Развитие темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР 3 уровня на уроках чтения

 

Курсовая работа

Развитие темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР 3 уровня на уроках чтения

Введение

ритмический речь школьник педагогический

Речевая система является сложной многоуровневой функциональной системой, которая состоит из: фонетической, лексической, грамматической сторон речи, фонематических процессов, и семантики. К младшему школьному возрасту у детей с нормальным развитием эти компоненты должны быть сформированными.

У младших школьников процесс овладения речью не может происходить равноценно и часто не укладывается в одинаковые сроки. Часто, из-за влияния различных эндогенных и экзогенных факторов и различий в условиях внешней среды, развитие речи может задерживаться, вследствие чего нарушается нормальный ход развития речи и отмечаются различные виды отклонений.

Каждое речевое нарушение может в различной степени отражаться на поведении и деятельности ребенка. Дети с плохой речью начинают осознавать свой недостаток, становятся застенчивыми, молчаливыми, нерешительными. Важное значение имеет правильность и четкое произношение ребенком звуков и слов на этапе обучения грамоте, поскольку письменная речь будет формироваться на основе устной речи, а недостатки в развитии устной речи часто приводят к неуспеваемости.

У ребенка младшего школьного возраста происходит существенное развитие и перестройка во всей физиологической системе организма, а также изменение высшей нервной деятельности. Организм младшего школьника на этом периоде будет свидетельствовать о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивную умственную нагрузку.

Многие авторы замечают большое число обращений по поводу неподготовленности детей к началу обучения в школе. Большая часть детей имеет различные нарушения речи, из которых общее недоразвитие речи дефект, встречающийся довольно часто.

Темпо-ритмическое нарушение - это расстройство, которое связанно с нарушением плавности речи. Понятие плавность речи напрямую связано с интонационной выразительностью речи в целом, где особая роль отводится её темпо-ритмической организации. Такие речевые параметры являются паралингвистическим средством вербальной коммуникации человека и несут основную ценность для психологии общения.

Преодоление нарушений в развитии темпо - ритмичской стороны речи у младших школьников с ОНР III уровня может быть достигнуто через целенаправленную логопедическую работу по коррекции лексико-грамматической, интонационной и звуковой сторон речи, связной речи и фонетико-фонематического недоразвития.

Вопросами ОНР как системного речевого нарушения занимались Левина Р.Е., [30] Хватцев М.Е, [52] Лалаева Р.И., [29] Мастюков аЕ.М., [35], Ястребова Т.Б[55]. Проблемами коррекции темпо - ритмической стороны речи у детей школьного возраста занимались Абелева И.Ю., [1] Беккер К.П., [10] Белякова Л.И., [7] Власова Н.А., [10] Селиверстов В.И., [45] Сикорский И.А., [44] Шкловский В.М. [54] и другие.

Младший школьный возраст считается оптимальным для усвоения родного языка. Именно в этом возрасте ребенок дети владеет наибольшей чуткостью к языковому явлению. Дети, которые свободно пользуются словом, получают удовольствие от собственной речи, при передаче чувств они непроизвольно используют богатство интонации, жестов и мимики. Другая картина начинает складываться при нарушении темпо-ритмической стороны речи. По мнению В.И. Селиверстова, «отсутствие стимулов и желания говорить, боязнь речевого общения приводит к тому, что речь ребенка становится вялой, тусклой, тихой и невыразительной» [45].

Влияние речевого дефекта на процесс формирования личности может быть значительно ослаблен или сведен к нулю, если будет начата своевременная коррекционная работа. Своевременно организованная коррекционно-педагогическая работа должна быть направлена на полноценное формирование личности ребенка. Поэтому возникает необходимость для поиска наиболее новых и эффективных научно-обоснованных путей в дифференциальной диагностике и определение оптимальных способов развития темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с общим недоразвитием речи. В программе развития младших школьников, коррекция несформированности темпо-ритмической стороны речи может проводиться на занятиях по чтению художественной литературы, в начальных классах эта работа продолжается на уроках чтения.

Объект исследования - темпо - ритмическая сторона речи у младших школьников с ОНР III уровня.

Предмет исследования - особенности развития темпо-ритмической стороны речи у детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня на уроках чтения.

Цель исследования - обобщить теоретические сведения об особенностях развития темпо-ритмической стороны речи детей младшего школьного возраста с ОНР III уровня; рассмотреть возможность повышения уровня развития темпо-ритмической стороны речи на уроках чтения;

Задачи исследования:

1.Проанализировать психолого - педагогическую и другую специальную литературу по проблеме формирования темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР III уровня.

2.Описать особенности развития темпо-ритмической стороны речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

3.Охарактеризовать организацию и содержание коррекционно-педагогической работы.

4.Проанализировать общеобразовательную программу по чтению в 1 классе начальной школы

.Проанализировать и описать основные приемы и методы развития темпо-ритмической стороны речи на уроках чтения.

Методы исследования:

1.Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

Методологическая основа исследования:

положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка;

учение Р.Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения;

исследования общих закономерностей развития детской речи в норме и в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной;

учения И.А. Сикорского, В.М. Шкловского о проблемах заикания.

Теоретическая значимость исследования состоит в анализе медико - психолого - педагогической литературы по проблеме развития темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР III уровня на уроках чтения.

1. Теоретические основы развития темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР III уровня

.1 Темпо-ритмическая сторона речи: понятие, основные особенности

Значение правильной устной речи в современной жизни является неоспоримым, поскольку доклады, лекции, беседы, выступления становятся повседневными явлениями. Устная речь всегда отличалась большим запасом средств, с помощью которых можно передать мысли и чувства: жесты, мимика, интонация, и т.д.

Роль интонации в речи является огромной. Интонация может усилить само значение слов и выразить иногда больше, чем слово.

Интонация рассматривается как основное фонетическое средство оформления высказывания в совокупности просодических компонентов, которые участвуют в организации и членении потока речи в соответствии со смыслом передаваемых сообщений. Из любого высказывания или его части (предложении) можно выделить такие компоненты:

Мелодика - относительные изменения высоты основного тона голоса (повышение или понижение);

Интенсивность-выражается в словесном и смысловом ударении;

Пауза - характеризуется перерывами в процессе речевого потока;

Тембр-определяется как индивидуальная, специфическая голосовая окраска.

Темп речи рассматривается как скорость протекания речи в определенный промежуток времени, речевое ускорение или замедление, которое обусловливает степень слуховой отчетливости и артикуляционной напряженности. Темп рассматривается в системе просодической стороны речи. Он разделяется на быстрый, скороговорный, когда слово выступает в измененной форме; медленный, когда речь становится тягучей, монотонной; прерывистый, когда в речи происходит деление на короткие и не обоснованные смысловые отрезки. Темп речи всегда оказывает непосредственное влияние на метричность организации речи - речевой ритм.

Ритм речи - это речевая упорядоченность, закономерность расчленения временных последовательностей на группу акцентов. Благоприятная скорость речевого ритма, по наблюдениям Жинкина Н.И. может составлять от 100 - 200 ударов метронома в минуту (1 слог - 200 мл/сек или 0,2 сек.) [21].

Все эти компоненты рассматриваются через звуковую оболочку речи, ее звучание, материальность в воплощении содержания и смысла высказываний, они являются взаимосвязанными и реально существующими в единстве.

Темпо-ритмическое нарушение - это сложное психофизиологическое расстройство, которое связанно с нарушениями в плавности речи. Плавность речи связано в первую очередь с интонационной выразительностью речи, где особое значение имеет её темпо-ритмическая организация. Такие параметры являются так называемыми паралингвистическим средством вербальной коммуникации людей и имеют важное значение в психологии общения.

Основными проявлениями нарушений темпо-ритмической организации речи при заикании являются судорожные сокращения мышц в различных отделах речевого аппарата (голосовом, дыхательном, артикуляционном), что может привести к прерываниям в речевом потоке, в связи сданная речевая патология рассматривается как нарушение в общении. Для этого необходимо подробнее рассмотреть понятия темп и ритм.

Темп (от латинского «tempus» - «время»)

) «степень скорости, быстроты движений, осуществления чего-либо;

) в физических упражнениях определённая частота повторения равномерно выполняемых многократных движений, например, шагов при ходьбе, беге».

Термин ритм (от греческого «rhythmos», «rheo» - теку) явление многозначное и определяется как «воспринимаемая форма протекания во времени каких-либо процессов».

Ритм изучается в различных научных областях, так как является фундаментом в живых и неживых системах. Речевой ритм, как считает Н.И. Жинкин, представляет из себя чередования ударных и безударных слогов, а также занимает важное место в организации двигательно-моторных стереотипов речи. Организм каждого человека представляет совокупность огромного числа ритмических циклов (дыхания, ритмы сокращения сердца, работы мозга, синтеза белка и др.), которые работают согласованно между собой. Здоровье любого организма находится в значительных зависимостях от согласованности данной работы[21].

При возникновении заикания главную роль играет нарушение взаимоотношений нервных процессов (перенапряжения подвижности и силы) в коре головного мозга. Нервные срывы в деятельности коры больших полушарий могут быть обусловлены, с одной стороны, состояниями нервной системы, и готовностью к отклонению от нормы, а другой стороны, такой нервный срыв бывает обусловлен и неблагоприятным экзогенным фактором. Следствием нервного срыва может быть расстройство области высшей нервной деятельности - речи, это будет проявляться в нарушениях координации движений и речи с признаками судорожности и аритмии. Нарушения в корковой деятельности в таком случае будут являться первичными и приведут к нарушению индукционного отношения между корой и подкоркой, вместе с этим нарушатся те условно-рефлекторные механизмы, которые ответственные за регулировку деятельности подкорковых образований. При создавшихся условиях, когда нормальная регуляция коры становится нарушенной, имеет место отрицательный сдвиг в деятельности стриопаллидарной системы. Роль этой системы достаточно важна, т.к. в норме эта система считается ответственной за ритм дыхания, его темп и тонус артикуляторных мышц.

Школьный возраст считается оптимальным для усвоения родного языка. Именно в этот период ребенок владеет наибольшей чуткостью к языковому явлению. Школьник, свободно пользующийся словом, начинает получать удовольствие от собственной речи, при передаче чувств он начинает непроизвольно использовать все богатство интонации, жестов и мимики. Другая картина будет складываться при нарушении темпо-ритмической стороны речи. Как считает Селиверстов В.И., «отсутствие стимулов и желания говорить, боязнь речевого общения может привести к тому, что речь ребенка станет тихой, вялой, тусклой, невыразительной» [45].

Наблюдая за школьниками можно отметить, что эмоциональная выразительность в речи, живые эмоции очень часто проявляются в игре дошкольников и в их свободном общении (восторг, радость, огорчение, обида, гнев) и угасает, теряется в вынужденных ситуациях (когда педагог скажет: «Расскажи сказку красиво, выразительно, передав характер и настроение героя»). То же самое отмечается при составлениях рассказов, связанного высказывания или при формулировке ответа в разговоре со взрослыми, когда ребенок начинает замыкаться, комплексовать и речь его сразу становится монотонной и тихой.

Больше положительных возможностей имеет пересказ. Это связано с тем, что ребенок, получая образец речи взрослого, начинает подражать его интонации и мимике. Поэтому педагог всегда должен следить за выразительной стороной своего рассказа. Когда педагог начинает говорить увлеченно, то дети будут слушать сказки, затаив дыхание. Они должны видеть выражение лица рассказчика, его мимику, эмоции. Это поможет понять истории, составить свое мнение о персонаже ив дальнейшем использовано как образец для подражания.

1.2 Особенности развития темпо-ритмической стороны речи у школьников с ОНР III уровня

Нарушение развития темпо-ритмической стороны речи у школьников с ОНР III уровня считается достаточно распространенным нарушением, которое может возникнуть у детей в раннем возрасте в период, когда наиболее активно формируется речь и в дальнейшем такое нарушение может препятствовать развитию личностной характеристики детей и затруднять социальную адаптацию. Такое нарушение характеризуется расстройством ритма и темпа речи, которое проявляется ее прерывистостью, судорожностью пауз, повтором, судорожным движением мышц, участвующих в речевом акте, дополнительным движением в мышцах шеи, лица и конечностях. При нарушениях ритма и темпа речи дети либо не могут начинать слова, либо судороги возникают во время произношения слов, когда звуки растягиваются, также эти расстройства могут комбинироваться.

Судороги мышц речевого аппарата в устном речевом высказывании являются главным симптомом заикания и имеют различные локализации, силу и тип выраженности. Выделяют два основных типа речевых судорог; клонические и тонические.

Тонические судороги будут проявляться в виде насильственных резких повышений тонуса мышц, захватывающих несколько мышечных групп. Дошкольник в этот момент бывает скованным, лицо может отражать напряжение, которое он прилагает для начала или продолжения речи. Акустические проявления таких судорог отмечается длительными паузами либо напряженной и протяжной вокализацией.

Клонические речевые судороги могут характеризоваться насильственными многократными ритмичными сокращениями мышц речевого аппарата, акустическими повторами отдельных звуков или слогов. Клонические и тонические речевые судороги могут наблюдаться у одного ребенка. Судороги мышц речевого аппарата проявляются во всех отделах: голосовом, артикуляционном и дыхательном. В клинических картинах заикания, особенно при хронификациях речевых дефектов, часто выявляется смешанный вид судорог: дыхательно-голосовой, дыхательно-артикуляционной, артикуляционно-голосовой вид. Классическое описание форм речевых судорог в зависимости от их локализации было представлено А.И. Сикорским[44].

Выделяется два вида судорог дыхательного аппарата:

инспираторные судороги характеризуются внезапными резкими вдохами, возникающими на различных этапах речевых высказываний и приводящими к необоснованным паузам;

экспираторные судороги характеризуются внезапными резкими выдохами в процессе речевых высказываний и вызывают сильное сокращение мускулатуры брюшного пресса.

Судороги голосового аппарата могут возникнуть в моменты попыток произношения гласных звуков. Выделяют 3 основных вида судорог голосового аппарата:

смыкательные голосовые судороги возникают при попытках начать речь или в момент речевого высказывания, что может внезапно прекратить голосопередачу. Речь как-будто «застывает»;

вокальные судороги возникают в виде повышений в тонусе голосовых мышц в речевом процессе, часто на гласном звуке;

дрожащие или толчкообразные гортанные спазмы возникают при произношении или попытках произношения гласного звука. Для таких судорог характерны открытая ротовая полость, прерывания речи и возникновения дрожащих или прерывистых звуков с отсутствием артикуляции.

Судороги артикуляционного аппарата могут быть лицевыми (губы, нижняя челюсть), язычными и судороги мягкого неба. Лицевая судорога включает в себя смыкательные судороги губ, которые являются одними из наиболее частых при заикании, верхнегубных, нижнегубных судорог, угловых судорог рта, судорожных раскрытий ротовой полости и сложных судорог лица. Язычные судороги - это судороги кончика языка, наиболее часто встречаемые среди артикуляторных судорог, судорожные подъемы корня языка, подъязычные судороги. Судороги мягкого неба изолированно встречаются крайне редко. Чаще они наблюдаются в составе сложных общих генерализованных судорог артикуляционного аппарата.

Различают тяжелые, средние и легкие степени проявления судорог. Многие ученые, например Г.А. Волкова считает, что степень тяжести будет определяться возможностью овладения плавной речью в том или ином виде речевых нагрузок: в диалогической или монологической речи, в спонтанной связной речи, в отраженной или сопряженной речи[12].

Как считает В.И. Селиверстов степень тяжести заикания может определяться степенью фиксации дошкольника на своем дефекте. Степень тяжести у одних и тех же детей бывает непостоянной и зависит от целого ряда условий: эмоциональных состояний в определенный момент, эмоциональных значимостей ситуаций; от степени затруднения, связанного с формулированием высказываний; от присутствия так называемого «трудного звука» в слове, составляющем высказывание[45].

Появление судорожной запинки часто связано с фонетической характеристикой звука. Чаще других сопровождается судорогами звонкие и глухие смычные согласные, в особенности [К], [Т], [П], часто судороги могут появляться при сочетании этих звуков с другими согласными: СТ, ТР, КР. Судорожная запинка чаще встречается при произношении предложения, длинного и сложного по грамматической структуре, а так же в слове или словосочетании, которое несет основную информационную нагрузку на фразу говорящего. Также на появление запинок будет влиять ритмическая структура слов. Которая главным образом возникает на предударном и ударном слоге. Наиболее часто возникают запинки на первых слогах слов или фраз.

Клиническая картина нарушений темпо-ритмической стороны речи у школьников с ОНР III уровня выделяет в себе и расстройство дыхания. Неречевое дыхание часто является поверхностным, ритм недостаточно устойчивым, легко может нарушиться при эмоциональных напряжениях. Сильно выраженные нарушения речевого дыхания возникают перед вступлениями в речи, ребенок делает недостаточный по объему вдох, что не может обеспечить целостное произношение интонационно-смыслового отрезка сообщений. Ребенок может часто говорить на вдохе, либо в фазу полного выдоха. При коррекции речевых расстройств восстановление речевого дыхания считается ведущим приемом по установлению плавности речи.

Речь часто может сопровождаться сопутствующими движениями, которые проявляются по-разному: от зажмуривания глаз и раздувания крыльев носа до сложного движения всем туловищем. Часто такое движение является насильственным, но может носить и маскировочный характер. В некоторых случаях уловочное движение бывает настолько сложным, что начинает напоминать двигательный ритуал.

В большинстве случаев нарушения темпо-ритмической стороны речи приобретают хронические течения. В соответствии с чем различается несколько типов течения такого речевого расстройства.

Регредиентный тип течения, при таком типе постепенно вся симптоматика темпо-ритмических нарушений может исчезнуть. Это наиболее благоприятный тип течения. Уменьшения и исчезновения симптоматики нарушений могут произойти спонтанно в течение полугода от начала возникновения.

Хроническое течение. Выделяется 4 типа хронического течения заикания.

Стационарный тип течения охарактеризован достаточно стабильным и монотонным протеканием речевых нарушений: тяжесть проявления и клиническая картина не изменяются.

При рецидивирующем типе течения наблюдаются чередования периода плавной речи с периодом заикания.

Волнообразное течение характеризуется периодическим колебанием различной длительности либо в сторону улучшения, либо ухудшения речевого высказывания, при этом полное исчезновение не наблюдается. Такое колебание может пройти в связи с различными причинами - осеннее-весенний период, поступление в школу, так и без видимых причин.

Прогредиентный тип течения охарактеризован тенденцией заикания к ухудшениям. Симптоматика может постепенно усложняться, а состояние заикающегося начинает постепенно ухудшаться.

У младших школьников с ОНР III уровня имеющих нарушения темпо-ритмической стороны речи отмечается незначительное недоразвитие во всех видах познавательной деятельности, чаще на непроизвольном уровне. Внимание может характеризоваться неустойчивостью, отмечаются трудно при включении, переключении и распределении внимания. Некоторым детям присуще снижение способности к абстрагированиям, обобщениям. Такие дети легче выполняют задание, представленное не в речевых, а в наглядных видах. Часто отмечается моторная неловкость, с импульсивным, хаотичным движением. Ребенок быстро утомляется, имеет пониженную работоспособность, долго не включается в выполнение заданий. У дошкольников с тяжелой формой заикания отмечается отклонение в эмоционально-волевой сфере, может присутствовать нестойкость интереса, понижение наблюдательности, снижение мотивации, неуверенность в себе, негативизм, обидчивость, трудность в налаживание контакта со сверстниками, в общение с окружающими людьми.

В движениях детей также обнаруживается разнообразность нарушений. У младших школьников с ОНР III уровня с нарушением темпо-ритмической стороны речи могут затрудняться с выполнением пробы на динамическую и статическую координацию, возникает слабое развитие чувства ритма, нарушения одновременности движения. Наблюдается слабая переключаемость движений, истощаемость, утомляемость, недостаточность развития моторных навыков. В ряде случаев может страдать выразительность движений, ловкости, быстроты двигательных реакций. Наблюдается патологичность движений, синкинезии, многообразные сопутствующие речи движения. Характерными могут быть недостаточные речевые движения по точности, силе, объему и переключаемости. Обнаруживаются трудности при выполнении действий с мелкими предметами, недостаточно сформированы графомоторные навыки и мимическая моторика.

Таким образом, состояние младших школьников с ОНР III уровня с нарушением в развитии темпо-ритмической стороны речи тесно связанно с общим физическим и эмоциональным фоном.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с III уровнем

ритмический речь школьник педагогический

Общее недоразвитие речи у детей - это специфическое проявление речевой аномалии, при которой часто нарушено или отстаёт от общепринятой нормы формирование главных компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом типичным является отклонение в произносительной и смысловой сторонах речи.

Левиной Р.Е.в работе «Нарушение письма у детей с недоразвитием речи» в 1961 году было сформировано теоретическое обоснование этого состояния в особую категорию, среди детей имеющих нарушения речи[31].

Всё многообразие недоразвития речи было представлено в трёх уровнях: отсутствие общеупотребительной речи; начатки общеупотребительной речи, развёрнутая речь с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития.

Речевая недостаточность у детей младшего школьного возраста варьируется от полного отсутствия общеупотребительной речи до наличия развернутой с выраженным проявлением лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим остаются актуальными условные деления на уровни развития, когда общим являются значительные отставания в появлениях активной речи, ограничение словарного запаса, аграмматизмы, недостаточное звукопроизношение и фонематическое восприятие. Степень выраженности эти отклонений бывает весьма различна.

Р.Е. Левиной было выявлено четыре уровня речевого развития[31].уровень развития речи характеризуется как отсутствие речи, так называемые «безречевые дети». Дети используют «лепетные» слова, звукоподражания, сопровождают свои высказывания мимикой и жестами. Например, «би-би» может означать самолёт, самосвал, пароход. У детей активный словарь состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Речь ребёнка понятна окружающим лишь в конкретной ситуации.уровень речевого развития дошкольников чаще может быть охарактеризован начатками общеупотребительной речи. Ребенок использует в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеет обиходным словарным запасом (чаще всего пассивным). В речи ребенка дифференцировано обозначается название предмета, действия и отдельных признаков. На данном уровне бывает возможным употребление в собственной речи союзов, местоимений, различных предлогов в элементарном значении. Ребенок может отвечать на вопросы, при помощи педагога, составить рассказ по картинке, рассказать о своей семье.

Более высокий, III уровень речевого развития определяется наличиями наибольшей развёрнутости во фразовой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития. Ребенок может более свободно общаться со своим окружением, но нуждается в помощи своих родителей (педагогов), вносящих в его речь различные пояснения. В самостоятельном общении продолжают оставаться затруднения, и ограниченность в знакомых ситуациях.

К IV уровню речевого развития относят детей с нерезко выраженным остаточным проявлением фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития речи. В речи ребенка встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звук наполняемости. Дети пропускают слоги в словах, переставляют звуки, добавляют слоги. При достаточно обильном предметном словаре могут отсутствовать слова, обозначающие частей тела, некоторых птиц и животных, растений и т.д.

Практическое изучение детей с ОНР раскрывает многообразие клинических проявлений этого диагноза. У детей с ОНР III уровня могут быть выявлены признаки общего недоразвития речи без выраженных нарушений нервно - психической деятельности, поражения в центральной нервной системы отсутствуют. Лишь в части случаев анамнез может содержать сведения о токсикозе второй половины беременности, что чаще приводит к осложнениям в пренатальный и натальный периоды, соматической ослабленности ребёнка в первые месяцы и годы жизни. Если рассматривать психическую сторону развития, то отмечаются отдельные черты в общей эмоциональной незрелости, слабой регуляции в произвольной деятельности. Дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи может подтвердить наличие малых неврологических дисфункций: недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, нарушение регуляции мышечного тонуса, несформированность кинетического и динамического праксиса.

К нарушению речи могут привести различные неблагоприятные воздействия на формирования мозга во внутриутробном периоде, во время самих родов, и первые годы жизни ребёнка.

Степень и структура речевой недостаточности во многом зависит от тяжести и локализации мозговых поражений, а эти факторы в свою очередь могут быть связаны со временем патогенного влияния на мозг.

При этом наиболее тяжелые поражения мозга возникают в период раннего эмбриогенеза, в 3-4 месяца внутриутробной жизни, в период наиболее интенсивного дифференцирования нервных клеток.

Ребенок с речевым нарушением обычно имеет функциональное или органическое отклонение в состоянии центральной нервной системы. Наличие органических поражений мозга обусловливает то, что ребенок может плохо переносить духоту, жару, поездки в транспорте, долгие качания на качели, нередко возникают жалобы на головную боль, тошноту и головокружение. У многих детей можно выявить различные двигательные нарушения - недифференцированные движения пальцев рук, нарушение равновесия координации движения, артикуляционных движений (несформированность орального и общего праксиса).

Младшие школьники могут быстро истощаться и пресыщаться любыми видами деятельности. Они часто раздражительные, повышено возбудимые, двигательно расторможенные, не могут спокойно сидеть, им необходимо теребить что-то в руках, болтать ногами. Дети эмоционально неустойчивые их настроение быстро и часто меняется. Нередко возникает расстройство настроения с проявлениями агрессии, навязчивостей, беспокойств. Значительно реже у таких детей наблюдается заторможенное и вялое поведение. Такие дети довольно быстро утомляются, такое утомление может накапливаться в течение дня к вечеру или к концу недели. Утомление может сказываться на общем поведении ребенка и его самочувствии. Проявляется в усиление головных болей, расстройствах сна, вялой или повышенной двигательной активности. Детям трудно сохранить работоспособность, усидчивость и произвольный вид внимания на протяжении всего занятия. Как правило, отмечаются неустойчивое внимание и память, особенно речевая, низкий уровень понимания словесной инструкции, недостаточная регулирующая функция речи, низкий уровень самоконтроля, нарушенная познавательная деятельность, понижение умственной работоспособности.

Для младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня характерны: быстрые истощения и пресыщения любыми видами деятельности, эмоциональная неустойчивость, перемены в настроении, беспокойства, быстрая утомляемость. Такие дети трудно сохраняют усидчивость, работоспособность и произвольное внимание; у них отмечается неустойчивость во внимании и памяти, низкий уровень в понимание словесной инструкции, низкий уровень контроля над собственными видами деятельности, нарушения в познавательной деятельности. Поведение можно охарактеризовать как негативное, повышено возбудимое, агрессивное или, напротив, застенчивое и пугливое. Все это в целом будет свидетельствовать об особом состоянии центральной нервной системы дошкольников, которые страдают речевыми расстройствами. Также мы выяснили, что речь дошкольника с общим недоразвитием речи может находиться на разном уровне речевого развития. Так, III уровень характеризуется наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений. Ребенок может относительно свободно общаться с окружающими, но нуждается в постоянной помощи родителей и педагогов. Самостоятельное общение остается затруднительным и ограниченным знакомой ситуацией.

2. Основные методы диагностики и коррекционно - педагогической работы по развитию темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР III уровня на уроках чтения

.1 Методики направленные на изучение темпо-ритмической стороны речи

Важнейший показатель уровня культуры человека, его интеллекта, мышления это его речь. Речь - это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.).

Речь может выполнять функции общения и сообщений, эмоциональных самовыражений и воздействий на других людей. Язык начинает усваиваться ребенком в процессе общения, в речевой деятельности. Но этого бывает недостаточно: стихийное усвоение речи нередко бывает примитивным и неправильным. Существуют некоторые аспекты в овладении правильной и красивой речью.

Во-первых, усвоение литературных языковых норм. Необходимо чтобы ребенок умел отличать литературный язык от просторечия, диалекта и жаргона. Во-вторых, это усвоения навыка чтения и письма - важного речевого навыка, необходимого каждому человеку в обществе. Третья задача-это усовершенствование культуры речи дошкольников, необходимо довести ее до минимального уровня.

В работе над развитием речи отчетливо выделяется три направления: работа над словами, работа над словосочетаниями и предложениями и работа над связной речью. Также, в понятие «развитие речи» должна быть включена произносительная работа: над дикцией, орфоэпией, выразительностью, просодией и исправлением произносительных недостатков.

Темпо-ритмическая сторона речи является многообразной. Одни ученые считают главными средства художественной выразительности (эпитеты, метафоры, тропы и т.д.) и средства формирующие звуковую выразительность (интонация, голос, темп, паузы, тембр, мелодика, логические ударения), другие ученые выделяют текстовые и исполнительские выразительности, третьи разделяют изобразительность и выразительность. Выразительные средства языка могут проявляться на всех уровнях: лексическом, фонетическом, морфологическом, синтаксическом интонационном. Такие средства могут помочь улучшить речевые и читательские умения младшего школьника. Гармоничная, правильная, речь имеет основные качества. Речь должна быть: правильной, чистой, логичной, точной, выразительной и уместной.

Голос - важнейшая черта облика человека, которая может способствовать активному общению между людьми, либо затруднить его. С помощью голоса появляется возможность передачи информации на значительные расстояния, выполняя тем самым коммуникативную функцию речи. Выделяются основные свойства голоса - сила, высота, тембр.

Правильная, чистая и красивая речь взаимосвязаны с ее мелодикой (просодикой) и интонацией.

Интонация представляет собой сложный комплекс выразительных средств речи, включающих в себя темп, ритм, мелодику, фразовые и логические ударения, а также правильный тембр и расстановку пауз.

Звуковая выразительность речи раскрывается должна быть благозвучной, гармоничной, с использованием ритма, рифм и других средств.

Обследование младших школьников с ОНР III уровня с нарушением темпо-ритмической стороны речи всегда должно осуществляться комплексно (логопедом, психологом, невропатологом). Содержание обследования состоит из изучения анамнестических сведений, педагогических, психологических и медицинских документов, а также из исследования самого младшего школьника.

Из бесед с родителями можно выяснить наиболее значимые события, которые произошли в семье, в связи с этим необходимо уточнить особенности в общем, моторном и речевом развитие младшего школьника. Должны быть оценены основные моменты в пренатальном периоде: возраст матери на момент рождения ребенка, нервно-психический статус, болезни матери и отца, особенности течения беременности. Данные о здоровье родителей до появления ребенка позволят определить возможность отклонений в его нервно-психическом и соматическом состоянии. Также должны быть уточнены сведения о речевом развитии: время появления первых звуков, лепет, гуление, первые слова и фразы, какой темп речи использует, нет ли особенностей в поведении на момент речевого общения с окружающими людьми. Важно знать и речевое окружение ребенка.

Нужно уделить внимание изучению вопросов о воспитании ребенка в семье: отношений к нему взрослых (нет ли заласкиваний, потаканий капризам или, наоборот, неуравновешенных, резких обращений, физического наказания, запугиваний); осуществляется ли помощь при формировании правильной речи) или, наоборот, отсутствует контроль за развитием правильного произношения и грамматически правильных речевых высказываний.

Дополнительно необходимо выяснить:

Когда появилось нарушение, возникли первые признаки? Как внешне они выражались?

Какие причины могли этому способствовать?

Как развивалось нарушение, были ли особенности проявления: не было сопутствующего двигательного нарушения (судороги, постукивание руками, ногами, покачивание головой) или недостатка речи (произношение лишних слов, звуков, произношение отдельного звука и слова на вдохе)?

Как проявлялось нарушение зависимости от обстановок или окружающих людей, от разных видов деятельности?

Как ребенок говорит в одиночестве?

С чем бывают связаны периоды в ухудшении и улучшении речи?

Как ребенок относится к имеющимся у него речевым недостаткам (не замечает, замечает, безразлично, стыдится, переживает, скрывает, боится сказать и т.д.)?

Были обращения родителей за помощью: когда, куда, что рекомендовали, какой результат?

Сбор сведений об особенности протекания заикания позволяет в каждом конкретном случае выбирать основные формы лечебно-педагогических воздействий. Наличие сопутствующего нарушения моторики будет указывать на необходимые двигательные упражнения, либо цикла занятий по ЛФК.

Особенность психологического проявления у ребенка требует от логопеда предусматривать работу по воздействию: отвлечение от фиксированности на дефекте, перестройка отношения к себе, к своей речи, обучение слышать свою красивую и правильную речь.

После сбора и уточнения сведений о дошкольнике, истории возникновений и особенностях протекания речевого нарушения должно проводиться обследование речи и неречевых процессов, которые оказывают непосредственное влияние на речевую деятельность ребенка. Необходимо провести исследование импрессивной и экспрессивной речи, общительности, моторики, подражательностей, учебной, игровой и производственной деятельностей.

Конкретная задача речевого обследования заключается в том, чтобы определить:

место возникновения речевых судорог и его форму;

частота проявлений и сохранность речевых возможностей дошкольника;

имеются ли сопутствующие речевые и двигательные нарушения;

какое отношение к своему речевому дефекту; имеются ли психологические особенности.

Место возникновения судорог (голосовые, дыхательные, артикуляционные, смешанные); их форма (клонические, тонические, смешанные); необходимо определить зрительно или на слух.

Частота судорог будет представлять особый интерес для логопеда. Это позволит судить о сохранном участке речи, и от него непосредственно будет зависеть насколько правильно и успешно могут начаться первые речевые занятия с школьником. Изучение уровня свободной речи начнется с выявлений зависимостей пароксизма заикания от разных степеней его речевой самостоятельности. В беседах о его друзьях, родителях, интересах выявляются особенности в речевом поведении и речевых судорогах.

Ребенку предлагают составить рассказ или повести описание содержания картинки, пересказать знакомые сказки. Далее проверяется состояние сопряженной и отраженной речи через повторение или совместное произношение простой и сложной фразы.

Уровень свободной речи детей будет зависеть не только от разной степени самостоятельности, но и от подготовленности.

Необходимо проследить за появлением речевых судорог в произношении сложных или простых фраз, отдельных слов или звуков. На материалах пересказа текстов фиксируется, в каких случаях будут возникать речевые судороги: в начале рассказывания, в начале фразы, в отдельном слове или звуке. Выясняется, не зависит ли речевая судорога от уровня громкости речи. С этой целью обследуемому ребенку предлагают сказать громко, тихо и шепотом.

Влияние разных степеней ритмизованности на речь также проверяют следующим образом: ребенок должен рассказать о том, что нарисовано на картинке, передать содержание сказки, рассказать стихотворение.

Для более полного обследования темпо-ритмической стороны речи используются различные методики:

. «Определение темпа речи».

Единицей измерения является слог. Характеристикой темпа - количество слогов в определенном промежутке времени.

Ребенок должен повторить за логопедом предложение или ответить на вопрос, запись которого производится на микрофон. Затем нужно провести подсчет количества слогов в секунду.

Задание №1: Послушай предложения и повтори: Утром звонко поют птицы; Мальчик читает книгу; Ваня любит рисовать карандашами; Бабушка вяжет внуку теплые носки.

Задание №2: Ответь на вопросы: Когда поют птицы? Что делает мальчик? Что любит делать мальчик? Кто вяжет носки?

Критерии оценки:

балла - темп нормальный (4-5 слогов в секунду)

балла - незначительные отклонения от нормы (3-4 слога в секунду)

балла - замедленный темп (2-3 слога в секунду); убыстренный темп (7-8 слогов в секунду);

балл - очень медленный темп (1-2 слога в секунду); очень быстрый темп (более 9 слогов в секунду);

баллов - из-за выраженного речевого нарушения допускается повтор слов, затрудняется при передаче слоговой структуры слов.

. «Исследование восприятия темпа речи»

При исследовании восприятия речевого темпа предварительно объясняют ребенку, что темп речи бывает медленным, быстрым и нормальным. Рассматриваются картинки символы: черепаха ползет медленно - и говорит также медленно; заяц бежит быстро - и говорит также очень быстро; ежик идет спокойно - и говорит нормально, спокойно.

Ребенок должен на слух определить изменение темпа речи в предложенном тексте, который прочитает логопед и должен показать соответствующие символы.

Задание «Сейчас я буду говорить предложение, а ты должен угадать как говорит логопед и показать соответствующие картинки: Из-под топота копыт пыль по полю летит (быстрый темп); По веточке ползает длинная гусеница (медленный темп); В лесу дети собирали грибы и ягоды (нормальный темп); Кто-кто в теремочке живет? (медленный темп); Зимой дети любят кататься на санках и коньках (медленный темп); У пчелки, у пчелки почему нет челки? (быстрый темп).

Оценивание:

балла - задание выполнено верно

балла - есть ошибки, но после повтора предложений ошибки исправляются

балла - есть ошибки, но после повтора предложений ошибки не исправляются

балл - путается, не может соотнести предложение с картинкой.

баллов - задание недоступно.

. «Исследование воспроизведения отраженного темпа речи»

Ребенок должен послушать предложение и повторить его в том же темпе, что и логопед.

Задание: «Послушай и повтори за логопедом так же: Кто стучится в дверь ко мне с толстой сумкой на ремне? (быстрый темп); Весной тает снег и бегут ручьи (медленный темп); Улитка носит свой домик на спине (медленный темп); Самолет построим сами и помчимся над полями (быстрый темп); На море во время шторма очень большие волны (нормальный темп).»

Критерии оценки:

балла - задание выполнено верно

балла - темп незначительно изменяется

балла - отмечается замедление или убыстрение темпа

балл - не может изменить темп, не в состоянии управлять темпом.

баллов - задание недоступно.

. «Самостоятельное управление темпом речи»

При предъявлении картинки - символа ребенок должен изменить темп речи по ходу прочтения стихотворений.

Задание: Ты должен прочитать стихотворение, как увидишь картинку с черепахой - читай медленно, а увидишь с зайцем, прочитай быстро, увидишь ежа - читай спокойно, нормально.

Картинки:

Мой веселый звонкий мяч - Еж

Ты куда помчался вскачь? - Заяц

Синий, красный, голубой - Черепаха

Не угнаться за тобой - Еж

Критерии оценки:

балла - все повторено верно

балла - темп изменяется незначительно

балла - отмечается замедление или убыстрение темпа

балл - темп изменить не может, темпом не управляет.

баллов - задание недоступно.

. «Изучение характера самоконтроля ребенка при воспроизведении речевых высказываний»

Задание №1: «Повторяй за логопедом предложение: быстро, медленно и обычно: Самолет построим сами и помчимся над полями (нормальный темп); На море во время шторма очень большие волны (быстрый темп); Улитка несет свой домик на спине (медленный темп)»

Задание №2: Нужно задать вопрос «Получилось ли у тебя говорить разным темпом: медленно, быстро и нормально?»

Задание №3: «Перед тобой три картинки, как увидишь черепаху - читай медленно, картинку с зайцем - читай быстро, а, увидишь ежа - читай нормально, спокойно. Повтори предложение «Весной тают снега».

Как еж -…? (нормально)

Как заяц - …? (быстро)

Как черепаха - …? (медленно)

Задание №4: «Ты умеешь говорить медленно, быстро?»

Критерии оценки:

балла - полностью сформированы навыки самоконтроля. Ребенок может заметить все допущенные ошибки в своей речи.

балла - ребенок находится на стадии завершения формирования навыков самоконтроля. (замечает около 75% ошибок в собственной речи)

балла - стадия автоматизации навыков самоконтроля. Ребенок может заметить примерно 50% допущенных ошибок в собственном высказывании.

балл - начальная стадия в формировании навыков самоконтроля (замечается около 25% допущенных ошибок.)

баллов - отсутствие самоконтроля.

При обследовании также нужно обратить внимание на сопутствующее двигательные и речевые нарушения: лишние звуки или слова, произношение отдельного звука, слова и даже предложения на вдохе, неправильность произношения в речи, недостаточное развитие словаря и грамматического строя речи, темпа, присутствуют ли непроизвольные движения или различные (произвольные) вспомогательные движения и особенности в речевом поведении: скованные и напряженные общие движения или, наоборот, их резкие, хаотичные, несобранные, разболтанные.

При обследовании игровой деятельности детей нужно выяснить характер игр и взаимоотношений, степень игровой активности, и эмоционального состояния.

Необходимо обратить внимание на то, как ребенок пользуется различными формами речевых высказываний в процессе занятий и в свободной деятельности; отметить наличие психологических особенностей, в частности есть ли болезненная фиксированность на имеющемся речевом дефекте.

В логопедическом заключении необходимо указать: наличие речевых нарушений; форму заикания (клоническая, тоническая, смешанная), виды судорог (голосовые, дыхательные, артикуляторные, смешанные), степени заикания (тяжелая, легкая, средняя), темп речи (ускоренный, замедленный, скороговорение, наличие тахилалии, брадилалии), сопутствующее заиканию нарушении речи: дислалии, стертые формы дизартрии, общее недоразвитие речи, состояния моторных функций, выраженные психические симптомы заикания: речевые и двигательные уловки, страх речи (логофобии), изменение стилей речи и др., наличие волнений в процессе заикания, реакции на волнения; фиксация внимания на речевых процессах и их влияние на речь, влияния сложностей речевых ситуаций на произношение, также происходит учет индивидуально-психологических особенностей ребенка, характер его игровой деятельности, отношение к занятиям.

Для младших школьников, имеющих ОНР III уровня и нарушение в развитии просодической стороны речи, из всего многообразия существующих требований к гармонизации речи и языковым средствам, особенно важна работа по обучению темпо-ритмической организации речи, она будет являться главным звеном в комплексной работе по преодолению имеющихся речевых нарушений.

2.2 Организация и содержание логопедической работы с младшими школьниками с ОНР III уровня по развитию темпо-ритмической стороны речи

При становлении современного комплексного подхода в преодолении заикания велась длительная разработка различных методов и путей в преодолении этого речевого нарушения. Поскольку заикание рассматривается как весьма сложный речевой дефект с разнообразием проявлений, ученые во все времена пытались рассмотреть воздействия как с помощью медицины и педагогики, так и сочетание в лечебном и педагогическом воздействии.

Использование терапевтических средств в преодолении нарушения темпо-ритмической стороны речи применялось в разных степенях и формах на протяжении всего времени, начиная с древнейшего (Авиценна, Аристотель, Гиппократ и др.). Терапевтические средства не могли являться исчерпывающими при лечении, поэтому только дополняли этот процесс.

С 1 в. н.э. до середины 19 в. применяли хирургический метод, до тех пор когда окончательно не утвердились мнения о его опасности и бесполезности в использовании.

Хирургическому методу лечения помогло появление, когда заикания рассматривали как следствие патологичности в строении артикуляционного аппарата или недостаточность иннервации мышц языка.

Использование различных приспособлений восходит к временам Демосфена, который мог применять при лечении собственного заикания инородные предметы (морские камешки), он держал их под языком при выполнении речевых упражнений. Со временем специалисты стали применять множество механических приспособлений: язычный нажиматель, язычную вилку, накладки на оба ряда зубов, распорку для губ и т.д. При этом самостоятельное значение при лечении заикания ортопедические приспособления иметь не могли.

При появлении взглядов на заикание как на невротическое расстройство многие авторы придавали первостепенное значение при психотерапевтическом воздействии (Бертран, Шультесс, Неткачёв)

Сторонники дидактического приёма в воспитание правильной речи у заикающихся детей могли рекомендовать систему различных речевых упражнений с последовательным усложнением.

Необходимость комплексного воздействия при заикании впервые встречается в трудах отечественных ученых Сикорского И.А. и И.К. Хмелевского. Сикорский И.А. в период лечения заикания использовал речевую гимнастику (система упражнений для голоса, дыхания, артикуляции), приемы психотерапевтического лечения (создание определенных условий, последовательность в усложнении речевого занятия), фармацевтические и динамические методы лечения (медикаментозное лечение, использование физиотерапии и двигательных упражнений) [44].

Многоплановое лечебное воздействие по И.М. Сикорскому впервые стало использоваться как комплексная система в преодолении заикания[44]. Опираясь на материалистические учения отечественных физиологов И.М. Сеченова, И.П. Павлова также их последователей, советские учёные, отобрали из разработанных ранее приёмов лучшие и рациональные, и создали современный комплексный метод преодоления заикания (18)

Современный комплексный метод в преодолении нарушений в развитии темпо-ритмической стороны речи понимается как лечебное и педагогическое воздействие на различные стороны психического состояния ребенка различными средствами и с помощью нескольких специалистов. Многие авторы, опираясь на опыт работы с заикающимися позволяют выделить весь лечебно-педагогический комплекс по характеру воздействия на две составные части: коррекционно-воспитательную и лечебно-оздоровительную.

Основная задача лечебно-оздоровительной работы, которая преимущественно проводится и направляется врачом, рассматривается в укреплении и оздоровлении нервной системы и физического состояния, устранении и лечении имеющихся отклонений и патологических проявлений в психофизическом состоянии расстройства вегетативной нервной системы, (ослабление или снятие речевых судорог, нарушений моторики).

В лечебно-оздоровительную работу входят: благоприятная обстановка в лечении, организованность правильного режима дня питания, закаливание, лфк и ритмика, физио и психотерапия, медикаментозное лечение.

И.М. Сеченов говорил, что при научном понимании организма человека и его деятельности, в эту деятельность еще должна входить влияющая среда, т.к. без нее существование организма становится невозможным. Для ребёнка должно создаться спокойное и жизнерадостное настроение, необходимо отвлечь внимание от тревожащих мыслей о имеющемся дефекте(8).

В режиме дня младших школьников с ОНР с нарушением темпо-ритмической стороны речи, должны включаться закаливающие процедуры. Все виды закаливающих процедур назначаются врачом индивидуально в зависимости от здоровья детей.

Музыкально-ритмические упражнения могут помочь в коррекции общей моторики, а использование двигательных упражнений в сочетании с речью будут координировать движения разных мышечных групп и будут являться частью лечебной физкультуры.

Существенный компонент комплексного метода - использование медикаментозного лечения. Благодаря ему нормализуется деятельность вегетативной и центральной нервных систем, ослабляются судороги в речедвигательном аппарате, снимаются психогенные наслоения, происходит оздоровление организма в целом.

В настоящее время логопеды чаще стали использовать методы рациональной психотерапии и после специальной подготовки могут с успехом применить приёмы суггестивной психотерапии: убеждать ребёнка, что он должен и может говорить без заикания, фиксировать внимания на успехах в данном направлении. Психотерапия является не только лечебным воздействием словом (прямая психотерапия), но и лечебное воздействие через окружающие предметы, вторых лиц (косвенная психотерапия).

Все виды психотерапий направлены на устранение психогенного фактора нарушений (страх ситуаций, речи, чувств ущемлённость и подавленность, навязчивая фиксация на своём дефекте), и на перестройку социальных контактов с окружающими.

В воспитании свободной речи, нужно научиться вырабатывать у ребёнка неторопливый темп, т.е. умение говорить чуть замедленно, не спеша. Неторопливость темпа речи должна вырабатываться одновременно с общими движениями ребёнка. Спокойность уравновешенность в поведении во время разговора и во внеречевой деятельности поможет выработать необходимый темп речи. Умение справится с волнениями, подавление возбуждения, нормализация аффективных состояний также будет способствует достижению данной цели. При воспитании неторопливого темпа необходимо обратить внимание выразительность и естественность.

Ребёнок, при свободном владении словом, может получить удовольствие от собственной речи, при передаче своих чувств он непроизвольно начинает использовать все богатство интонации, мимико-жестикулярных средств. Нарушение темпо-ритмической стороны речи может лишить ребёнка таких возможностей.

При воспитании правильной речи огромное значение должна иметь нормализация речевого дыхания, поскольку у детей с имеющимися нарушениями дыхание часто поверхностное, резкое, неспокойное, короткое, часто слова произносятся на вдохе.

Необходимо учить детей выделять гласные в словах, что приобретает важное значение когда речевые судороги возникают на согласных звуках. При произношении удлинённо некоторых гласных звуков облегчается речь и немного снимаются речевые судороги.

Одновременно логопед должен проводить работу на исправление недостатков в произношении, расширение словарного запаса, совершенствование грамматического строя, развитие способностей в правильном и последовательном изложении своих мыслей и желаний.

Также большое значение имеет воспитание гармонично развитой личности. Основная задача такой работы заключается в устранении возможных психологических отклонений, развитии этических и нравственных представлений, интеллектуальных способностей.

Исследованиями установлено, что речевые и личностные особенности ребенка будут формироваться под влиянием воспитательного воздействия и речевого окружения. Запорожец А.В. писала, что «психические процессы и свойства человеческой личности не могут являться врождёнными и не возникают в результате созревания нервной структуры. Они будут формироваться на протяжении дошкольного периода под влиянием воспитания и жизни» (40).

Существую различные методы и подходы логопедической работы по устранению нарушений в развитии темпо-ритмической стороны речи. Достаточно распространенным является метод преодоления нарушения через сопряженную, отраженную, вопросно-ответную форму речи, пересказы, рассказы и спонтанно эмоциональную речи. Такой метод работы всесторонне освещается в исследованиях Власовой Н.А., [10] Волковой Г.А., [11] Селиверстова В.И. [45] и успешно используется в коррекционной работе.

Наряду с таким подходом в логопедической работе с младшими школьниками имеющими нарушение темпо-ритмичекой стороны и ОНР III уровня активно используется методика, разработанная под руководством профессора Левиной Р.Е. Исследование, проведенное Левиной Р.Е., показало, что заикание у дошкольников начинает значительно ослабевать в условии конкретных, наглядных ситуаций. Это значительно помогает облегчить формулировку мыслей, проговаривание производимого действия, ребенок может вместе со словами использовать местоимения («эта», «этот», «такое» и др.) или жестами, указывающими на те или иные предметы. Такая речь в психологии называется ситуационная или ситуативная[31].

Стратегии развития свободной речи с элементарными, доступными формами (ситуативными), с постепенными подведениями детей к умению использовать контекстные формы речи лежат в основе логопедических методик Мироновой С.А. [36] и Чевелевой Н.А. [51] В методике, которую предлагает Н.А. Чевелева, реализуются принципы последовательных усложнений речевых упражнений через ручную деятельности ребенка. [51]

Миронова С.А. смогла разработать систему преодоления заикания у дошкольников в период прохождения программ средней, старшей и подготовительных групп в детском саду[36].

Логопеды - практики знают, что уже в школьный период голос ребенка при нарушении в развитии темпо-ритмической стороны речи будет отличаться от нормы по своему качественному признаку.

При определении нормы голоса подразумевается его достаточная силу в речевой практике, через динамические диапазоны, высоту голоса (частоты основных тонов) с частотными диапазонами, соответствующими полу и возрасту ребенка.

В задачи работы над голосом должны входить:

) развивать силу и динамический диапазон голоса;

) формировать навыки рационального голосоведения и голосоподачи;

) развивать мелодические характеристики голоса.

Начальный этапы работы над голосом может быть включен в период «режима молчания» или «щадящего речевого режима». Работа будет начинаться с изолированного произношения гласных звуков.

Точность, четкость, ясность и полнозвучность произношения гласных звуков сможет обеспечить выразительность речи. Через изменение звучания гласных звуков в дальнейшем возможно применение и другой техники: выравнивание послоговых ритмов; замедление темпа речи; использование «полного стиля» в произношении.

Перед младшими школьниками с ОНР III уровня, имеющими нарушения в развитии темпо-ритмической стороны речи ставится задача, где используя ряд гласных звуков, изменение высоты голоса, придание ему речевых интонаций вопросов, ответов, удивлений можно передать голосом различные эмоциональные состояния печали, радости, равнодушия. Работа над голосом затем продолжится на материале автоматизированного ряда слогов, слов, словосочетания и фразы. Таким образом, работа по формированию рациональной голосо подачи плавно перейдет в развитие просодической стороны речи.

Речь таких детей будет иметь значительное отклонения от нормы по интонационной характеристике: интонационные незавершенности окончаний фраз, нарушение синтагматических ударений внутри фраз, отсутствие паузы в конце синтагмы и фразы. Работа по нормализации просодической стороны речи решает следующие задачи:

. Развитие навыков интонационного оформления синтагмы и фразы в соответствии с основным видом интонации в русском языке (вопросительная, восклицательная, завершенная и незавершенная).

. Нормализация процессов речевого паузирования.

. Формирование навыков интонационного членения и выделения логического центра синтагмы и фразы.

Учитывая особенность речи младших школьников с нарушением темпо-ритмической стороны речи с психолингвистической позиции, важен выбор смысловых стратегий речевых высказываний и отбор лексической единицы и грамматической конструкции, соответствующей основной стратегии парадигм высказываний.

В коррекционный процесс необходимо включить работу по развитию планирующей функции речи. Такую работу начинают с обучения ребенка проговариванию высказываний про себя. Внутреннее проговаривание (по А.А. Леонтьеву) дает возможность отбора необходимой лексики и грамматических конструкций до «включения» звучащей речи, что поможет организовать внутренне-речевой план в целом[32].

В комплексной психолого-педагогической системе работы с детьми выделяется несколько постепенно усложняющихся этапов в развитии планирующей функции речи, которая будет реализовываться через сопряженную, отраженную, ответно-вопросную, пересказ, рассказ, спонтанную формы речи (Власова Н.А.; Селиверстов В.И.) [10,45].

В настоящее время существует множество исследование, которые свидетельствуют о различиях в состоянии двигательной функции при различных клинических формах заикания. Это будет касаться состояния тонкой и общей моторики, мышечного тонуса, статической и динамической координации, орального праксиса, музыкально-ритмической способности.

Работа по нормализации состояния моторных функций должна включать решение следующих задач:

. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики.

. Развитие чувств темпа и ритма в речевых и неречевых движениях.

Независимо от возраста младшего школьника основное внимание должно уделяется на воспитание точности движений, умение переключать активное внимание на качество при выполнении движения и главным образом на завершение движения, т.е. на доведение движения до конца в соответствии с инструкциями. Основное внимание в работе над двигательной сферой необходимо обратить на такие моменты:

усвоению упражнения способствует сопровождающийся словесный комментарий логопеда;

тренировки координации и переключаемости движений должны быть длительными с постепенными усложнениями заданий;

двигательное упражнения должно быть разложено на составляющие и выполнено по образцу;

Особая задача в коррекционной работе с младшими школьниками с ОНР III уровня, имеющими нарушения в развитии темпо-ритмической стороны речи состоит в развитии чувства ритма. Ритмическая способность рассматривается как средство пространственно-временной организации движения. Онтогенез чувства ритма взаимосвязан с процессами становления у дошкольников зрительно-моторной координации, моторики, в дальнейшем и с процессом формирования речевого ритма. Речевой ритм выполняет важные функции в формировании моторных стереотипов речи. В процессе речевого развития ритм становится «скелетом» слов и несет важное значение в процессе усвоения лексико - грамматических конструкций и их опознания через восприятие.

Для того чтобы темпо-ритмическая организация речи у младших школьников могла автоматизироваться и стать стабильной, материал по темпу и ритму должен подбираться индивидуально, не вызывая чувство дискомфорта. Только при выполнении таких условий возможно продолжение самостоятельной работы по автоматизации новых навыков речи.

Важный компонент коррекционной работы - это темпо-ритмическое объединение общей и артикуляционной моторики, этого можно достигнуть через специальные упражнения под музыку. Такие занятия проводятся на логопедической ритмики.

Логопедическая ритмика - это необходимая составляющая в комплексной реабилитационной работе.

Логопедическая ритмика включает разнообразие двигательных упражнений в определенной последовательности:

) ритмическая разминка

Цель ритмической разминки: развитие ритмических движений под музыку, когда происходит уточнение и развитие координированных движений рук и ног, формируются умения менять темп и ритм движений. Ритмические разминки используются также для организации детей, создания «настроя» на определенные виды деятельности.

) упражнение, регулирующее мышечный тонус

Целью таких упражнений являются снижения мышечного напряжения, перераспределения мышечных напряжений, воспитание пластичности в движениях. На занятии используются специальные упражнения на напряжения и расслабления групп мышц: сжимания и разжимания кистей рук, перенос веса тела с одной стороны на другую (маятник) и т.п.

) упражнение для развития чувства ритма и темпа

Целью такого упражнения является ритмизация движений от простого до сложного - артикуляционного. Может быть использована ходьба, отхлопывания и отстукивания под разный музыкальный темп и ритм, а затем пропевания слогов и слов на заданный ритм.

) упражнение на развитие координации движения с речью

Ритмизация моторной функции организма будет способствовать ритмизации речевых движений, поэтому основная цель этого упражнения - ритмизация устных высказываний. Для этого можно использовать двигательные упражнения под музыку с одновременными проговариваниями вслух постепенно усложняющегося речевого задания. Вначале используют средний музыкальный темпо-ритм, который позволяет заикающимся сочетать движение с проговариванием слога, слова, фразы, стихотворного, а позже прозаического текста.

) пение

Целью пения является нормализация речевого дыхания и коррекция темпа речи. Для этого подбираются мелодичные и ритмичные песни.

) игры

В конце логоритмических занятий у детей дошкольного возраста, как правило, проводятся игры, целью которых являются закрепления навыков, полученных на занятиях.

Выбор рационального пути коррекции имеет особое значение на начальных стадиях развития темпо-ритмической стороны речи. Коррекционно-воспитательная работа имеет очень важное, основное значение в комплексном медико-педагогическом методе по преодолению речевых нарушений. Центральное место в этой работе отводится логопеду.

Если рассматривать речь, как систему, а темпо-ритмическую организацию, как компонент данной системы, связанный с другими компонентами речи, основное внимание необходимо уделять нормализации этого компонента. При воздействии на интонацию и опоре на сохранные в речи лексические, семантические, морфологические компоненты речи, логопед может влиять на всю речевую систему в целом.

3. Коррекционно-педагогическая работа по развитию темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР на уроках чтения

.1 Анализ образовательной программы 1 класса по чтению

Главным назначением начальной школы является воспитание. Оно заключается в целенаправленном формировании гармонично развивающейся, высоконравственной личности учащегося. Начальная школа должна обучить ребенка осознанному письму, чтению, правильному и полноценному содержанию устной речи; прививать учащимся ответственность по отношению к труду, к хорошему художественному вкусу; через каждый учебный предмет воспитывать лучшие нравственные качества, любовь к своему народу, Отечеству, его языку, духовным ценностям и природе, уважительному отношению к другим народам и их национальной культуре; способствовать гармоничному и разностороннему развитию младшего школьника и раскрытию его творческих способностей.

Важная роль по реализации цели и задач, которые стоят перед начальной школой, отводится изучению родного (русского) языка. Программа по изучению русского языка в начальной школе состоит из трех взаимосвязанных, но имеющих определенную самостоятельность учебных курса:

. Обучение грамоте, развитие речи и внеклассное чтение.

. Литературное чтение (классное и внеклассное) и развитие речи.

. Лексика, грамматика, фонетика, правописание и развитие речи.

Основу этого учебного курса составляет развитие речи, которое во всем процессе изучения русского языка будет иметь четкую практическую направленность и нацеливать на то, чтобы научить школьников осмысленно читать, писать и говорить, дать им доступное по возрасту и пониманию первоначальное знание о языке, литературе, провести работу по обогащению речи учащихся, развивать их интерес и внимание к речи, прививать любовь к чтению художественной литературы.

При обучении чтению должны реализовываться основные дидактические принципы: принцип доступности, перспективности, преемственности, самостоятельности, развивающей направленности, и учета индивидуальных особенностей учеников.

Обучение грамоте проводится в 1 классе, начиная с сентября в течение шести - восьми месяцев. В зависимости от того, как усваивается материал детьми учитель может сокращать или увеличивать этот период на свое усмотрение. В этот период также ведется работа на развитие фонематического слуха учащихся; обучение их первоначальному чтению и письму; расширение и уточнение представлений об окружающей действительности в процессе чтения, на организованных экскурсиях, наблюдениях; обогащение словаря учащихся и развитие устной (слушание и говорение) и отчасти письменной (письмо) речи.

Обучение первоначальному чтению и письму должно осуществляться на через современный вариант аналитико-синтетического метода, который позволяет учитывать новейшие данные методической, лингвистической и педагогической науки, и будет носить воспитывающий и развивающий характер, позволяя обеспечивать интенсивное речевое развитие детей и высокий уровень осознанного чтения и собственной речи. На уроках ребенок учится делить предложение на слова, слово на слоги, слог на звуки, устанавливает порядок следования звуков в словах, связь между звуками. Младшие школьники обозначают звуки буквами, составляют и читают слоги и слова, начинают овладевать процессами правильного, сознательного и плавного слогового чтения, а также чтения целыми словами предложения и связного текста.

ПРОГРАММА «Обучение грамоте и развитие речи»

В обучении грамоте выделяется три периода: подготовительный, букварный (основной) и послебукварный.

Обучение грамоте должно осуществляться через звуковой аналитико-синтетический метод, слагаться из двух взаимосвязанных процессов: 1 - обучение первоначальному чтению; 2 - обучение письму. После этого, должно закрепиться работой по развитию речи на каждом уровне: звука (звуковая культура), уровень слова (словарная работа), уровень предложений и связного высказывания (текст).

В это же время на занятии по внеклассному чтению (1 ч в неделю) у учеников формируется интерес к детским книгам и самостоятельному чтению. Ведущим методом обучения является метод чтения-рассматривания детской книги.

Подготовительный этап (24 ч)

О речи (устная и письменная). Общее представление о языке.

Предложение и слово. Членение речи на предложения, предложение на слово, слово на слоги с использованием графической схемы.

Слог, ударение. Деления слов на слоги; ударения в словах (выделения голосом, длительные и более сильные произношения одного из слогов в слове), определение количества слогов в слове.

Звуки и буквы. Представления о звуках, различение на слух и при произношении гласного и согласного (твердого и мягкого, глухого и звонкого) звуков: наличие или отсутствие преград в полости рта, отсутствие или наличие голоса, слогообразующие роли гласных.

Выделение в слове отдельных звуков (гласный и согласный), звуко-слоговой анализ слова (установление количества звуков в слове, характер и последовательность), выделение ударного слога, соотнесение произносимого и слышимого слова по схеме-модели, которая отражает звуко-слоговую структуру.

Самостоятельный подбор слов с заданными звуками, нахождение соответствия между произносимым (а впоследствии и читаемым) словом и предъявленной звуко-слоговой схемой-моделью.

Знакомство с буквами пяти гласных звуков а, о, и, ы, у, узнавание буквы по ее характерному признаку (изолированно и в составе слова, в различной позиции), правильное соотношение звука и буквы.

Букварный (основной) период (143 ч)

Обучение чтению

Согласные и гласные звуки и буквы, ознакомление со способом обозначения твердости и мягкости согласного звука.

Чтение слогов - «слияний» с ориентацией на гласные буквы, чтение слога с изученной буквой. Составление из букв и слогов разрезных азбук или печатание слов (после предварительного звуко-слогового анализа, а после и без него), чтение. Последовательное обучение правильному, осознанному и плавному слоговому чтению вслух отдельного слова, короткого предложения и небольшого текста, доступного по содержанию, через правильное и относительно быстрое узнавание букв, определение ориентиров в читаемых словах, месте ударения в них.

Знакомство с правилами гигиены чтения.

Умение читать слово орфографически, т.е. так, как оно пишется, и так, как оно произносится, т.е. орфоэпически.

Развитие устной речи

Звуковая культура речи. Развить у учащихся внимания к звуковой стороне речи чужой и своей, слуховой памяти и речевому аппарату. Совершенствовать общие речевые навыки; обучение неторопливому ритму и темпу произношения, должна быть сформирована правильность речевого дыхания, умеренность громкости и правильное интонирование.

Совершенствование произношения слов, сложных по звукослоговым структурам, в соответствии с нормами орфоэпии и соблюдением ударений. Правильное произношении всех звуков русского языка, различение их на слух, правильное употребление звуков сходных по звучанию и наиболее часто смешиваемых: щ - ж, п - б, л - р, с - ш с - з, и т.д. (изолированное произнесение в слове, фразе и в скороговорке).

Исправление недостатков произношения некоторых звуков, которое обусловлено отклонением в речевом развитии учащегося.

Работа над словом. Уточнение, обогащение и активизация словаря детей. Правильность употребления слов - названий предметов, действий, признаков, и объяснения их значений. Объединение и различение по существенному признаку предметов, правильность употребления видовых и родовых слов-названий. Умение быстро находить нужные слова, наиболее точно выражающие мысли, приводя его в грамматически верные сочетания с другим словом. Проведение логических упражнений. Воспитание чуткости к смысловому оттенку слова, понимание и различие простейшего случая многозначности слова, подбор антонимов и синонимов (без использования термина). Обучение пониманию образного выражения в художественных текстах. Выработка умения пользоваться словами в правильных грамматических формах, борьба с засорениями речи нелитературными словами (просторечиями, диалектизмами)

Работа над предложением и связной устной речью.

Совершенствование речевых умений, которые дети получили детьми до школы. Обдумывание предстоящих ответов на вопросы учителя, точность их формулирования, использование в ответе предложений различных типов.

Пересказ знакомых сказок или небольших рассказов без пропуска, повторения и перестановки частей текста (по вопросам учителя).

Составление по картине или серии картин текстов, определенного количества предложений, объединенного общей темой, или небольших рассказов с соблюдением логики в развитии сюжета. Ответы на вопросы по прочитанному предложению и тексту. Рисование с учителем словесных картин с использованием прочитанного слова, предложения, объединенных по ситуации.

Развернутое объяснение загадки, заучивание наизусть стихотворения, потешки, песенки, считалки и воспроизведение их с соблюдением интонации, которая диктуется содержанием.

Развитие грамматически правильной речи учащихся, ее полноты, точности, последовательности, эмоциональности и содержательности при изложении собственного рассказа и при пересказе текстов. Воспитание доброжелательного, внимательного отношения к ответу и рассказу другого ученика.

Послебукварный период (28 ч)

Письмо. Чтение. Развитие речи.

Цель: Обобщение, систематизация, закрепление знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе обучения грамоте.

Чтение небольших художественных произведений Л. Толстого, А. Пушкина, К. Чуковского, Б. Житкова, С. Маршака, С. Михалкова В. Осеевой, А. Барто о детях, природе, труде, Родине и т.д. Совершенствование навыков чтения.

Обучающиеся должны знать:

Навыки чтения.

I полугодие. Плавное слоговое чтение слова, предложения, короткого текста с изученными звуками и буквами.

II полугодие. Правильное, плавное слоговое чтение с использованием элементов чтения целым словом небольших текстов со всеми буквами алфавита. Ориентировочный темп чтения незнакомого текста должен быть не ниже 25-30 слов в минуту. Необходимо соблюдать паузы, отделяющие одно предложение от другого. Продолжение работы по звуковой культуре речи, над словами, предложениями и связной речью, начинавшейся в букварный период.

Комплект «Школа России» является более востребованным комплектом, из тех которые предлагаются разными издательствами для начальной школы.

Основная цель программы состоит в «развитии у учащихся интересов к познанию своей страны и её духовного величия, её значимости в мировых масштабах».

Основная особенность методов и форм заключается в том, чтобы предпочтения отдавались творческой и проблемно-поисковой деятельности младших школьников. Такой подход должен предусматривать создание проблемной ситуации, выдвижения предположений, поиск доказательства, формулирование выводов, сопоставление результата с эталонами. При таком подходе должна возникнуть естественная мотивация к учению, успешное развитие способностей ребенка понимать смысл поставленных задач, планирование учебной работы, контроль и оценка ее результатов. Проблемно-поисковый подход может позволить выстроить гибкую методику обучения, которая будет хорошо адаптирована к специфике учебного содержания и конкретным педагогическим ситуациям, учитывающим индивидуальные особенности учеников, их склонности и интересы. Этот метод дает возможность применения обширного арсенала методов и приемов эвристического характера, целенаправленно развивающих самостоятельность и познавательную активность учащихся. При этом возникает возможность демонстрирования различных существующих точек зрения на одни и те же вопросы, воспитывается уважение к мнению других, терпимость и культура диалога, которая будет хорошо согласовываться с задачами формирования толерантности.

3.2 Основные методы и приемы направленные на развитие темпо-ритмической стороны речи на уроках чтения

Для детей, у которых имеются нарушения просодической стороны речи, из всех многообразных требований к гармонизации речи и языковым средствам, особенно важной является работа по развитию темпо-ритмической организации речи. В условиях школы такая работа может быть организована прежде всего на уроках чтения.

Чтение - это сложный психофизиологический процесс, осуществляемый с помощью деятельности различных анализаторов (речедвигательный, зрительный, речеслуховой), различными мозговыми системами. Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, через различение и узнавание букв. На основе зрительного процесса происходит соотношение буквы с соответствующим звуком, осуществляется звуковое воспроизведение зрительных образов слов, их прочтение. На основе соотношения звуковых форм слов с их значениями происходит понимание прочитанного материала.

Поэтому в процессе чтения условно выделяются две стороны: техническая и смысловая.

В техническую сторону процесса чтения входит узнавание букв, соотношение зрительных образов написанных слов с его звуковыми формами и слитное произношение слогов и слов. Основную цель здесь представляет смысловая сторона процесса чтения. Между этими сторонами процесса чтения существует неразрывная, тесная связь. Правильность понимания читаемого определяет точность зрительного восприятия, кинестетического и речеслухового образов слов. Также в процессе зрительного восприятия происходит и смысловое содержание прочитанного.

В момент чтения движение глазами происходит как вперёд, так и назад (влево). Возвращение движение глаз назад, к ранее прочитанному называется регрессией. Восприятие прочитанного происходит в моменты фиксаций, остановок глаз на строках. В процессе непосредственного движения глаз читаемый текст не воспринимается. Это может быть подтверждено длительностью этого процесса. Так, время остановки в 12-15 раз длиннее, чем время движения глаз на строчке. При изменении условий чтения или при усложнениях текста длительность и количество фиксации изменяется, в то время как скорость движения глаз от первой фиксации до второй будет оставаться неизменным. Количество фиксаций на строчках бывают различными. Они не зависят от количества букв или слов в строках, так как фиксация глаз может быть как между некоторыми словами, так и в середине слов. Количество остановок будет меняться в зависимости от определенных условий: от звуко-слоговых структур слов, от того, насколько они знакомы, употреблены в прямых или переносных смыслах.

Прежде чем чтение становится навыком, в процессе своего формирования оно должно пройти ряд этапов и своеобразных ступеней. На каждом предыдущем этапе формируется условие и предпосылка формирования последующих этапов, качественных и более высоких.

Психологическое содержание и структура навыка чтения исследована психологом Егоровым Т.Г. Он рассматривал чтение как деятельность, которая состоит из трёх взаимосвязанных действий: восприятие буквенного знака, произношение того, что им обозначено, и осмысление прочитанного. В период формирования навыка чтения эти процессы будут протекать последовательно. Позже действия начинают синтезироваться. Егоров Т.Г. назвал основные этапы формирования навыка чтения: аналитический этап; синтетический и этап автоматизации. Каждый этап характеризуется своеобразными и качественными особенностями, определенными психологическими структурами, трудностью, задачей и приёмами овладения навыками[20].

Аналитический этап состоит из двух ступеней:

1. Ступень овладения звуко-буквенным обозначениями.

Овладение звуко-буквенным обозначением осуществляется на протяжении всего добукварного и букварного периода обучения грамоте. Но психологическая структура процесса в добукварном периоде и в начале букварного периода будет иной, чем в конце. На ступенях овладения звуко-буквенным обозначением ребенок анализирует речевой поток, предложения, делит слово на слоги и звуки. Выделяя звуки из речи, ребёнок начинает соотносить их с определёнными графическими изображениями, буквами. Далее в процессе чтения будет осуществляться синтез букв в слог и слово, прочитанные слова будут соотноситься со словами в устной речи.

В процессе чтения зрительно прежде всего воспринимается графическое изображение, реализуется и узнается буква, которая соотносится со звуковым значением. По мнению Д.Б. Эльконина, различение и восприятие буквы - это лишь внешняя сторона процесса чтения(28). Но за внешней стороной скрывается наиболее существенное действие, действие со звуком языка. Т.е не звуки являются названиями букв, а наоборот, буквы представляют собой знаки, символы обозначения речевых звуков. Поэтому процесс овладения звуко-буквенным обозначением должен начинаться с различения и выделения звуков речи и с познания звуковой стороны речи. Затем будут предлагаться буквы, соответствующие зрительному изображению звуков. В момент выделения звуков из слов ребёнок должен усвоить основные, постоянные качественные характеристики вариантов звука, несмотря на второстепенные свойства. Ребёнок должен уметь отвлекаться от второстепенного свойства звуков и выделять фонемы. Только при соблюдении таких условий в процессе обучения чтению будет формироваться представление о графемах, о соотношениях букв с фонемами.

Для начинающего читать ребёнка, буквы являются сложными графическими элементами. Каждая буква может состоять из нескольких элементов, по разному располагающихся в пространстве, по отношению друг к другу. В русском алфавите выделяется несколько основных элементов печатного шрифта. Поэтому существует много букв, которые сходны по начертаниям. Для отличия изучаемой буквы от других букв, в том числе и сходных по начертаниям, необходимо осуществлять зрительный анализ всех букв, выделить их составляющие элементы. Отличия многих букв заключаются в различных пространственных расположениях буквенных элементов, и усвоение зрительных образов букв будет возможным только при сформированных пространственных представлениях.

Усвоение оптических образов букв будет осуществляться на основе способностей запоминания и воспроизведения в памяти зрительных образов. Узнавание букв возможно при соотношении непосредственно воспринятых зрительных образов с представлениями о них.

Поэтому успешность и точность усвоения букв возможно при формировании следующих функций:

·фонематическое восприятие (дифференциации, различения фонем);

·фонематический анализ (возможность выделения звуков в речи);

·зрительный анализ и синтез (способность определять сходства и различия букв);

·пространственные представления;

·возможность точного запоминания зрительного образа букв.

Усвоив буквы, ребёнок может читать слоги и слова с этими буквами. При этом в процессе чтения слогов единицами зрительного восприятия являются буквы. Ребёнок сначала будет воспринимать первую букву слога и соотносить её со звуком, затем - вторую букву, и после синтезировать их в единый слог.

м: [м] + а: [а] = [ма]

Основная трудность этой ступени - это трудность слияния звуков в слоги. При слиянии звуков читаемых слогов ребёнок должен перейти от изолированно обобщённых звучаний к тем звучаниям, которые звук приобретет в потоке речи. Возможность преодоления трудности слияний звуки в слоги обходимо корректировать, если сформировать у ребенка не только умение различения и выделения звуков, но и чёткое представление о звуковом составе слогов, слов устной речи, то есть уровень фонематического развития должен находиться на нормальном уровне.

Понимание читаемого на этом этапе может характеризоваться некоторыми особенностями: будет значительно отставать во времени и от зрительного восприятия слов.

Осознание слов может осуществляться лишь тогда, когда читаемое слово произносится вслух. Часто ребёнок может повторить слово, чтобы узнать его и правильно соотнести с его значением. При чтении предложений может наблюдаться недостаточное формирование синтетического процесса. Каждое слово в предложении читается изолированно и понимание предложений, связь отдельных слов в них происходит с затруднениям, поскольку смысловая догадка почти не используется.

. Ступень слогового чтения.

На данной ступени узнавание буквы и слияние звука в слоги осуществляется без затруднения. Слог в процессе чтения довольно быстро соотносится с соответствующим звуковым комплексом. Единицей чтения является слог. Способ чтения ещё аналитический, но еще будет отсутствовать синтетическое чтение и целостность восприятия.

Ребёнок может читать слова по составляющим частям, то есть по слогам, затем объединять слог в слово, а затем осмысливать прочитанный текст. Определённая роль отводится смысловой догадке, особенно при чтении конца слов. В процессе чтения часто наблюдаются и повторения прочитанных слов. Особенно часто могут повторяться трудные и длинные слова. С помощью повторения ребёнок пытается объединить слоги в единые слова, узнать слова, соотносить их с определёнными известными ему словами устной речи. На данной ступени присутствует трудность к синтезу, объединению длинных и трудных по структуре слов, трудности в установлении грамматической связи между словом в составе предложения.

Синтетический этап формирования навыка чтения.

Этот этап является считается переходным от аналитического к синтетическому приему чтения. На данном этапе простое и знакомое слово уже читается целостно, а малознакомое и трудное по звуко-слоговой структуре слово читается ещё по слогам. На этой ступени важная роль отводится смысловой догадке. У детей начинает наблюдаться угадывающий способ чтения. Основываясь на смысловых догадках и находясь не в состоянии точно и быстро контролировать чтение с помощью зрительного восприятия, ребёнок начинает заменять слова, окончание слова, то есть появляется вербальная парафразия и аграмматизм. Ошибки чтения могут вызывать частые регрессии, возвращение к ранее прочитанному для исправлений и уточнений. Догадка может иметь место только на уровне предложений, но не в тексте. Относительно сформированными на этом этапе будут анализ и синтез слов в предложениях.

Этап автоматизации.

Этот этап охарактеризован целостным приемом чтения: ребёнок может читать целыми словами и группой слов. Техническая сторона процесса чтения уже не затрудняет чтеца.

Главной задачей является осмысление читаемого. Процессы осмысливания содержания превалирует над процессом восприятия. На этом этапе будет осуществляться не только синтез слов в предложениях, но и синтез фразы в едином контексте. Смысловая догадка будет определяться не столько содержанием прочитанных предложений, сколько логикой и смыслом всего рассказа. Ошибки при чтении возникают редко, так как догадка формируется при достаточно развитом целостном восприятии. Особенность понимания прочитанного определяется уровнем сформированности познавательной деятельности, степенью сформированности грамматического строя речи и объёмом словаря.

Основными условиями для успешного овладения навыками чтения являются:

сформированная устная речь; фонетико-фонематическая (фонематический анализ и синтез, произношение, дифференциации фонем) сторона речи; лексико-грамматическая сторона речи;

достаточное развитые пространственные представления; зрительный анализ и синтез.

Главная цель обучения детей темпо-ритмической организации речи при чтении - это формирование умений определять задачи чтения вслух: передача слушателям своего понимания произведений с помощью правильно выбранных средств устной речи. Однако такие сложные умения возникают как результаты кропотливой работы учителя над выработками, во-первых, умения, помогающего проникать в смысл произведений, а во-вторых, умения целесообразно использовать свой голос. В учебниках можно выделить несколько таких упражнений, которые помогут ребенку ориентироваться в текстах и осознавать замысел автора, а с другой, - создавать условие для эмоционального интонирования, на основе которых выстраивается работа над отдельными компонентами интонации:

) помечать на полях, что выражает фраза героев, подумать, как надо прочитать;

)нахождение в тексте слов, указывающих на то, как нужно прочитать, подчеркнуть и прочитать фразы правильно;

) определение своего отношения к героям.

) определение отношения автора к героям по тому, какие слова использовались в произведении;

Работа над развитием темпо-ритмической организацией речи при чтении состоит из соединения нескольких направлений:

интонационное - предполагающее специальную работу над компонентами интонации;

техническое - включающее тренировку дыхания и совершенствование артикуляционного аппарата;

смысловое - реализующее всю систему работы по осмыслению идей произведений;

тренировочное - имеющее целью учить детей выразительно читать произведение после анализа.

Полноценные навыки чтения характеризуются следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью, сознательностью. Все качества должны формироваться взаимосвязано и параллельно. Часто уровень сформированности одних качеств указывает на уровень развития других.

Педагог должен знать условия работы над выразительностью чтения. Обязательно необходимо демонстрировать образцы правильного чтения произведений. Если образец демонстрируется при первичном знакомстве с произведением, лучше чтобы читал учитель. Демонстрация образцов выразительного чтения имеет определенные цели: такое чтение должно стать своеобразным эталоном, к которому будет стремиться ребенок; образцовое чтение поможет раскрыть перед слушателем понимание смысла произведения и, таким образом, поможет его сознательному прочтению; оно будет служить основой для подражательной выразительности и поможет сыграть положительную роль даже если глубина произведений оказалась не понятна читателям: при подражании интонации, выражающей определенное чувство, ребенок начнет испытывать такое же чувство и через эмоциональное переживание придет к осмыслению произведения.

При работе над правильным чтением необходим тщательный анализ художественных произведений. Следовательно, упражнение в выразительном чтении должно проводиться на заключительном этапе уроков, когда уже завершена работа над формами и содержанием произведений. Обучение выразительному чтению - сложный процесс, который должен пронизывать все этапы урока, и обусловливать подготовку к восприятию произведений, и первичное знакомством с произведениями, и работой над идеями произведений.

Также одно из условий отработки навыка выразительного чтения - это работа над языком произведения. Невозможно добиться от ученика выразительного чтения, если ему не понята форма произведения, поэтому наблюдение над изобразительно-выразительным средством становится главной частью работы по выявлению главной идеи произведений.

При работе над выразительностью чтения происходит опора на воображение учащихся, т.е. на их умение представить картину по словесным описаниям, увидеть внутренне, что хотел передать автор. Так называемое «воссоздающее воображение» необходимо тренировать через создание мысленных взоров, эпизодов, пейзажей, портретов. К приемам, развивающим воссоздающее воображение, относятся графические и словесные иллюстрирования, написание киносценариев, составления диафильмов, чтение по ролям, драматизации.

Выбирая конкретный методический прием для работы над текстами на занятии педагог должен исходить из специфики жанра, рода и вида литературных произведений, учитывать их структуру и принимать во внимание особенность восприятия художественного произведения детьми и уровень сфомированности их читательских умений и навыков.

Заключение

Роль темпо-ритмической организации речи в нашей жизни чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего. Выразительность речи взаимосвязана с другими компонентами речи: семантическим, синтаксическим, лексическим и морфологическим.

Темпо-ритмическое нарушение - это сложное психофизиологическое расстройство, которое связанно с нарушениями в плавности речи. Плавность речи связано в первую очередь с интонационной выразительностью речи, где особое значение имеет её темпо-ритмическая организация. Такие параметры являются так называемыми паралингвистическим средством вербальной коммуникации людей и имеют важное значение в психологии общения.

Общее недоразвитие речи у детей - это специфическое проявление речевой аномалии, при которой часто нарушено или отстаёт от общепринятой нормы формирование главных компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом типичным является отклонение в произносительной и смысловой сторонах речи.

У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого развития при ОНР (Р.Е. Левина).

Третий уровень речевого развития детей определяется наличиями наибольшей развёрнутости во фразовой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития. Ребенок может более свободно общаться со своим окружением, но нуждается в помощи своих родителей (педагогов), вносящих в его речь различные пояснения. В самостоятельном общении продолжают оставаться затруднения, и ограниченность в знакомых ситуациях.

Для речи детей с ОНР III уровня с недоразвитием темпо-ритмической стороны речи отмечаются характерные особенности в развитии выразительности речи, что будет выражаться в изменениях всех интонационных характеристик.

В развитии речи можно выделить три направления работы: над словами, работа над словосочетаниями и предложениями и над связной речью. Темпо-ритмическая сторона речи является многообразной. Некоторые ученые выделяют средства художественной выразительности (эпитеты, метафоры, тропы) и средства звуковой выразительности (интонация, голос, темп, пауза, тембр, мелодика, логические ударения), другие рассматривают текстовые и исполнительские выразительности и разделяют выразительность и изобразительность. Выразительность средств языка может проявляться на любом уровне: лексический, фонетический, морфологический, интонационный, синтаксический что помогает улучшать читательские и речевые умения дошкольников.

Для младших школьников, имеющих ОНР III уровня и нарушение в развитии просодической стороны речи, из всего многообразия существующих требований к гармонизации речи и языковым средствам, особенно важна работа по обучению темпо-ритмической организации речи. В условиях школы такая работа будет организована в первую очередь на уроках чтения.

Обучение первоначальному чтению и письму должно осуществляться через современный вариант аналитико-синтетического метода, который позволяет учитывать новейшие данные методической, лингвистической и педагогической науки, и будет носить воспитывающий и развивающий характер, позволяя обеспечивать интенсивное речевое развитие детей и высокий уровень осознанного чтения и собственной речи.

На уроках ребенок учится делить предложение на слова, слово на слоги, слог на звуки, устанавливает порядок следования звуков в словах, связь между звуками. Младшие школьники обозначают звуки буквами, составляют и читают слоги и слова, начинают овладевать процессами правильного, сознательного и плавного слогового чтения, а также чтения целыми словами предложения и связного текста.

Усвоение младшими школьниками с ОНР III уровня любых необходимых ему в жизни умений и навыков протекает значительно легче, если они являются для него привлекательными, представляющими какой-то интерес. Это обстоятельство особенно важно учитывать при формировании у детей сложных и жизненно важных навыков, к числу которых, несомненно, принадлежит чтение. Поэтому обучение чтению должно быть естественным.

Таким образом, можно сделать вывод что преодоление нарушений в развитии темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР III уровня можно достигнуть только путем комплексной логопедической работы на всех этапах формирования речи.

Список литературы

1.Абелева И.Ю. Речь о речи: коммуникативная система человека[Текст] / И.Ю. Абелева. - М., 2004.

2.Абелева И.Ю., Синицина И.Ф. Если ребенок зииаикается. [Текст] - С.-Пб., 1993.

3.Баева, А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6 летних детей с ОНР/ А.И. Баева // Логопед. - 2004. - №2. - С. 43-45.

4.Белобрыкина, О.А. Речь и общение/О.А. Белобыкина. - Ярославль: «Академия развития», «Академия и К», 1998 - 202 с.

.Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Основные логопедические технологии формирования плавной речи у заикающихся. [Текст] / Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова - М., 2001.

6.Белякова Л.И. Заикание: учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Логопедия» [Текст]/ Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. - М., 2008.

7.Белякова Л.И., Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи[Текст] / Под ред. Л.И. Беляковой. - М., 2004.

.Богомолова А.И. Устранение заикания у детей и подростков. [Текст] - А.И. Богомолова. - М., 2007.

9.Большакова С.И. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений. [Текст] С.И. Большакова - М.: ТЦ Сфера, 2005.

.Власова Н.А., Беккер К.П. Заикание у взрослых [Текст] // Заикание / Под ред. Н.А. Власовой, К.П. Беккера. - М., 2003.

.Волкова Л.Г. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. [Текст] Л.Г - СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2004 - 144 с.

12.Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: книга для логопедов[Текст] / Г.А. Волкова. - 2-е изд., доп. и перераб. - СПб., 2003.

13.Гаркуши Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи [Текст]/Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М., 2008.

.Гиляровский В.А. К вопросу о генезе заикания у маленьких детей и роли его для общего развития личности [Текст / В.А. Гиляровский // Современная неврология, психиатрия и психогигиена. - М., 1932.

15.Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников. [Текст] Л.А. Горбушина - М.2001.

16.Горецкий В.Г. Основные методы и приемы объяснительного чтения и принципы их отбора. [Текст] В.Г. Горецкий - М., 2005.

.Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. [Текст] Авторский коллектив: Венедиктова Л.В., Воробей Т.Т., Лалаева Р.И., Липакова В.И., Логинова Е.А., Лопатина Л. В, Серебрякова н. В., Соломаха Л.С., Титова Т.А., Чуйкова Г.Н., Богданова Л.Г. - Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.

18.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ: Сб. методических рекомендаций. [Текст] - С-Пб., 2001.

.Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. [Текст] Т.Г. Егоров - М., 2003.

20.Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. [Текст] Т.Г. Егоров - М., 2003.

.Жинкин Н.И. Механизмы речи. [Текст] И.Н. Жинкин - М., 2008.

22.Зарубашвили А.Д. Некоторые актуальные вопросы психогенных заболеваний /[Текст] А.Д. Зарубашвили. - Тбилиси., 1940.

23.Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда/ О.Б. Иншакова. - М., 2003.

24.Коноваленко В.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции произношения. Пособие для логопедов/[Текст] В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко - М., 2001., 78 с.

.Карелина И.Б. Новые направления в коррекции минимальных дизартрических расстройств[Текст] // Дефектология. 2000. №1. С. 24-26.

.Корматова Н.Г. Учимся говорить правильно. Учебно-методическое пособие по развитию речи дошкольников. [Текст] Н.Г. КорматоваМ., 2004.

.Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи[Текст]/ Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М.: ЧП Секачев В.Ю. 1999.

28.Кубасова О.В. Как помочь ребенку стать читателем. [Текст] О.В. КубасоваМ., 2004.

29.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи. - [Текст] Р.И. Лалаева Ростов н/Д «феникс», С.-Пб.2004.

.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. [Текст] Р.Е. Левина - М., 1968.

31.Левина Р.Е. К проблеме заикания у детей [Текст]/ Р.Е. Левина // Дефектология. - 2009. - №3. - С. 85 - 91.

32.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. [Текст] А.Н. Леонтьев - М., 1972.

33.Львов М.Р., Горецкий В.Г. и др., Методика преподавания русского языка в начальных классах. [Текст] М.Р. Львов, В.Н. Горецкий - М.: «Академия», 2000.

.Ляпидевский В.И., Селиверстова Н.А. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. [Текст] В.И. Ляпидевский, Н.А. Селиверстова - М., 1968.

.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. [Текст] Е.М. Мастюкова - М., 2007.

36.Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи. [Текст] С.А. Миронова-М., 1993.

37.Логопедия: Учебное пособие для студентов дефектологов факультета педагогики высших учебных заведений[Текст] /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской, - 3-е издание, переработанное и дополненное. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. - 608 с.

38.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: Ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. [Текст] Е.М. Мастюкова - М.: Владос, 1997.

.Основы логопедии: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» [Текст]/Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989.

.Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений[Текст] / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 480 с.

.Поваляева, М.А. Справочник логопеда[Текст]/ М.А. Поваляева. - Ростов - на - Дону, 2002. -215 с.

42.Пятница Т.В. Справочник дошкольного логопеда /[Текст] Т.В. Пятница, Т.В. Солоухина-Башинская. - СПб., 2011.

.Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика: Диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием: Методические рекомендации. [Текст] Н.А. Рычкова - М., 1997.

44.Сикорский И.А. О заикании. - [Текст] И.А. СикорскийСПб., 1889.

45.Селиверстов В.И. Заикание у детей: психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. [Текст] В.И. Селиверстов - М., 2000.

46.Селивестров В.И. Игры в логопедической работе[Текст] / В.И. селивестров. - М., 1987.

47.Степанова Г.М. Современные технологии в фоновосстановительной работе с дошкольниками[Текст] // Логопед в детском саду. - 2006. - №4. - С. - 44-48.

48.Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет/[Текст] Т.А. Ткаченко. - М.: Издательство «ГНОН и Д», 2002 - 112 с.

.Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. [Текст] Т.А. Фотекова - М.: АРКТИ, 2000. - 55 с.: илл. (Библиотека практикующего логопеда)

.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида (старшая группа). [Текст]/ Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина - М.: Школьная Пресса, 2002.

51.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. [Текст] Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина - М., 1993.

52.Хватцев М.Е. Недостатки речи у школьников. [Текст] М.Е. Хватцев - М., 1958.

.Шалаева Г.П. Логопедические игры /[Текст] Г.П. Шалаева. - М., 2009.

.Шкловский В.М. Заикание. [Текст] В.М. Шкловский - М., 1994.

55.Ястребова А.В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы. [Текст] А.В. Ястребова - М., 1980.

Курсовая работа Развитие темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР 3 уровня на уроках

Больше работ по теме: