, входящие в обязательную программу данного предмета.

) Элективные курсы, в которых углубленно изучаются отдельные разделы основного курса, не входящие в обязательную программу данного предмета.

) Прикладные элективные курсы, цель которых - знакомство учащихся с важнейшими путями и методами применения знаний на практике, развитие интереса учащихся к современной технике и производству.

) Элективные курсы, посвященные изучению методов познания природы.

6) Элективные курсы, посвященные истории предмета, как входящего в учебный план школы (история физики, биологии, химии, географических открытий), так и не входящего в него (история астрономии, техники, религии и др.) [25].

) Элективные курсы, посвященные изучению методов решения задач (математических, физических, химических, биологических и т.д.), составлению и решению задач на основе физического, химического, биологического эксперимента.

·Межпредметные элективные курсы, цель которых - интеграция знаний учащихся о природе и обществе.

·Элективные курсы по предметам, не входящим в базисный учебный план.

Элективные курсы, хотя и различаются целями и содержанием, но во всех случаях они должны соответствовать запросам учащихся, которые их выбирают. Если строить элективный курс, исходя из интересов ученика, а не с позиции "учащиеся должны усвоить", то вопрос о формах аттестации и критериях оценки должен решаться совместно с учащимися.

По элективным курсам единый государственный экзамен не проводится. В этой связи требуется поиск иных подходов к оценке достижений учащихся в процессе освоения этих курсов (например, накопительная система оценки, портфолио). При этом необходимо помнить, что курс выбран учеником инициативно; успешное его освоение может помочь ученику ощутить себя успешным ("научиться успеху", "научиться учиться", "научиться успешно сдавать экзамены") [29].

Предлагаемая система не ограничивает общеобразовательное учреждение и школьника в выборе различных элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию. При этом количество элективных курсов, предлагаемых образовательным учреждением, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. Во многих случаях это потребует реализации нетрадиционных форм обучения (бесклассное обучение, модульное обучение, дистанционное обучение и т.д.) и создания новых моделей общего образования, как средство реализации индивидуального учебного плана внутри школы.

Элективные курсы реализуются в школе за счет времени, отводимого на компонент образовательного учреждения.

Вводя в школьное образование элективные курсы, необходимо учитывать, что речь идет не только об их программах и учебных пособиях, но и обо всей методической системе обучения этим курсам в целом. Именно поэтому в примерных учебных планах отдельных профилей в рамках времени, отводимого на элективные курсы, предусмотрены часы в 11-х классах на организацию учебных практик, проектов, исследовательской деятельности. Эти формы обучения, наряду с развитием самостоятельной учебной деятельности обучающихся, применением новых методов обучения (например, дистанционного обучения, учебно-деловых игр и т.д.), станут важным фактором успешного проведения занятий по элективным курсам [25].

Предлагаемая организация обучения обуславливает необходимость разделения класса, как минимум, на две подгруппы.

Элективные курсы как наиболее дифференцированная, вариативная часть школьного образования потребует новых решений в их организации. Широкий спектр и разнообразный характер элективов может поставить отдельную школу в затруднительное положение, определяемое нехваткой педагогических кадров, отсутствием соответствующего учебно-методического обеспечения. В этих случаях особую роль приобретают сетевые формы взаимодействия образовательных учреждений. Сетевые формы предусматривают объединение, кооперацию образовательного потенциала нескольких образовательных учреждений, включая учреждения начального, среднего, высшего профессионального и дополнительного образования.

Таким образом, создание элективных курсов - важнейшая часть обеспечения введения профильного обучения. Поэтому их разработка и внедрение должны стать частью Региональных программ перехода к профильному обучению [2].

2.2 Программа элективного курса "Основы композиции в компьютерной графике"

Целью изучения элективного курса является начальная профессиональная подготовка учащихся по направлению квалифицированного применения персональных компьютеров для создания многоцветных иллюстраций, коллажей, реклам, слайдов для презентаций, Web-сайтов, что актуально в условиях современного информационного общества.

Программа курса базируется на программе по предмету "Информатика и информационные технологии" - базовый курс и "Изобразительное искусство" предполагает повышение уровня образования за счет углубленного изучения материала по информационным технологиям, информационной и художественной культуре, изучаемым в общеобразовательной школе [7]. Реализация программы позволяет заложить базу, благодаря которой в будущем учащиеся смогут самостоятельно осваивать новые сложные программные продукты.

Курс предполагает ознакомление учащихся с возможностями использования ПК для решения практических задач, формирования определенных навыков и умений в работе с наиболее распространенными типами прикладных программных средств компьютерной графики и компьютерного дизайна. Рассматриваются теоретические аспекты эстетики, информационной культуры, общей грамотности и художественного воспитания. Учащиеся познакомятся с художественными жанрами, научатся создавать графическое изображение с использованием компьютерных инструментов, программных средств дизайна и графики. Программа развивает художественное видение мира учащихся, что способствует эстетическому развитию и главное - они учатся ценить красоту мира и отражать её в своих работах.

В целях развития конструктивно-технического мышления используется многовариантность в подходе к реализации задания, развивается эвристический тип мышления. Реализуется развивающий метод обучения. Развивается образное мышление, пространственное воображение.

Получение учащимися знаний и практических навыков работы в области информационных технологий является составным элементом общей информационной культуры современного молодого специалиста, служит основой для дальнейшего роста профессионального мастерства.

Итогом работы являются творческие проекты учащихся. Учащиеся защищают свои проекты. На основе творческих работ создаются каталоги творческих работ, проводятся выставки и конкурсы работ.

Курс "Основы композиции в компьютерной графике" рассчитан на учеников 11-х классов художественного Лицея, студентов колледжей и ВУЗов с художественной либо информационной подготовкой, а также для курсов повышения квалификации по компьютерной графике.

Информационно-коммуникативная составляющая:

·Понятие о текстовой и графической информации;

·Как передать средствами компьютера цвет в изображении;

·Как определить глубину цвета;

·Какие средства позволяют передать объемность изображения на плоском экране компьютера;

·В чем отличия, достоинства и недостатки растрового и векторного графического изображения;

·Основы работы с графическим редактором Corel Draw12;

·Принципы выразительности художественного языка;

·Свойства цвета;

·Понятие о художественной композиции;

·Понятие о колорите и спектре.

Деятельностно-ориентационная составляющая:

·Работать с графическим редактором Corel Draw12;

·Создавать графическое изображение;

·Задавать цвет линий и фона;

·Задавать толщину и тип линий;

·Сохранять и устанавливать атрибуты (размер, цветность, формат) графического изображения в целом;

·Выводить графическое изображение на печать;

·Применять инструменты - графические примитивы;

·Преобразовывать выделенный фрагмент (копировать, удалять, симметрично отображать, масштабировать, наклонять и растушевывать)

·Выполнять операции над изображением (наложение, прозрачность);

·Компоновать обложку или буклет в редакторе векторной графики;

·Применять эффекты к объектам графического изображения.

Ценностно-ориентационная составляющая:

·Самостоятельно создавать многоцветные иллюстрации, коллажи, рекламы, слайды для презентаций, Web-сайтов, что актуально в условиях современного информационного общества.

Таблица 1. Тематическое планирование

№ п/пТемаКоличество часоввсеготеорияпрактика1. Вводное занятие1102. Основные средства и принципы композиции. Анализ композиционных схем при использовании свойств и средств композиции5413. Прикладное программное обеспечение дизайнера COREL DRAW1014. П Плоскостная композиция с использованием следующих компонентов:1101. ü Геометрических фигур4041. ü Фактурного тонового пятна4041. ü Абстрактных образов4045. Объемно-пространственная композиция на основе:2111. ü Геометрического моделирования6061. ü Создания печатных символов6066. Создание творческого проекта "Дизайн и художественное оформление обложки компакт-диска"140147. Защита творческого проекта202Общее количество часов:50743

Содержание программы

Вводное занятие (1ч)

Цели и задачи курса. Современные средства программного обеспечения ПК в задачах компьютерной графики и дизайна.

Основные средства и принципы композиции. Анализ композиционных схем при использовании свойств и средств композиции (5ч)

Основные понятия о композиции. Виды композиции. Основные свойства композиции - выразительность, целостность, единство и тектоника. Средства усиления выразительности композиции. Соподчинение частей композиционному центру. Понятие о контрасте, нюансе как средствах достижения единства композиции. Симметрия и асимметрия, система осей, ритм, пропорциональность элементов композиции.

Прикладное программное обеспечение дизайнера COREL DRAW (1ч)

Работа с векторной графикой в редакторе COREL DRAW. Интерфейс COREL DRAW. Инструменты. Палитра цветов и текстура. Работа с цветом и текстурой. Однотонная, двуцветная и полноцветная заливка. Растяжка цветов. Сохранение и открытие файла. Редактирование объектов (выделение, вставка, вырезание, перемещение, слияние объектов). Применение спецэффектов. Переход. Объем. Оболочка. Команды импорта и экспорта. Печать.

Плоскостная композиция (1ч)

Двухмерная композиция. Применение способов наложения, пересечения, расположения на плоскости линий и фигур. Общие положения и процесс работы над плоскостной композицией (см. прил. 1, рис. 3-11).

Плоскостная композиция с использованием геометрических фигур (4ч)

Виды геометрических фигур в COREL DRAW (прямоугольников, треугольников, кругов и их частей) с использованием приемов наложения и пересечения. Работа с цветом и контуром. Колорит, спектр. Растяжка цветов. Однотонная, двуцветная, полноцветная и градиентная заливки. Смешение цветов (см. прил. 1, рис.3-5).

Плоскостная композиция с использованием фактурного тонового пятна (4ч)

Понятие хроматическая и ахроматическая гамма. Тон, насыщенность, светлота, контраст. Линия, контур, штрих, точка, пятно, тон, материал. Заливка узором и текстурой (см. прил. 1, рис. 6-8).

Плоскостная композиция с использованием абстрактных образов (4ч)

Абстракционизм. Инструменты Безье, Перо. Применение художественного способа и различных спецэффектов (см. прил. 1, рис. 9-11).

Объемно-пространственная композиция (2ч)

Трехмерная композиция в виде сложноорганизованной системы объемных форм. Взаимосвязь форм между собой посредством опирания и врезки. Построение объема и пространства. Зрительное ощущение света. Пространственные свойства цвета (см. прил. 1, рис. 12-17).

Объемно-пространственная композиция на основе геометрического моделирования (6ч)

Приемы геометрического моделирования в трехмерных композициях в виде связанной системы несущих и несомых элементов (кубов, призм, цилиндров, пирамид и производных от них более сложных форм). Взаимосвязь форм между собой посредством опирания, врезки и др. Построение объема, пространства, зрительное ощущение цвета и света с учетом законов перспективы (см. прил. 1, рис. 12-14).

Объемно-пространственная композиция на основе создания печатных символов (6ч)

Объемно-пространственная композиция в виде сложноорганизованной системы объемных форм на основе создания печатных символов, шрифтов, буквицы, логотипа, экслибриса, развивающейся в пространстве согласно общей художественной идее. С учетом построение объема, пространства, цвета и перспективы (см. прил. 1, рис. 15-17).

Создание творческого проекта "Дизайн и художественное оформление обложки компакт-диска" (14ч)

Планирование работы. Анализ имеющихся средств, сбор сведений. Выполнение проектной работы - оформления компакт-диска (буклет (обложка), буклет (задняя обложка), вкладка и диск). Темой творческого проекта может стать любимая группа, исполнитель, компьютерная игра, фильм, книга и т.п. Подготовка к защите проектной работы (см. прил. 1, рис. 18-21).

Защита творческого проекта (2ч)

Проведение защиты творческих проектов с учетом критерии оценок. На основе творческих работ создаются каталоги творческих работ, проводятся выставки и конкурсы работ.

Список методической литературы

·Залогова Л.А. Компьютерная графика в школе. Информатики и образование. №6 1998

·Кулебакин Г.И. Рисунок и основы композиции. - М.: "Высшая школа", 1990

·Олтман Р. Corel Draw для профессионалов. М. Энтроп, Март; Киев; ВЕК, 1996

·Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе.- М.: Издат. центр "Академия", 1999.

Техническое и программное обеспечение курса

Персональный компьютер IBM PC/Pentium операционная система Windows 98 и выше, наличие компьютерной сети, ППО Microsoft Office, Corel Draw12, сканер, цветной струйный фотопринтер, проектор, графический планшет формата А 5 или А 4.

На основе рабочей программы и тематического плана учитель проектирует свою педагогическую деятельность с тем, чтобы достигнуть поставленных целей и учебно-воспитательных задач при изучении элективного курса "Основы композиции в компьютерной графике".

2.3 Основные средства и принципы композиции. Анализ композиционных схем при использовании свойств и средств композиции

План занятия № 1

Место проведения: г. Екатеринбург, художественный Лицей № 32 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, кабинет информатики.

Контингент: Учащиеся 11-х классов.

Время проведения: 5 часов (теоретического обучения 4 ч и 1ч лабораторно-практические занятия).

Дисциплина: Технология.

Раздел программы: Основы композиции в компьютерной графике.

Тема занятия: Основные средства и принципы композиции. Анализ композиционных схем при использовании свойств и средств композиции.

Цель урока: Сформировать знания о композиции, её виды, принципы и средства; развивать графические навыки, творческое мышление и фантазию; актуализировать знания и навыки, вызвать внутреннюю познавательную мотивацию для самостоятельного применения знаний при решении практических задач.

Задачи урока:

1.Научить решать задачи, соподчинения части композиционному центру.

2.Развивать пространственное и абстрактное мышление учеников, умение анализировать композиционные схемы при использовании свойств и средств композиции, осмысливать полученные знания и применять их при решении заданий.

3.Воспитывать внимательность, самостоятельность в работе, повышать значимость предмета.

Тип занятия: Урок приобретения новых знаний и умений.

Методы обучения:

·Объяснительно-иллюстративный (беседа, рассказ, лекция, объяснение, образцы, иллюстрации, схемы-эскизы, заготовки рабочего рисунка);

·Репродуктивный (многократное воспроизведение действий);

·Исследовательский (разработка творческого задания);

·Эвристический (продумывание будущей работы);

·Метод проблемного изложения (наводящие вопросы, на которые нужно получить ответы).

Методическое и материально-техническое обеспечение содержания урока:

1) Оборудование и материалы:

·доска, мел;

·заготовки рабочего рисунка для выполнения практического задания;

·композиционные схемы при использовании свойств и средств композиции;

·разные варианты схем-эскизов композиции;

·ручки, карандаши, линейки и т. д., т.е. те инструменты, которые необходимы во время работы;

·персональный компьютер IBM PC/Pentium операционная система Windows 98 и выше, наличие компьютерной сети, Corel Draw12;

·презентация "Основы композиции в компьютерной графике" в Power Point;

·учебники с иллюстрациями.

2) Используемая литература:

·Кригер В.Ф. Пространственно-графическое моделирование и развитие творческих способностей студентов. Воронеж, 1989;

·Кулебакин Г.И. Рисунок и основы композиции. - М.: "Высшая школа", 1990;

·Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе.- М.: Издат. центр "Академия", 1999.

Таблица 2. Ход занятия №1

№ п/пДидактическая структура занятий, времяЦельДеятельность преподавателяДеятельность учащихсяСредства обучения1.Организационно-подготовительный этап 2минСоздать настрой на работуПриветствие. Организация аудитории. Готовность рабочего места. Проверка посещаемостиГотовность рабочего места и собранность детейПлан-конспект урока, рабочая тетрадь2.Этап формирования новых знаний 80минСообщить тему, цель. Поставить учебную задачуОбъявление темы и целей урока. Рассказывает основы композиции. Дает определение термина. Объясняет законы, средства, требования, виды композиции. Демонстрирует образцы композиций, объясняя основные элементы. Рекомендует доп. литературуСлушают тему и цели занятия. Смотрят виды композиций. Конспектируют основные понятия. Изучают элементы композиции, самостоятельно переписывают информацию с плаката и доп. литературу Доска, образцы работ, учебник с иллюстрациями, плакат с элементами композиции3.Проверка понимания нового материала 30минАктуализировать знанияПроводит фронтальный опрос: 1) Дать определение понятию композиция? 2) Каким требованиям должна отвечать композиция? Дать четкое определение каждому из перечисленных требований с примерами. 3)Что должна выражать композиция в любом художественном произведении? 4) С помощью, каких законов композиции решают задачи компоновки произведения? 5) Что такое композиционный центр? 6) Перечислить и дать понятия средствам композиции? В процессе опроса преподаватель корректирует ответы, отмечает лучших учеников, оценивает работуВнимательно слушают и отвечают на вопросы. Анализируют неправильные ответы, называют типичные ошибки и ликвидируют обнаруженные недостаткиПрезентация "Основы композиции в компьютерной графике", Приложение № 1- № 64.Закрепление нового материала с практическим заданием 80минЗакрепить в памяти знания по теме Объясняет практическое задание. Дополнительно показывает разные варианты композиций. Задание: используя полученные знания сделать несколько зарисовок композиций, создавая один или два композиционных центраВнимательно слушают объяснение к заданию. Изучают творческое заданиеВарианты эскизов-схем изделий, готовые изделия, заготовки рабочего рисунка, плакат5.Этап формирования умений 30минРазвивать умения решать задачи, графические навыкиВо время выполнения задания учитель консультирует и помогает ученикам. Контролирует весь рабочий процессДети разрабатывают свои эскизы композиции, под контролем учителяВарианты эскизов композиции6.Подведение итогов. Д/з и его инструктаж его выполнения 3минДать задание для самостоятельной работы дома. Подвести итоги урокаСовместно проводят выставку работ. Выбирают лучшие; анализируют ошибки. Выставляют оценки. Учитель сообщает д/з и методику его выполненияПроводят выставку своих работ. Анализируют ошибки и оценивают работы. Слушают и записывают д/зРаботы учеников, журнал

План - конспект занятия № 1

1. Организационно-подготовительный этап

Приветствие. Организация учащихся на рабочий настрой. Готовность рабочего места. Проверка посещаемости отмечается в журнале.

Учащиеся должны приготовить к занятию тетрадь для лекционных конспектов, альбом для эскизов, ручки, карандаши, линейки и т. д., т.е. те инструменты, которые необходимы во время работы.

Сегодня мы начнем изучать очень интересный материал, связанный с основами композиции в компьютерной графике. Будьте максимально внимательны и активны, так как по результатам работы на занятии вам будут выставлены оценки, хочется, чтобы они были только положительными.

2. Этап формирования новых знаний

Учитель объясняет тему и цели занятия "Основы композиции в компьютерной графике". Дети внимательно слушают и конспектируют у себя в тетрадях. Лекция содержит определение термина композиция, её требования, законы композиции, средства и виды, правила компоновки и последовательность работы над эскизом.

Композиция (от лат. Composition "составление, связывание") - построение художественного произведения, обусловленное спецификой вида искусства, содержанием, характером и назначением. Композиция - это важнейший структурный принцип произведения, организующий взаимное расположение его частей, их соподчинение друг другу и целому, что придает произведению единство, целостность и завершенность.

Композиция должна четко выражать задуманную идею, раскрывать внутреннее содержание художественного произведения путем подчеркивания главного, характерного.

В графическом дизайне под композицией понимается такой творческий процесс, цель которого - обеспечить целостность, взаимосвязь и гармоничное единство всех элементов картины.

Композиция должна отвечать эстетическим требованиям:

·выразительность,

·оригинальность,

·гармоничность,

·единство формы, содержания и стиля,

·соответствие конкретному историческому периоду времени.

Выразительностью называют способность наглядно отображать информационное содержание композиции.

Оригинальность - это своеобразие, индивидуальность наглядно отображаемых элементов формы и их отношений. Благодаря такому своеобразию можно отличить одну композицию от другой.

Гармоничность - это единство формы, содержания и стиля делает композицию эстетически привлекательной и улучшает ее восприятие.

Все эти три составляющие (форма, содержание, стиль) должны быть органично взаимосвязаны, иначе будет нарушена целостность.

Соответствие конкретному историческому периоду времени - согласованность композиции с определенным уровнем развития материальной и духовной культуры.

Законы композиции:

1. Композиция должна помочь автору раскрыть содержание и максимально выразить идейный замысел произведения.

. При создании композиции важно все: размер изделия, ритмическая последовательность расположение фигур, использование симметрии или асимметрии.

. Компоновку любого художественного произведения нужно начинать с поисков и определения композиционного центра.

Композиционным центром называется тот предмет, часть предмета или группа предметов, которые расположены в картине так, что первыми бросаются в глаза.

Подчинение композиционному центру называется композиционным ритмом. Композиционный центр совсем не обязательно должен быть самым большим по величине, он просто должен привлекать внимание зрителя.

Ритм - это повтор, чередование. Ритм состоит из акцентов (фигур) и интервалов (промежутков). Акцент, чередуясь с интервалом, создает ритмический ряд. Наиболее ярко он представлен в орнаменте, где один и тот же элемент повторяется через определенные промежутки.

Средства композиции:

·пропорциональность,

·масштаб,

·ритм,

·метр,

·контраст и нюанс,

·симметрия и асимметрия.

Пропорциональность выражает соразмерность между отдельными элементами композиции и всей ее формой. Варьируя пропорциональные соотношения частей, композиции можно придать динамику, напряжение, то есть сделать ее эмоционально окрашенной. В целом пропорция служит средством общей согласованности соразмерности, или, как иногда говорят, гармонизации.

Масштабность устанавливает соотношение величины композиции с определенной мерой. Масштабность - понятие относительное.

Ритм - это средство композиции, обеспечивающее выделение и связь её элементов путем их повторения, чередования, нарастания, убывания.

Метр, или метрический порядок простейшее проявление ритма, заключается в повторе одинаковых элементов при равных промежутках между ними. Очень важно, чтобы в метрических чередованиях элементов прослеживалась закономерность. В противном случае появляется ощущение случайности и хаотичности.

Контраст используется, чтобы противопоставить элементы по форме, цвету или другим признакам. Это позволяет показать характерные особенности элементов композиции.

Нюанс - это средство композиции, противоположное контрасту. Так называют незначительное различие элементов по форме, размерам, цвету и т.д. Нюанс обогащает композицию множеством эмоциональных оттенков.

Симметрия и асимметрия - это одно из самых ярких средств композиции. Если главный смысловой элемент размещен в центре, образуется симметричная композиция, а при его сдвиге относительно центральной оси - асимметричная.

Любая композиция схематична:

·то есть обладает, независимо от числа структурных элементов, зрительными осями, связывающими их в единое целое.

·таким образом, основные средства композиции можно формально отобразить в виде схем.

·такие композиционные схемы служат исключительно для иллюстрации общих понятий, носят отвлеченный характер и не являются раз и навсегда заданными, бесспорными рецептами.

·важно отметить также и то, что они выступают лишь в качестве вспомогательного средства для пояснения эмоционально-образного строя композиции.

Компоновка одного элемента композиции. Если картина содержит только один элемент, он, как правило, должен быть расположен левее или правее либо выше или ниже геометрического центра композиции.

Компоновка двух элементов-блоков. Для такого вида компоновки сначала надо определить, какой из элементов будет главенствующим, и будет подчинять себе другой. Главенствующая роль этого элемента может быть акцентирована цветом, тоном, зрительным увеличением размеров за счет декоративных пятен.

Компоновка модуля - выбор места расположения элементов зависит от содержания материала и определяет, насколько статичной или динамичной будет компоновка модуля. При беглом взгляде элементы создают впечатление пятен, отличающихся тоном и размером, и скомпонованных в определенном порядке на плоскости листа бумаги.

Компоновка трех элементов композиции. Дает практически неограниченное число вариантов. Здесь, как и в предыдущем случае, элементы "стягивают", главный из них выделяется тоном, цветом или выводом на передний план, а второстепенные - формируют в блоки.

Компоновка четырех и более элементов-блоков - наиболее сложный вид композиции. Как и в предыдущем случае, однозначных рецептов, здесь быть не может. На практике хорошие результаты дает прием группировки отдельных элементов в более крупные пятна с последующим выделением их в зависимости от значимости материала. Задача каждой компоновки - зрительно выделить главное в композиции. Это возможно с помощью контрастных и нюансных сопоставлений. Как правило, знак или элемент, несущий основную информацию, выделяется за счет контрастного сочетания самого элемента и поля, на котором он расположен.

Последовательность работы над эскизом:

·Дизайнер сначала определяет общее число изобразительных и текстовых элементов-блоков, подлежащих компоновке. Затем в соответствии с композиционной схемой на эскизе намечается пространство, занятое блоками, и свободные места, резервируемые для полей.

·Далее дизайнер обращается к тем местам композиционной схемы, которые будут содержать изображение или текст. Прямоугольники, их имитирующие, закрашиваются слабым тоном. Таким образом, на эскизе воплощается общая композиционная схема, а если она должна решаться в цвете, то подбирается соответствующая цветовая гамма.

На трудных моментах учитель более подробно останавливается, разъясняя материал на конкретных работах известных художниках.

3. Проверка понимания нового материала

- Для понимания нового материала необходимо повторить теорию занятия. По результатам опроса будут выставлены положительные оценки.

Преподаватель проводит устный опрос. Ученики могут отвечать с места, дополняя друг друга.

Вопросы:

) Дать определение понятию композиция? (Ответ: Композиция - построение художественного произведения, обусловленное спецификой вида искусства, содержанием, характером и назначением.)

) Каким требованиям должна отвечать композиция? Дать четкое определение каждому из перечисленных требований с примерами. (Ответ: Композиция должна отвечать следующим эстетическим требованиям: 1. Выразительностью называют способность наглядно отображать информационное содержание композиции. 2. Оригинальность - это своеобразие, индивидуальность наглядно отображаемых элементов формы и их отношений. Благодаря такому своеобразию можно отличить одну композицию от другой. 3. Гармоничность - это единство формы, содержания и стиля делает композицию эстетически привлекательной и улучшает ее восприятие. 4. Все эти три составляющие (форма, содержание, стиль) должны быть органично взаимосвязаны, иначе будет нарушена целостность. 5. Соответствие конкретному историческому периоду времени - согласованность композиции с определенным уровнем развития материальной и духовной культуры.)

) Что должна выражать композиция в любом художественном произведении? (Ответ: Композиция должна четко выражать задуманную идею, раскрывать внутреннее содержание художественного произведения путем подчеркивания главного, характерного.)

) С помощью, каких законов композиции решают задачи компоновки произведения? (Ответ: Законы композиции: 1. Композиция должна помочь автору раскрыть содержание и максимально выразить идейный замысел произведения. 2. При создании композиции важно все: размер изделия, ритмическая последовательность расположение фигур, использование симметрии или асимметрии. 3. Компоновку любого художественного произведения нужно начинать с поисков и определения композиционного центра.)

) Что такое композиционный центр? (Ответ: Композиционным центром называется тот предмет, часть предмета или группа предметов, которые расположены в картине так, что первыми бросаются в глаза.)

) Перечислить и дать понятия средствам композиции? (Ответ: Средства композиции: 1. Пропорциональность выражает соразмерность между отдельными элементами композиции и всей ее формой. Варьируя пропорциональные соотношения частей, композиции можно придать динамику, напряжение, то есть сделать ее эмоционально окрашенной. В целом пропорция служит средством общей согласованности соразмерности, или, как иногда говорят, гармонизации. 2. Масштабность устанавливает соотношение величины композиции с определенной мерой. Масштабность - понятие относительное. 3. Ритм - это средство композиции, обеспечивающее выделение и связь её элементов путем их повторения, чередования, нарастания, убывания. 4. Метр, или метрический порядок простейшее проявление ритма, заключается в повторе одинаковых элементов при равных промежутках между ними. Очень важно, чтобы в метрических чередованиях элементов прослеживалась закономерность. В противном случае появляется ощущение случайности и хаотичности. 5. Контраст используется, чтобы противопоставить элементы по форме, цвету или другим признакам. Это позволяет показать характерные особенности элементов композиции. 6. Нюанс - это средство композиции, противоположное контрасту. Так называют незначительное различие элементов по форме, размерам, цвету и т.д. Нюанс обогащает композицию множеством эмоциональных оттенков. 7. Симметрия и асимметрия - это одно из самых ярких средств композиции. Если главный смысловой элемент размещен в центре, образуется симметричная композиция, а при его сдвиге относительно центральной оси - асимметричная.)

В процессе опроса преподаватель корректирует ответы, отмечает лучших учеников, оценивает работу.

4. Закрепление нового материала с практическим заданием

Учитель объясняет практическое задание.

Задание: используя полученные знания сделать несколько зарисовок композиций, создавая один или два композиционных центра.

Дополнительно показывает разные варианты, зарисовки композиций. Демонстрация будущих работ разных уровней сложностей "Основы композиции в компьютерной графике" (см. прил. 1).

Дети внимательно слушают объяснение к заданию. Изучают творческое задание и начинают выполнять.

5. Этап формирования умений

Во время выполнения задания учитель консультирует и помогает ученикам. Контролирует весь рабочий процесс.

Дети разрабатывают свои эскизы композиции, под контролем учителя.

Проверим, как вы усвоили правила компоновки одного, двух, трёх или четырёх элементов композиции на примере ваших работ.

Предлагаю вам записать в тетрадь для конспектов алгоритм работы над созданием эскиза композиции.

6. Подведение итогов. Домашнего задания и его инструктаж его выполнения

Совместно проводят выставку работ. Выбирают лучшие; анализируют ошибки. Выставляют оценки. Учитель сообщает домашнее задание и методику его выполнения.

Работа будет оцениваться по тому, как вы усвоили новый материал, как умеете использовать знания при решении задач, по степени самостоятельности в процессе работы и по качеству графики. Все ли поняли задание и требования по его выполнению?

Все ли поняли, в чем будет заключаться ваша домашняя работа? Какие есть вопросы?

Подведем итоги сегодняшнего занятия.

Преподаватель отмечает тех учеников, кто активно работал на протяжении всего занятия, кто проявил старание, кто показал хорошие и отличные знания. Выставляет оценки. Дает необходимые рекомендации тем, кто еще не получил положительной оценки.

Уборка рабочих мест. Прощание.

2.4 Плоскостная композиция с использованием фактурного тонового пятна

План занятия № 2

Место проведения: г. Екатеринбург, художественный Лицей №32 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, кабинет информатики.

Контингент: Учащиеся 11-х классов.

Время проведения: 4 часа (лабораторно-практическое занятие).

Дисциплина: Технология.

Раздел программы: Основы композиции в компьютерной графике.

Тема занятия: Плоскостная композиция с использованием фактурного тонового пятна.

Цель урока: Сформировать знания о плоскостной композиции с использованием фактурного тонового пятна; развивать графические навыки, творческое мышление и фантазию; актуализировать знания и навыки, вызвать внутреннюю познавательную мотивацию для самостоятельного применения знаний при решении практических задач.

Задачи урока:

1.Научить решать задачи, соподчинения части композиционному центру.

2.Развивать пространственное и абстрактное мышление учеников, умение анализировать композиционные схемы при использовании свойств и средств композиции, осмысливать полученные знания и применять их при решении заданий.

.Воспитывать внимательность, самостоятельность в работе, повысить значимость предмета.

Тип занятия: Урок формирования новых знаний, умений и навыков.

Методы обучения:

·Объяснительно-иллюстративный (беседа, рассказ, лекция, объяснение, образцы, иллюстрации, схемы-эскизы, заготовки рабочего рисунка);

·Репродуктивный (многократное воспроизведение действий);

·Исследовательский (разработка творческого задания);

·Эвристический (продумывание будущей работы);

·Метод проблемного изложения (наводящие вопросы, на которые нужно получить ответы).

Методическое и материально-техническое обеспечение содержания урока:

1) Оборудование и материалы:

·доска, мел;

·заготовки рабочего рисунка для выполнения практического задания;

·композиционные схемы при использовании свойств и средств композиции;

·разные варианты схем-эскизов композиции;

·ручки, карандаши, линейки и т. д., т.е. те инструменты, которые необходимы во время работы;

·персональный компьютер IBM PC/Pentium операционная система Windows 98 и выше, наличие компьютерной сети, Corel Draw12;

·презентация "Основы композиции в компьютерной графике" в Power Point;

·учебники с иллюстрациями.

2) Используемая литература:

·Кригер В.Ф. Пространственно-графическое моделирование и развитие творческих способностей студентов. Воронеж, 1989;

·Кулебакин Г.И. Рисунок и основы композиции. - М.: "Высшая школа", 1990;

·Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе.- М.: Издат. центр "Академия", 1999.

Таблица 3. Ход занятия №2

№ п/пДидактическая структура занятий, времяЦельДеятельность преподавателяДеятельность учащихсяСредства обучения1.Организационно-подготовительный этап 2минСоздать настрой на работуПриветствие. Организация аудитории. Готовность рабочего места. Проверка посещаемостиГотовность рабочего места и собранность детейПлан-конспект урока, рабочая тетрадь2.Этап проверки домашнего задания 20 минВыявит уровень понимания усвоенного материала при выполнении самостоятельной работы Проверяет наличие домашнего задания и проверяет правильность и сознательность выполнения, разбирает типичные ошибки (графическая работа на классной доске), подводит итоги домашней работы Предъявляют домашнюю работу в рабочей тетради, сообщают о трудностях при ее выполнении, участвуют в обсуждении, исправляют ошибки Альбом с эскизами, классная доска мел3.Этап актуализации опорных знаний 10минАктуализировать знания, подготовить к самостоятельной поисковой деятельности, осознанному восприятию нового материала Показать практическую значимость учебного материала Проводит устный опрос и оценивает ответы учеников. Проводит вводную беседу. Записывает тему на классной доске, показывает практическую значимость урока. Ставит учебную задачу Отвечают на вопросы, слушают и дополняют друг друга, если необходимо Слушают преподавателя Записывают тему в тетрадях для конспектов Уясняют учебную задачу Классная доска, мел, персональный компьютер IBM PC/Pentium операционная система Windows 98 и выше, наличие компьютерной сети, Corel Draw12 4.Этап формирования новых знаний с практическим заданием 105минДать новую информацию по теме1)Дает понятие хроматическая и ахроматическая гамма, насыщенность, контраст, штрих, пятно, материал, заливка узором и текстурой. Объясняет условие задачи 2)Поэтапная графическая работа на ПК. Проводит беседу, в ходе которой добивается осмысления материала и подводит учеников к самостоятельным выводам по решению задачи Дает задание: создать плоскостную композиции с использованием фактурного тонового пятна 3) Демонстрирует и проводит анализ других примеров композиций разного уровня сложностейВнимательно слушают и отвечают на вопросы Анализируют неправильные ответы, называют типичные ошибки и ликвидируют обнаруженные недостатки Самостоятельно рассматривают пример решения задачи на ПК Осмысливают построение композиционного центра при компоновке своей работыПерсональный компьютер IBM PC/Pentium операционная система Windows 98 и выше, наличие компьютерной сети, Corel Draw125.Этап формирования умений 25минВыявить и устранить пробелы в знаниях. Установить осознанность нового учебного материалаВо время выполнения задания учитель консультирует и помогает ученикам. Контролирует весь рабочий процессДети разрабатывают свой эскиз композиции под контролем учителяРабочий рисунок на ПК6.Подведение итогов. 18минПодвести итоги урокаСовместно проводят выставку работ. Выбирают лучшие; анализируют ошибки. Выставляют оценки Проводят выставку своих работ. Анализируют ошибки и оценивают работыРаботы учеников, журнал

План - конспект занятия № 2

1. Организационно-подготовительный этап

Приветствие. Организация учащихся на рабочий настрой. Готовность рабочего места. Проверка посещаемости отмечается в журнале.

Учащиеся должны приготовить к занятию домашнее задание, а также тетрадь для лекционных конспектов, альбом для эскизов, ручки, карандаши, линейки и т. д., т.е. те инструменты, которые необходимы во время работы.

Сегодня мы продолжим изучать очень интересный материал, связанный с плоскостной композицией с использованием фактурного тонового пятна. Будьте максимально внимательны и активны, так как по результатам работы на занятии вам будут выставлены оценки, хочется, чтобы они были только положительными.

2. Этап проверки домашнего задания

- По изученному на прошлом уроке материалу вам было задано домашнее задание: создать несколько эскизов композиции. Откройте свои альбомы, покажите работу.

Проверка наличия домашней работы.

Какие трудности вы испытали при выполнении задания?

Учитель проверяет наличие домашнего задания и проверяет правильность и сознательность выполнения, разбирает типичные ошибки (графическая работа на классной доске или ПК).

Учащиеся предъявляют домашнюю работу в рабочей тетради, сообщают о трудностях при ее выполнении, участвуют в обсуждении, исправляют ошибки.

Подведем итоги выполнения домашней работы. Молодцы те, кто успешно справился с заданием, а те из вас, кто не смог правильно выполнить его, поняли свои ошибки и смогут еще на сегодняшнем занятии отработать методы построения композиций на ПК с помощью графической программу Corel Draw12.

3. Этап актуализации опорных знаний

- Для изучения нового материала необходимо повторить теорию прошлого занятия. По результатам опроса и домашней работы будут выставлены положительные оценки.

Учитель проводит устный опрос. Ученики могут отвечать с места, дополняя друг друга. Вопросы:

) Дать определение понятию композиция? (Ответ: Композиция - построение художественного произведения, обусловленное спецификой вида искусства, содержанием, характером и назначением.)

) Каким требованиям должна отвечать композиция? Дать четкое определение каждому из перечисленных требований с примерами. (Ответ: Композиция должна отвечать следующим эстетическим требованиям: 1. Выразительностью называют способность наглядно отображать информационное содержание композиции. 2. Оригинальность - это своеобразие, индивидуальность наглядно отображаемых элементов формы и их отношений. Благодаря такому своеобразию можно отличить одну композицию от другой. 3. Гармоничность - это единство формы, содержания и стиля делает композицию эстетически привлекательной и улучшает ее восприятие. 4. Все эти три составляющие (форма, содержание, стиль) должны быть органично взаимосвязаны, иначе будет нарушена целостность. 5. Соответствие конкретному историческому периоду времени - согласованность композиции с определенным уровнем развития материальной и духовной культуры.)

) С помощью, каких законов композиции решают задачи компоновки произведения? (Ответ: Законы композиции: 1. Композиция должна помочь автору раскрыть содержание и максимально выразить идейный замысел произведения. 2. При создании композиции важно все: размер изделия, ритмическая последовательность расположение фигур, использование симметрии или асимметрии. 3. Компоновку любого художественного произведения нужно начинать с поисков и определения композиционного центра.)

) Что такое композиционный центр? (Ответ: Композиционным центром называется тот предмет, часть предмета или группа предметов, которые расположены в картине так, что первыми бросаются в глаза.)

) Перечислить и дать понятия средствам композиции? (Ответ: Средства композиции: 1. Пропорциональность выражает соразмерность между отдельными элементами композиции и всей ее формой. Варьируя пропорциональные соотношения частей, композиции можно придать динамику, напряжение, то есть сделать ее эмоционально окрашенной. В целом пропорция служит средством общей согласованности соразмерности, или, как иногда говорят, гармонизации. 2. Масштабность устанавливает соотношение величины композиции с определенной мерой. Масштабность - понятие относительное. 3. Ритм - это средство композиции, обеспечивающее выделение и связь её элементов путем их повторения, чередования, нарастания, убывания. 4. Метр, или метрический порядок простейшее проявление ритма, заключается в повторе одинаковых элементов при равных промежутках между ними. Очень важно, чтобы в метрических чередованиях элементов прослеживалась закономерность. В противном случае появляется ощущение случайности и хаотичности. 5. Контраст используется, чтобы противопоставить элементы по форме, цвету или другим признакам. Это позволяет показать характерные особенности элементов композиции. 6. Нюанс - это средство композиции, противоположное контрасту. Так называют незначительное различие элементов по форме, размерам, цвету и т.д. Нюанс обогащает композицию множеством эмоциональных оттенков. 7. Симметрия и асимметрия - это одно из самых ярких средств композиции. Если главный смысловой элемент размещен в центре, образуется симметричная композиция, а при его сдвиге относительно центральной оси - асимметричная.)

В процессе опроса учитель корректирует ответы, отмечает лучших учеников, оценивает работу.

Тема сегодняшнего занятия: Плоскостная композиция с использованием фактурного тонового пятна. Задача занятия - научиться создавать композиции, соподчинения части центру.

Преподаватель записывает тему на классной доске, учащиеся - в тетрадях для конспектов.

Мы изучим общие положения и процесс работы над созданием плоскостных композиций с помощью наложения, пересечения, расположения на плоскости линий и фигур.

4. Этап формирования новых знаний с практическим заданием

Итак, при создании композиции на плоскости ученики имеют возможность контур, пятно и фактуру в отдельности или соединяя их вместе. По своим формальным признакам композиция может быть замкнутой, с движением развития внутрь к центру; раскрытой, с развитием от центра к периферии; линейной, представляющей собой тем или иным способом скомпонованную полосу.

Признак замкнутой композиции - чёткий линейный внешний контур, от которого внутрь с постепенным нарастанием сложности рисунка развивается орнаментальная тема. Как правило, это - центрические композиции. К замкнутым композициям относятся рамочные и кольцевые орнаменты при условии, что их внешний контур линейный и геометризированный. Влияние такой композиции на остальную часть плоскости минимально.

Признак раскрытой композиции - создание нескольких композиционных узлов меньшей значимости, чем центральный, а также наличие ясно выраженного ритма с убывающим от центра интервалом.

Многие полосовые композиции относятся к этому типу. Рамочная и кольцевая композиция при наличии центральной оси, от которой имеется развитие в стороны, также относятся к раскрытым. Рамка или кольцо могут иметь главное композиционное значение на плоскости лишь при условии, что внутреннее поле плоскости по своему зрительному объёму равно или меньше объёма рамки. В противном случае рамка получит второстепенное значение и при неинтересном и маловыразительном среднем поле плоскости с такой рамкой не будет композиционно завершённой. Исправить этот недостаток можно, обогащая рисунок по углам и осям симметрии или с помощью дополнительной центральной вставки.

По характеру изображения композиции могут быть орнаментальными, сюжетно-орнаментальными и сюжетными.

Орнаментальные композиции состоят из системы линий и фигур абстрактной формы, не изображающих конкретного предмета или мотива, например волнистые или ломаные линии, розетки и т.п.

Сюжетно-орнаментальные композиции включают наряду с геометрической основой изображения предметов, наблюдаемых в жизни, например, вдоль волнистой линии - изображения цветов или плодов.

Сюжетные композиции - наиболее сложные, имеют изображения конкретной действительности: фигуры людей, животных растений.

Степень конкретности в изображениях орнаментальной композиции ограничивается требованиям декоративности. Это в особенности касается сюжетных композиций, где главная задача заключается не в передаче состояния, настроения или точного соответствия реальной жизни, а лишь в обогащении и украшении композиции.

Учитель дает понятие хроматическая и ахроматическая гамма, тон, насыщенность, светлота, контраст, линия, контур, штрих, точка, пятно, материал, заливка узором и текстурой. Поэтапно объясняет условия создания графической работы на ПК. Демонстрирует и проводит анализ других примеров композиций разного уровня сложностей с помощью прил. 1, рис 6-8.

- Ребята вам нужно выполнить следующее задание: создать плоскостную композицию с использованием фактурного тонового пятна.

Условия выполнения задания - упражнение выполняется в заданном формате с помощью графической программы CorelDRAW12 и представляет собой композиционное задание, в котором независимо от конкретно поставленной задачи, общими обязательными условиями являются:

. Композиционная цельность.

. Уравновешенность целого.

. Вписанность в границы.

. Выразительность решения (т. е., пластическое решение должно быть не только ясным, логичным, но и эмоционально выразительным).

5. Этап формирования умений

- Проверим, как вы усвоили общие положения и процесс работы над созданием плоскостных композиций с помощью наложения, пресечения, расположения на плоскости линий и фигур с помощью графической программы Corel Draw12. Предлагаю вам записать в тетрадь для конспектов в алгоритм построения плоскостной композиции.

Работа будет оцениваться по тому, как вы усвоили новый материал, как умеете использовать знания при создании композиции, по степени самостоятельности в процессе работы и по качеству графики. Все ли поняли задание и требования по его выполнению?

Во время самостоятельной работы учитель делает обходы с целью проверки понимания материала, предупреждения и исправления ошибок, степени выполнения задания.

6. Подведение итогов

- Подведем итоги сегодняшнего занятия.

Учитель отмечает тех студентов, кто активно работал на протяжении всего занятия, кто проявил старание, кто показал хорошие и отличные знания. Выставляет оценки. Дает необходимые рекомендации тем, кто еще не получил положительной оценки.

Надеюсь, что все учащиеся научатся правильно и гармонично создавать разные композиции, используя фактурно-тоновые пятна, линии, штрихи контуры хроматическую и ахроматическую гамму.

Уборка рабочих мест. Прощание.

2.5 Создание творческого проекта "Дизайн и художественное оформление обложки компакт-диска"

План занятия № 3

Место проведения: г. Екатеринбург, художественный Лицей № 32 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, кабинет информатики.

Контингент: Учащиеся 11-х классов.

Время проведения: 14 часов (лабораторно-практическое занятие).

Дисциплина: Технология.

Раздел программы: Основы композиции в компьютерной графике.

Тема занятия: Создание творческого проекта "Дизайн и художественное оформление обложки компакт-диска".

Цель урока: Углубить знания при изучении и повторении видов композиции; развивать графические навыки, творческое мышление и фантазию; актуализировать знания и навыки, вызвать внутреннюю познавательную мотивацию для самостоятельного применения знаний при создании творческого проекта.

Задачи урока:

1.Научить создавать грамотные композиции профессионального уровня.

2.Развивать пространственное и абстрактное мышление учеников, умение анализировать композиционные схемы при использовании свойств и средств композиции, осмысливать полученные знания и применять их при решении заданий.

3.Воспитывать внимательность, самостоятельность в работе, повысить значимость предмета.

Тип занятия: Урок повторения, систематизации и обобщения знаний.

Методы обучения:

·Объяснительно-иллюстративный (беседа, рассказ, лекция, объяснение, образцы, иллюстрации, схемы-эскизы, заготовки рабочего рисунка);

·Репродуктивный (многократное воспроизведение действий);

·Исследовательский (разработка творческого задания);

·Эвристический (продумывание будущей работы);

·Метод проблемного изложения (наводящие вопросы, на которые нужно получить ответы).

Методическое и материально-техническое обеспечение содержания урока:

1) Оборудование и материалы:

·доска, мел;

·заготовки рабочего рисунка для выполнения практического задания;

·композиционные схемы при использовании свойств и средств композиции;

·разные варианты схем-эскизов композиции;

·ручки, карандаши, линейки и т. д., т.е. те инструменты, которые необходимы во время работы;

·персональный компьютер IBM PC/Pentium операционная система Windows 98 и выше, наличие компьютерной сети, Corel Draw12;

·презентация "Основы композиции в компьютерной графике" в Power Point;

·учебники с иллюстрациями.

2) Используемая литература:

·Кригер В.Ф. Пространственно-графическое моделирование и развитие творческих способностей студентов. Воронеж, 1989;

·Кулебакин Г.И. Рисунок и основы композиции. - М.: "Высшая школа", 1990;

Таблица 4. Ход занятия №3

№ п/пДидактическая структура занятий, времяЦельДеятельность преподавателяДеятельность учащихсяСредства обучения1.Организационно-подготовительный этап 2минСоздать настрой на работуПриветствие. Организация аудитории. Готовность рабочего места. Проверка посещаемостиГотовность рабочего места и собранность детейПлан-конспект урока, рабочая тетрадь, альбом с эскизами2.Подготовка учащихся к усвоению материала 30минАктуализировать знанияОбъявление темы и целей занятияСлушают и записывают темы творческих проектовКлассная доска, мел, персональный компьютер, наличие компьютерной сети, Corel Draw123.Этап повторения, систематизации и обобщения знаний 30минПовторить, систематизировать и обобщить знания по темеРассказывает об особенностях дизайна и художественного оформления обложки компакт-диска. Анализирует варианты оформления компакт-дисков, демонстрирует образцы проектов и иллюстрации в учебнике. Рекомендует доп. литературуСлушают и записывают информацию в тетрадь. Изучают вместе работы. Слушают и рассматривают образцы проектов и иллюстрации. Записывают доп. литературу Персональный компьютер IBM PC/Pentium операционная система Windows 98 и выше, наличие компьютерной сети, Corel Draw124.Закрепление нового материала с практическим заданием 430минПрименить знания на практикеОбъясняет темы творческих проектов. Дополнительно показывает разные варианты эскизов. Задание: создать оформление компакт-диска (буклет (обложка), буклет (задняя обложка), вкладка и диск)Внимательно слушают темы и объяснение к заданию. Изучают творческие проекты. Выполняют собственные творческие проектыПерсональный компьютер, наличие компьютерной сети, Corel Draw12, Варианты эскизов композиции5.Этап формирования умений 100минРазвивать умения решать задачи, графические навыкиВо время выполнения задания учитель консультирует и помогает ученикам. Контролирует весь рабочий процессДети создают свой эскиз композиции под контролем учителяРабочий рисунок на ПК6.Подведение итогов 38 минПодвести итоги творческих проектовЗащита творческих проектов. Совместно проводят выставку работ. Выбирают лучшие; анализируют ошибки. Выставляют оценкиЗащищают и проводят выставку своих творческих проектов. Анализируют ошибки и оценивают работыРаботы учеников, журнал

План - конспект занятия № 3

1. Организационно-подготовительный этап

Приветствие. Организация учащихся на рабочий настрой. Готовность рабочего места. Проверка посещаемости отмечается в журнале.

Учащиеся должны приготовить к занятию тетрадь для лекционных конспектов, альбом для эскизов, ручки, карандаши, линейки и т. д., т.е. те инструменты, которые необходимы во время работы.

Сегодня у нас заключительная тема элективного курса - это создание творческого проекта "Дизайн и художественное оформление компакт диска". Будьте максимально внимательны и активны, так как по результатам работы на занятии вам будут выставлены оценки, хочется, чтобы они были только положительными.

2. Подготовка учащихся к усвоению материала

На предыдущих занятиях было изучено и созданного много видов композиций, для того чтобы подготовить вас к созданию творческого проекта - итоговой композиции элективного курса. Выполнение творческого проекта подразумевает под собой создание оформления компакт-диска (буклет (обложка), буклет (задняя обложка), вкладка и диск). Темой творческого проекта может стать любимая группа, исполнитель, компьютерная игра, фильм, книга и т.п.

Для того, чтобы грамотно создать проект, вы должны сделать несколько эскизов и из наиболее удачных выполнить работы на ПК с помощью графической программы Corel Draw12.

Критерии оценок по элективному курсу

1.Образность мышления, фантазия и художественное чутьё учащегося проявляются в способности соотносить словесные метафоры и зрительные образы, в умении условными и ограниченными средствами раскрыть тему, найти оригинальное по форме, целостное по замыслу и выразительное композиционное решение.

2.Уровень пространственно-конструктивного мышления определяется способностью моделировать в собственном воображении разнообразные пространственные структуры, подчинённые единой конструктивном логике, в понимании взаимосвязи двухмерных и трёхмерных изображений и умении переводить одно в другое, а также в способности применять различные формообразующие приёмы (сечения, врезки, пронизывания) при графическом конструктировании объёмных форм.

3.Изобразительное мастерство в компьютерной графике состоит во владении прикладного программного обеспечения дизайнера COREL DRAW (уверенность рисунка, качество линий и тона, контрастность и нюансность линейно-тоновых отношений), в грамотности перспективных и структурных построений, в оптимальной компоновке изображения.

Учащиеся, выполнившие работу в соответствии с данными критериями, получают высший балл-10 (десять).

За работы, в которых имеются незначительные отступления от общих требований: неубедительность компоновки, не совсем точные пропорции и светотеневые характеристики, нарушения в деталях, ставится оценка-8 (восемь).

Работы, имеющие серьёзные ошибки в компоновке, нарушения в пропорциях и светотеневой моделировке, неточны в деталях, не обобщены, получают оценку-6 (шесть).

Работы, в которых совершенно не выполнены общие требования: изображение не закомпоновано, размещение на листе случайно, пропорции искажены, тонально-цветовое решение неграмотно, детали не прорисованы, рисунок не обобщен, оцениваются низшим баллом-4 (четыре).

3. Этап повторения, систематизации и обобщения знаний

- Для выполнения творческого проекта необходимо повторить теорию прошлых занятий.

Преподаватель проводит устный опрос. Ученики могут отвечать с места, дополняя друг друга.

Вопросы:

) Что такое компоновка одного элемента композиции? (Ответ: Компоновка одного элемента композиции. Если картина содержит только один элемент, он, как правило, должен быть расположен левее или правее либо выше или ниже геометрического центра композиции.)

) Что такое компоновка двух элементов-блоков? (Ответ: Компоновка двух элементов-блоков. Для такого вида компоновки сначала надо определить, какой из элементов будет главенствующим, и будет подчинять себе другой. Главенствующая роль этого элемента может быть акцентирована цветом, тоном, зрительным увеличением размеров за счет декоративных пятен.)

) Что такое компоновка модуля? (Ответ: Компоновка модуля - выбор места расположения элементов зависит от содержания материала и определяет, насколько статичной или динамичной будет компоновка модуля. При беглом взгляде элементы создают впечатление пятен, отличающихся тоном и размером, и скомпонованных в определенном порядке на плоскости листа бумаги.)

4) Что такое компоновка трех элементов композиции? (Ответ: Компоновка трех элементов композиции. Дает практически неограниченное число вариантов. Здесь, как и в предыдущем случае, элементы "стягивают", главный из них выделяется тоном, цветом или выводом на передний план, а второстепенные - формируют в блоки.)

5) Что такое компоновка четырех и более элементов-блоков? (Ответ: Компоновка четырех и более элементов-блоков - наиболее сложный вид композиции. Как и в предыдущем случае, однозначных рецептов, здесь быть не может. На практике хорошие результаты дает прием группировки отдельных элементов в более крупные пятна с последующим выделением их в зависимости от значимости материала. Задача каждой компоновки - зрительно выделить главное в композиции. Это возможно с помощью контрастных и нюансных сопоставлений. Как правило, знак или элемент, несущий основную информацию, выделяется за счет контрастного сочетания самого элемента и поля, на котором он расположен.)

В процессе опроса преподаватель корректирует ответы, отмечает лучших учеников, оценивает работу.

4. Закрепление нового материала с практическим заданием

Учитель объясняет алгоритм создания творческого проекта.

Дополнительно показывает разные варианты, зарисовки композиций. Демонстрация будущих работ разных уровней сложностей "Основы композиции в компьютерной графике" (см. прил. 1, рис. 18-21).

Дети внимательно слушают объяснение к заданию. Изучают творческое задание и начинают выполнять упражнение в определенной последовательности.

Последовательность работы над эскизом:

1.Учащиеся сначала определяет общее число изобразительных и текстовых элементов-блоков, подлежащих компоновке. Затем в соответствии с композиционной схемой на эскизе намечается пространство, занятое блоками, и свободные места, резервируемые для полей.

2.Далее учащиеся обращается к тем местам композиционной схемы, которые будут содержать изображение или текст. Прямоугольники, их имитирующие, закрашиваются слабым тоном. Таким образом, на эскизе воплощается общая композиционная схема, а если она должна решаться в цвете, то подбирается соответствующая цветовая гамма.

На трудных моментах учитель более подробно останавливается, разъясняя материал на конкретных работах известных художниках.

5. Этап формирования умений

Во время выполнения задания учитель консультирует и помогает ученикам. Контролирует весь рабочий процесс.

Дети разрабатывают свои эскизы композиции, под контролем учителя.

Проверим, как вы усвоили правила компоновки одного, двух, трёх или четырёх элементов композиции на примере ваших ранее сделанных работ. Подготовка учащихся к защите проектной работы.

6. Подведение итогов

Проведение защиты творческих проектов с учетом критерии оценок. Совместно проводят выставку работ. Выбирают лучшие; анализируют ошибки.

Работа будет оцениваться по тому, как вы усвоили материал всего курса, как умеете использовать знания при создании композиций, по степени самостоятельности в процессе работы и по качеству графики.

Подведем итоги сегодняшнего занятия.

Учитель отмечает тех учеников, кто активно работал на протяжении всего занятия, кто проявил старание, кто показал хорошие и отличные знания. Выставляет оценки. Дает необходимые рекомендации тем, кто еще не получил положительной оценки.

На основе творческих работ создаются каталоги, проводятся выставки и конкурсы работ.

Уборка рабочих мест. Прощание.

На основе тематического плана в соответствии с программой ориентационного элективного курса "Основы композиции в компьютерной графике" были разработаны планы-конспекты занятий с применением программы COREL DRAW 12. Данные занятия из программы рассчитаны на учеников 11-х классов, студентов колледжей и ВУЗов с художественной либо информационной подготовкой, а также для курсов повышения квалификации по компьютерной графике.

3. Выявление эффективности модели деятельности учителя технологии по развитию творческого мышления учащихся

Цель опытно-экспериментальной работы заключается в выявлении эффективности модели деятельности учителя технологии, который внедрял в учебно-познавательный процесс элементы УМК, а также в определении влияния электронного учебника, заданий и упражнений на уровень развития творческого мышления учащихся художественного Лицея № 32 города Екатеринбурга.

Для достижения цели решались следующие задачи:

1. определить качество разработанных элементов УМК для проведения занятий элективного курса "Основы композиции в компьютерной графике" на основе интуитивно-логического анализа экспертной группой сторонних лиц;
2. изучить влияние элементов УМК: рабочей программы, электронного учебника и заданий для самостоятельной работы учащихся старшей ступени Лицея на повышение уровня их творческого мышления;
3. выявить отношение подростков к содержанию элективного курса и применяемым средствам обучения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа:

1. Разработка элементов УМК как средств обучения и их экспертная оценка.
2. Корректирование содержания дидактических средств обучения.
3. Внедрение элементов УМК в учебно-воспитательный процесс Лицея.

На первом этапе нами были разработаны элементы УМК и проведена их оценка. Экспертная оценка - это проверка созданной модели сторонними специалистами, а также людьми, заинтересованными в его реализации [1]. С помощью сторонней экспертизы создается независимая характеристика проекта.

Достоверность коллективной экспертной оценки зависит от следующих данных:

• от компетентности и эрудиции экспертов;
• степени их знакомства с требованиями к уровню подготовки выпускника профильного предпрофессионального образования в соответствии с ГОС;
• стажа и результатов их работы в образовании;
• степени аргументированности своего мнения;
• объективного отношения к обсуждаемой проблеме;
• количества экспертов.

В связи с этим для формирования экспертной комиссии и определения компетентности экспертов проводилось анкетирование, в котором отмечались данные об эксперте.

В качестве экспертов выступали сотрудники Екатеринбургского художественного Лицея, а именно: заместитель директора по вопросам содержания образования, методист и преподаватели технологии, информатики и композиции (всего 7 человек).

Экспертам были выданы разработанные элементы УМК:

• требования к разработке элективных курсов в рамках профильного обучения учащихся старшей школы (11-х классы);
• рабочая программа элективного курса "Основы композиции в компьютерной графике";
• дидактические материалы для организации и проведения практических занятий и самостоятельной работы учащихся;
• электронный учебник на основе изучения программы элективного курса;
• критерии оценивания знаний и умений подростков.

Экспертная комиссия представила методическому совету Лицея в письменном виде, обоснованное заключение о представленном комплексе.

Обсуждение результатов экспертизы проводилось на открытом заседании совета, где были рассмотрены все замечания. На основании дискуссии нами были сделаны изменения и дополнения в некоторые элементы УМК. Можно представить основные изменения.

В рабочей программе по нескольким темам учебные элементы дублировали друг друга, повторялись. Недостаточно времени отводилось на выполнение практических работ. В электронном учебнике не были прописаны критерии оценки заданий для учащихся. В качестве замечаний к содержанию заданий для организации самостоятельной работы старшеклассников высказывалось мнение, что они очень сложные для исполнения. К критериям оценивания заданий также были сделаны замечания, что они завышены.

На втором этапе исследования проводилась коррекция элементов УМК. В результате экспертной оценки элементов УМК мы получили замечания, определили недостатки, с некоторыми согласились и отредактировали текст и содержание.

В рабочей программе были внесены изменения в последовательность изучения разделов и тем. По ряду тем увеличено количество часов на практические занятия. В электронном учебнике отдельно были выделины критерии оценивания заданий, с тем, чтобы повысить долю самостоятельности учащихся. Отредактированы задания для самостоятельной работы и критерии их оценивания, несколько снижен уровень их сложности.

Условия выполнения заданий - все упражнения выполняются в заданном формате с помощью графической программы CorelDRAW12 и представляют собой композиционные задания, в которых независимо от конкретно поставленной задачи, общими обязательными условиями являются следующие критерии оценивания самостоятельной работы учащихся (см. табл. 5).

Таблица 5. Критерии оценивания заданий учащихся

№ п/пКритериальный показательБаллыОценка1. Композиционная цельность212. Уравновешенность целого213.Вписанность в границы214.Выразительность решения (т. е., пластическое решение должно быть не только ясным, логичным, но и эмоционально выразительным)42

Совет лицея, вновь пересмотрел элементы УМК, в соответствии с замечаниями, дал свое заключение о том, что разработанные элементы УМК составляют целостный проект и представлены к внедрению в учебно-воспитательный процесс профильного обучения, что подтверждается АКТОМ внедрения.

Третий этап опытно-экспериментальной работы проводился в Екатеринбургском художественном Лицее № 32. Для экспериментирования, путем случайной выборки были выбраны два класса 11 "А" контрольный и 11 "Б" экспериментальный. При этом в экспериментальном классе занятия проходили с применением электронного учебника, а в контрольной - без него. Все остальные элементы УМК в том и другом классах были одинаковыми.

В экспериментальном классе применялись задания на формирование основных приемов и методов создания композиции с помощью графического редактора CorelDRAW12. По мере овладения подростками новым видом графической деятельности происходило её осмысление. В силу этого у обучающихся происходил перенос смысла деятельности с использования материала электронного учебника по освоению приемов работы в программе CorelDRAW12, на деятельность частично-поисковую и творческую.

В контрольном классе - задания можно было предварительно выполнять ручными инструментами (бумага, кисти, краски и др. принадлежности для графической деятельности). После выполнения эскиза учащиеся переносили свои композиции на компьютер в программу CorelDRAW12. При этом электронный учебник ими не использовался.

В программе элективного курса предлагаются пять заданий-упражнений, охватывающих различные аспекты формализации композиционных задач. Данные упражнения основаны на формальном методе разложения на элементы художественной формы и создания простейших моделей сложных композиционных ситуаций художественного произведения. На раннем этапе обучения композиции этот формальный метод зарекомендовал, себя как плодотворный и принят в художественных ВУЗах России, Европы, Америки, Японии.

Предлагаемые задания предназначены развивать творческие способности у учащихся. В целях развития творческого мышления используется многовариантность в подходе к реализации задания, развивается эвристический тип мышления. Задания расположены в порядке от простого к более сложному, от общих понятий к частным решениям, от взаимодействия простейших графических элементов на плоскости к взаимодействию элементов на поверхности объемной формы, к фактурным рельефным поверхностям, к взаимодействию объема и пространства. Через взаимодействие элементов выражаются композиционные связи, выявление которых и является целью предлагаемых заданий.

Итоговым продуктом на окончании формирующего этапа исследования является создание и защита творческих проектов учащихся на тему "Дизайн и художественного оформление обложки компакт-диска". Критерии оценивания творческого проекта учащихся можно выделить следующие:

1.Образность мышления, фантазия и художественное чутьё учащегося проявляются в способности соотносить словесные метафоры и зрительные образы, в умении условными и ограниченными средствами раскрыть тему, найти оригинальное по форме, целостное по замыслу и выразительное композиционное решение;

2.Уровень пространственно-конструктивного мышления определяется способностью моделировать в собственном воображении разнообразные пространственные структуры, подчинённые единой конструктивной логике, в понимании взаимосвязи двухмерных и трёхмерных изображений и умении переводить одно в другое, а также в способности применять различные формообразующие приёмы (сечения, врезки, пронизывания) при графическом конструктировании объёмных форм;

3.Изобразительное мастерство в компьютерной графике состоит во владении прикладного программного обеспечения дизайнера COREL DRAW12 (уверенность рисунка, качество линий и тона, контрастность и нюансность линейно-тоновых отношений), в грамотности перспективных и структурных построений, в оптимальной компоновке изображения;

4.Степень самостоятельности при выполнении практических заданий (под непосредственным руководством учителя, под частичным руководством, без руководства учителя);

5.Характер познавательной деятельности (репродуктивный, проблемный или частично-поисковый, продуктивный или творческий);

6.Время выполнения практических заданий;

7.Качество выполняемых работ графической деятельности (низкое, среднее, высокое).

Учащиеся, выполнившие работу в соответствии с данными критериями, получают высший балл-10 (десять).

За работы, в которых имеются незначительные отступления от общих требований: неубедительность компоновки, не совсем точные пропорции и светотеневые характеристики, нарушения в деталях, ставится оценка-8 (восемь).

Работы, имеющие серьёзные ошибки в компоновке, нарушения в пропорциях и светотеневой моделировке, неточны в деталях, не обобщены, получают оценку-6 (шесть).

Работы, в которых совершенно не выполнены общие требования: изображение не закомпоновано, размещение на листе случайно, пропорции искажены, тонально-цветовое решение неграмотно, детали не прорисованы, рисунок не обобщен, оцениваются низшим баллом-4 (четыре).

Практические задания учащихся 11-х классов оценивались по данным критериям, результаты которых можно представить в виде таблиц (см. табл. 6, 7) и провести сравнительный анализ полученных данных.

Табл. 6, 7 показывают, что средний балл за выполненные работы учащимися контрольной (4,4) и экспериментальной (4,7) групп достаточно высок. Уровень самостоятельности и характер деятельности в обеих группах примерно одинаков, что свидетельствует о хорошей теоретической и практической подготовке подростков по освоению элективного курса "Основы композиции в компьютерной графике". Однако показатель времени в экспериментальной группе значительно отличается от контрольного класса. Учащиеся 11 "А" класса справлялись с заданиями быстрее, а в 11 "Б" учащиеся все-таки много времени затрачивали на выполнение одного задания.

Данные таблиц можно условно представить графически (см. рис. 22) и сравнить результаты исследования.

Из диаграммы видно, что в экспериментальной группе показатели - образность, уровень пространственно-конструктивного мышления, изобразительное мастерство в компьютерной графике, а также характер учебно-познавательной деятельности - на несколько баллов выше, чем в контрольной. Это говорит о том, что учащиеся экспериментальной группы в свой деятельности чаще используют частично-поисковые и творческие методы работы.

Рис. 22 Результаты педагогического эксперимента

Таким образом, можно констатировать, что изменился уровень мыслительной деятельности подростков. Значительно повысились такие показатели, как самостоятельность и времени исполнения работы, что говорит о сложности и непривычности выполнения таких задач для обучаемых. Однако показатель качество исполнения остаётся неизменным в той и другой группе.

Наблюдения за деятельностью старшеклассников показали, что им интересно работать над подобными заданиями. Учащиеся были поставлены в условия самостоятельного целеполагания, свободного выбора условий и способов деятельности, принятия независимых решений.

В исследовании были проведены беседы с учащимися того и другого классов. Было определено, что им очень понравилось работать над заданиями, а теоретические вопросы курса освещались для них с новой, неизвестной стороны. Содержание заданий в большинстве не вызывало затруднений при исполнении. Учащиеся экспериментального класса отмечали положительное отношение к применению электронного учебника на занятиях. Обращение к его содержанию значительно сокращало время на знакомство и работу с простыми графическими примитивами.

Заключение

В результате исследования был проведен анализ литературы по проблеме формирования и развития творческого мышления учащихся, который раскрыл несколько особенностей.

Практический вывод в отношении условий образования, стимулирующих одновременно и приобретение знаний, и развитие творческого мышления, очевиден, но не тривиален: учение должно стать творчеством. Пока такие примеры в опыте преподавания единичны, их относят на счет таланта и мастерства педагогов-новаторов. Научно-обоснованные методы представления знаний в учебном процессе, который стал бы процессом творчества, отсутствуют. Между фактической, "технической" стороной знаний и возможностью их творческого применения с самого начала их усвоения не должно воздвигаться граница. Без приобретения своего смысла любое знание формально.

Одним из существенных фактов, свидетельствующих о противоречии принятых форм обучения психологическим закономерностям развития творческого мышления, является повсеместно господствующая вербально-дидактическая форма представления знаний. В средней и высшей школе не развита визуальная культура, направленная на создание познавательно-мотивационных личностных смыслов, развитие образной логики, лежащей в основе предметных образных обобщений, глубокого, а значит, конкретного понимания, интуиции. Без развития образной сферы мышления не могут быть сформированы психологические механизмы творчества - это касается любых его областей. Именно образ в силу его многозначности, отсутствия формальных границ его связей с действительностью создает возможность личностного проникновения в суть знания и его использования.

Второй психологический факт, существенный в поднятой проблеме, это связь развития творческого мышления с формированием личностных качеств инициации и регуляции деятельности: самостоятельного целеполагания, свободного выбора условий и способов деятельности, принятия независимых решений. Оно сопряжено с воспитанием интегративных качеств творческой личности: любознательности, активности и инициативности, организованности, собственного взгляда на вещи. Только в этом случае творчество становится самовыражением личности, а приобретаемые знания ее внутренним достоянием.

Таким образом, в учебно-воспитательном процессе должны учитываться не только важные психологические факторы, но и психолого-педагогические принципы развития творческого (продуктивного) мышления подростков. Это принципы - проблемность, индивидуализация и дифференциация обучения; оптимальное развитие различных видов мыслительной деятельности; специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических приемов умственной деятельности; а также специальная организация мнемической деятельности.

В процессе исследования была разработана программа элективного курса "Основы композиции в компьютерной графике" с использованием нестандартных задач для активизации творческой мыслительной деятельности учащихся. Реализация данной программы при изучении технологии - осуществляется различными методами. Среди них можно выделить:

·Объяснительно-иллюстративный (беседа, рассказ, лекция, объяснение, образцы, иллюстрации, схемы-эскизы, заготовки рабочего рисунка);

·Репродуктивный (многократное воспроизведение действий);

·Исследовательский (разработка творческого задания);

·Эвристический (продумывание будущей работы);

·Метод проблемного изложения (наводящие вопросы, на которые нужно получить ответы).

На наш взгляд, это наиболее эффективные методы развития творческого мышления учащихся в современной школе.

Конкретные цели и задачи, которые ставились, в начале исследования, были достигнуты. Анализ учебного материала, предшествующий практической части работы, позволил структурировать отобранный материал наиболее логичным и приемлемым способом, в соответствии с целями исследования.

В результате проведенной работы были выявлены педагогические условия, способствующие развитию творческого мышления учащихся 11-х классов художественного лицея, а именно:

) применение новых нестандартных заданий и упражнений, позволяющих активизировать мыслительную деятельность;

) создание ситуации успеха в деятельности, которая способствуют формированию у учащихся познавательного интереса и самостоятельности;

) обучение решению задач, с помощью специально подобранных упражнений, на наблюдательность, использование аналогий, индукции, сравнения и обобщения, на основе которых делать соответствующие выводы;

) использовать задачи на сообразительность, оригинальность, изобретательность, а также задания, предполагающие свободный выбор условий и способов деятельности;

) учитывать индивидуальные особенности подростка, дифференциацию познавательных процессов у каждого из них, используя задания различного типа, вида сложности и времени на их исполнение.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что, если создать условия для развития творческого воображения и мышления, заинтересовать учащихся, привести их к "открытию" новых знаний, использовать на уроках элективного курса задачи с нестандартными решениями, требующие независимости мышления, здравого смысла, оригинальности и изобретательности, то у учащихся повыситься мотив к учению и будут развиваться креативные способности.

Список использованной литературы

1.Анастази А. Психологическое тестирование. - Кн. 1. - М.: "Педагогика", 1982. - 316с.

2.Баранников А.В. Элективные курсы в профильном обучении. Департамент общего и дошкольного образования № 14-51-277/13 от 13.11.2003. Приложение: на 3 л.

.Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении. - М.: "Прогресс", 1976. - 144с.

.Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (Логико-психологический анализ). - М.: "Мысль", 1979. - 230с.

.Бурлаков М. "Согеl Draw 11. Наиболее полное руководство". - С-Петербург: "БХВ-Петербург", 2003. - 395с.

.Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М.: "Наука", 1987. - 334с.

.Воробъева Л.В. Программа: "Компьютерный дизайн и графика". - Межшкольный учебный комбинат о. Вязники, 2006. - 15с.

.Выгонов В.В. Практикум по трудовому обучению. - М.: Издат. центр "Академия", 1999.- 278с.

9.Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: МГУ, 1976. - 454с.

.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: "Педагогика", 1986. - 248с.

.Залогова Л.А. Практикум по компьютерной графике. - М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001. - 268с.

.Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: "Педагогика", 1981. - 254с.

.Комолова Н.В., Тайц А.М., Тайц А.А. Самоучитель Corel Draw12. - СПб.: БХВ-Петербург, 2006 - 640с.

.Комягин В.Б., Коцюбинский А.О. Современный самоучитель работы на персональном компьютере. - М.: Изд-во ТРИУМФ, 1997. - 384с.

15.Кригер В.Ф. Пространственно-графическое моделирование и развитие творческих способностей студентов. Воронеж, 1989.- 288с.

16.Кругликов Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом. - М.: Издат. центр "Академия", 2002. - 480с.

17.Кузин В.С. Психология. - М.: "Высшая школа", 1974. - 368с.

.Кулебакин Г.И. Рисунок и основы композиции. - М.: "Высшая школа", 1990.-127с.

.Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. - М.: "Академия", 2000. - 320с.

.Лук А.Н. Мышление и творчество. - М.: "Политиздат", 1976. - 286с.

.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: "Педагогика", 1972. - 324с.

.Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека. - М.: "Просвещение", 1989. - 160с.

.Немов Р.С. Общие основы психологии. - Кн. 1. - М.: "ВЛАДОС", 2001. - 608с.

.Одаренные дети. /Общая редакция Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. - М.: "Прогресс", 1991. - 376с.

.Орлов В.А. Статья раздела "Учителю" портала Открытый Колледж из Internet//: #"justify">Приложение

Содержание Введение . Психолого-педагогические основы развития творческого мышления у обучаемых .1 Сущность теории мышления. Определение мышления в

Больше работ по теме: