Развитие речи младших школьников в процессе написания изложений

 

Введение

учебный речь экспериментальный

В настоящее время начальная школа находится на этапе модернизации и обновления содержания образования. В связи с этим в трех системах начального обучения (традиционная начальная школа, система Л.В. Занкова, система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) интенсивно развивается вариативность образовательных программ и учебно - методических комплексов (УМК), разрабатываются целостные модели образования, которые обеспечиваются комплектами учебников по всем предметам с 1 по 4 классы. Каждая модель начального образования построена на единых психолого-педагогических концептуальных основах. Содержание предметов в этих моделях выстраивается в единой логике, который соответствует методический аппарат всех учебников. К целостным моделям относятся УМК "Начальная школа ХХI века", "Школа 2100", "Гармония", "Школа России", "Перспектива" и др. С 2011-2012 учебного года "Классическая начальная школа" перестает существовать. В связи с ФГОС переходит на новую систему "РИТМ" "Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление." Авторы УМК "РИТМ" видят свою цель в том, чтобы обеспечить современное образование младшего школьника, развивать духовно-нравственные качества, отдавать предпочтение проблемно-поисковому подходу, воспитывать любовь к родному языку.

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная речь - образная устная и письменная - показатель его умственного развития учащихся.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.

Общая «задача обучения связной речи - выражение своих мыслей, чувств» [12; 23]. Основными видами упражнений в связной речи учащихся являются «пересказывание, близкие к тексту образца, сжатые, выборочные, с перестройкой плана, с творческими дополнениями, письменные изложения аналогичных видов; устные рассказы и письменные сочинения по личному опыту учащихся, по их организованным наблюдениям природы, труда людей и др., по картинам, прочитанным книгам; письма, заметки в газету; радиопередачи и др.» [14; 18].

Речь детей, как устная, так и письменная, должна удовлетворять известным требованиям. Речь культурного человека должна быть правильной, точной, ясной, чистой, богатой содержательностью и логичностью.

В понятие правильной речи входит литературное произношение, правильное ударение в словах, соблюдение порядка слов. Правильная речь - это речь, построенная по правилам произношения и грамматики. Различают правильность речи грамматическую (построение предложений, образование морфологических форм), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а для устной речи - орфоэпическую.

Под точностью речи понимают умение говорящего и пишущего не просто передать факты, но и выбирать для этой цели наилучшие языковые средства - такие слова, сочетания, которые передают именно те черты, которые присущи изображаемому предмету.

Выразительность речи - это умение ярко, убедительно, сжато передать мысли, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, общим настроением рассказа.

Ясность речи - это ее доступность тем людям, к которым она обращена. Выразительность и ясность речи предполагают также ее чистоту, т.е. отсутствие лишних слов, так называемых слов - паразитов, грубых просторечных слов и выражений, ненужных иностранных слов.

Содержательность речи - это то, о чем говорит или пишет ученик.

Говорить или писать можно лишь о том, что хорошо знаешь. Тогда рассказ ученика будет хорош, интересен и полезен другим, когда он построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем рассказываются обдуманные, невыдуманные переживания.

Логичность, последовательность речи, четкость ее построения, обоснованность и доказательность являются также требованиями к речи.

Содержательность и логичность речи касаются содержания и структуры речи; точность, выразительность, ясность, правильность, чистота относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений.

Из вышесказанного следует, что работа по развитию речи учащихся начальной школы является актуальной проблемой.

Объект исследования - учебный процесс, связанный с развитием речи младших школьников в процессе написания изложений.

Предмет исследования - содержание и методическая организация дидактического материала (подбор текстов для изложения) по развитию речи учащихся начальной школы в процессе написания изложения.

Целью данного квалификационного исследования является выявление эффективной системы работы, направленной на развитие речи учащихся и обоснования еe экспериментального обучения. Для достижения цели исследования необходимо решить ряд задач:

выявить степень разработанной данной проблемы в лингвистической, психолого - педагогической и методической литературе;

найти наиболее эффективные способы развития речи младших школьников в процессе написания изложения;

создать систему работы, способствующую развитию речи младших школьников в процессе написания изложения и экспериментально проверить эффективность предложенной методики.

Теоретическую основу квалификационной работы составили исследования по лингвистическим проблемам развития речи (Д.В.Бондаренко, В.В.Виноградов, Г.В.Золотова, Л.М.Лосева и др.), психологическим основам теории речевой деятельности и психофизиологическим механизмам формирования связной речи (В.А.Артемов, Д.Н.Богоявленский, Ф.Й.Буслаева, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.В.Щерба,), проблемам методики преподавания русского языка (Н.Н.Алгазина, В.В.Бабайцева, Н.Е.Богусловская, В.А.Добромыслов, А.Д. Дейкина, Т.Е.Зепалова, А.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, Г.А.Фомичева, Л.А.Хозякова, Л.П.Федоренко, М.Х.Шхапацева, Н.М.Шанский и др.).

Объем и структура квалификационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

1. Теоретические основы обучения изложению в начальной школе

.1 Сложное синтаксическое целое как единица связной речи

Сложное синтаксическое целое в ряду синтаксических единиц занимает особое место. Формирующей сообщение в ряду: слово-форма - словосочетание - предложение (простое и сложное) - сложное синтаксическое целое, основной коммуникативной единицей является предложение - простое и сложное. Но для выражения полноты мысли бывает недостаточно одного предложения, нередко требуется большой контекст. В таких случаях используют сложное синтаксическое целое. «Сложное синтаксическое целое выражает одну тему и соответственно отражает некую единую ситуацию или ряд взаимосвязанных ситуаций» [40; 643].

Активный интерес к исследованию связного текста происходит в 40-50 годы 20 века (В.В.Виноградов, Н.С.Поспелов, И.А.Фигуровский и др.): именно в этот период была определена такая единица, как сложное синтаксическое целое или сверхфразовое единство - «группа предложений, синтаксически объединенная различными средствами и способами - единица, которая по сравнению с предложением более независимая от окружающего ее контекста связной речи [35; 41].

В 60 - 70-е годы были изучены различные способы связи предложений в сложном синтаксическом целом, рассмотрены соотношения абзаца и сложного синтаксического целого, определены признаки текста важнейшими, из которых признаны качества связности и завершенности.

Сложное синтаксическое целое является наиболее крупной из структурно-семантических единиц, на которые члениться текст. Сложное синтаксическое целое состоит из нескольких предложений, объединенных при помощи интонации и других средств связи. От сложного предложения сложное синтаксическое целое отличается тем, что предложения, входящие в его состав, являются более самостоятельными и соответственно связи между ними менее тесные. Различные по своей структуре самостоятельные предложения в составе сложного синтаксического целого свободно присоединяются друг к другу, связываясь по смыслу так, что содержание второго продолжает и развивает первого и т.д., пока не будет раскрыта данная микротема текста. Однако, есть и ряд формальных средств связи самостоятельных предложений в сложное синтаксическое целое. Универсальным средством такой связи в устном высказывании является интонация сложного целого. Самостоятельные повествовательные предложения в его составе произносятся обычно с равномерным понижением тона к концу, с одинаковыми паузами между собой, в то время как понижение тона в конце сложного синтаксического целого более длительное. Имеется ряд частных средств связи, которые различаются и по-разному используются в конкретных сложных синтаксических целых. Сюда относятся:

) единство видовременных форм глаголов - сказуемых отдельных предложений;

) употребление местоимений третьего лица и указательных «тот», «этот», которые во втором, третьем и т.д. предложениях указывают на разные обозначенные лица, предметы и их качества, а также на все содержание предыдущего предложения, использование слов, синонимичных названием, употребленных ранее, лексические повторы;

подчинительные и сочинительные союзы в начале самостоятельных предложений, имеющие в этом случае обычно присоединительное значение;

употребление различных обстоятельств преимущественного места и времени, относящихся по смыслу к нескольким самостоятельным предложениям, такие обстоятельственные значения могут быть выражены и отдельными предложениями (Вечер. Уже смеркалось. Было темно.);

одинаковый порядок слов, вообще параллелизм в строении самостоятельных предложений и др.

Например, Матвей Терехов был еще не стар, лет сорока пяти, но выражение у него было болезненное, лицо в морщинках и жидкая прозрачная бородка совсем уже поседела, и это старило эго на много лет. Говорил он слабым голосом, осторожно, и кашляя, брался за грудь и в это время взгляд его становился беспокойным и тревожным, как у очень мнительных людей. Он никогда не говорил определенно, что у него болит, он любил длинно рассказывать, как однажды на заводе он поднял тяжелый ящик и надорвался, и как от этого образовалась грызь, заставившая его бросить службу на изразцовом заводе и вернуться на родину. А что значит грызь, объяснить он не мог.

Данное сложное синтаксическое целое представляет часть рассказа А.П. Чехова, а именно характеристику одного из его героев - Матвея Терехова. Этой темой объединяются 4 сложных предложения. Для всех этих предложений характерно:

а) общность форм сказуемых: это или составные именные сказуемые со связкой было, или простые глагольные, выраженные глаголами прошедшего времени несовершенного вида;

б) только в первом предложении герой называется своим именем, а в остальных на него указывают местоимения;

в) последнее предложение присоединяется при помощи союза а, имеющего здесь присоединительное значение.

г) для большинства предложений данного сложного синтаксического целого характерен прямой порядок слов главных членов предложения»

[31; 49].

Приведенные выше способы организации связи между предложениями не являются обязательными для каждого сложного синтаксического целого. В одних употребляются одни средства связи, в других - другие. Таким образом «организация сложного синтаксического целого не является стабильной, она зависит от содержания, стиля, авторской манеры».

Сложное синтаксическое целое имеет особый лингвистический статус. Оно характеризуется семантическими, структурными и функциональными признаками. Это единица, состоящая из двух и более предложений, характеризующаяся:

а) смысловой и функциональной завершенностью;

б) синтаксической организованностью;

в) структурной и интонационной оформленностью;

г) коммуникативной направленностью.

В семантическом плане сложное синтаксическое целое раскрывает конкретную микротему. Входящие в сложное синтаксическое целое предложения образуют не только смысловое, но и структурное единство.

Средствами для выражения структурного единства компонентов сложного синтаксического целого служат местоимения, наречия, союзы в присоединительном значении, модальные слова, частицы, синонимическая замена, лексический повтор... Не в каждом сложном синтаксическом целом должны присутствовать все названные средства межфразовой связи. Организация сложного синтаксического целого не может быть стабильной, она зависит от структуры и целей высказывания. Сложное синтаксическое целое может быть построено и без специальных связующих элементов, только на основе использования синтаксической преемственности, синтаксических и лексических повторов, общности временного плана.

Например: Была середина марта. Снег еще лежал сугробами в глубине леса, тенистых оврагах, но на полях осел, стал рыхлым и темным. Барашки на вербах из былых стали желтыми пушистыми и огромными. Зацвела ива. Пчелы вылетали из ульев за первым взятком. На лесных полянах робко показались первые подснежники. (А.И. Куприн).

Связь между компонентами может быть контактной и диктантной, позволяющей соединять все предложения в единое структурное целое.

По своему содержанию и строению различают сложное синтаксическое целое с цепной, параллельной и смешанной связью. Наиболее употребительна цепная связь. При цепной вязи последующее предложение как бы развертывает предыдущее или предыдущие, одно предложение цепляется за другое не только по смыслу, но и грамматически. Для соединения широко используются местоимения, наречия, лексический, синонимический повтор слов, союзы, частицы, модальные слова. В сложных синтаксических целых с цепной связью дается постепенное развитие мысли; предложения и по смыслу, и по структуре как бы «цепляются» одно за другое, дополняют друг друга.

Мы вернулись в дом. Там уже горели лампы, стол был накрыт чистой скатертью и со стены спокойно смотрел из черной рамы Тургенев. Это был его редкий портрет. Писатель был изображен в зрелом возрасте.

При параллельной связи предложения более самостоятельны. В них наблюдается синтаксический параллелизм, который выражается в использовании одинаковой структуры типов предложения (нераспространенные, распространенные, двусоставные или односоставные, простые или сложные, неосложненные или осложненные), одинаковый порядок расположения членов предложения, совпадение видо-временных форм глаголов - сказуемых. С параллельной связью обычно используется для описания ряда смены действий, явлений, состояний, картин. Последующие предложения раскрывают какие-то стороны содержания первого. Поздняя осень. Грачи улетели. Лес обнажился. Поля опустели (Некрасов).

Со смешанной связью совмещается параллельная и цепная связь. Такие сложные синтаксические целые обычно начинаются с параллельной связью между предложениями, а затем с цепной связью между предложениями.

В начале июня шли необычные для лета дожди, тихие (Шолохов).

Первые два предложения связаны между собой параллельной связью; они в грамматическом и синтаксическом плане самостоятельны. Третье предложение зависит от предыдущего по смыслу и грамматически. Его содержание можно понять только в связи со вторым предложением.

Сложное синтаксическое целое имеет и свою композиционную структуру: зачин, средняя часть(развитие мысли, темы), концовка, подводящий итог микротемы.

Можно выделить несколько типов сложных синтаксических целых, отличающихся друг от друга по содержанию и строению:

сложные синтаксические целые, преимущественно описательного характера (статистические);

динамические, преимущественно повествовательного характера;

смешанные, широко употребительные и при описании, и при повествовании, и при рассуждении.

Для статических сложных синтаксических целых характерно употребление составных именных сказуемых, различных глагольных форм со значением одновременности длительных действий. Связь между предложениями осуществляется при помощи параллельной связи. Например: волосы прямые, в скобку, лицо небольшое, незначительное, старинно - русское суздальское; глаза под большими сонными веками - ястребиные.

Для динамических сложных синтаксических целых характерно употребление глагольных сказуемых. Связь между предложениями осуществляется при помощи анафорических местоимений, синонимических замен, повторов (цепная связь). Например: Я сказал мальчикам, что заблудился и подсел к ним. Они спросили меня, откуда я, помолчали, посторонились. Мы немного поговорили. (Тургенев).

Для смешанных сложных синтаксических целых характерно объединение указанных форм строения. Например: Дома он увидел на стуле зонтик, забытый Юлией Сергеевной, схватил его и жадно поцеловал. Зонтик был шелковый, уже не новый; ручка была из простой белой кости, дешевая. Лаптев раскрыл его над собой, и ему казалось, что около него даже пахнет счастьем. (Чехов).

Данное смешанное сложное синтаксическое целое состоит из трех предложений: первое и третье имеют динамический характер, второе - статистический. В первом и третьем предложениях сказуемые простые глагольные, связь между этими предложениями цепная (он - Лаптев - ему). Во втором предложение сказуемые составные именные, связь между частями этого бессоюзного предложения параллельная (зонтик был, ручка была). Связь между первым и вторым предложениями осуществляется с помощью лексического повтора (зонтик - дополнение (1), зонтик - подлежащее (2)).

Итак, по мнению, Л.С.Выготского [12; 53] : " Сложное синтаксическое целое - это единица речи, состоящая из двух или нескольких предложений, связанных между собой по смыслу и структуре и выполняющих композиционно - стилистическую функцию в связной речи. В семантическом плане сложное синтаксическое целое раскрывает конкретную микротему. Сложное синтаксическое целое характеризуется широтой охвата содержания излагаемой темы. Каждое последующее предложение сложного синтаксического целого развивает, уточняет, расширяет содержание предыдущих. Входящие в сложное синтаксическое целое предложение образуют не только смысловое и структурное единство".

1.2 Абзац и сложное синтаксическое целое

Абзац, в отличие от сложного синтаксического целого, является не структурно - семантической, а стилистическо - композиционной единицей. При помощи абзацного отступа (красной строки) выделяются наиболее важные в композиции целого текста группы предложений, содержащие: описание нового этапа в развитии действия, характеристику нового героя, авторское отступление и т.д. - в художественном произведении: описание нового этапа в ее развитии, отдельные логические посылки и выводы - в научном труде.

Абзацы, состоящие из нескольких предложений, часто совпадают по своим границам со сложными синтаксическими целыми. Такие абзацы стилистически нейтральны. Если абзацы состоят из одного предложения или делятся на 2-3 сложных синтаксических целых, то они, как правило служат определенным стилистическим целям: в первом случае выражают экспрессию выделения, дают события крупном планом, а во втором наоборот, служат для объединения разных событий в одной картине.

Членение текста на абзацы является стилеобразующим фактором. Большие по объему абзацы характерны для эпически спокойного повествования; абзацы небольшие, в том числе и абзацы - предложения, более свойственны повествованию напряженному, лирически взволнованному. Многое в этом плане зависит и от жанровых особенностей произведения, и от индивидуального стиля автора.

Итак, сложное синтаксическое целое - основная единица связного текста. Поэтому учителям начальных классов надо знать и использовать в своей практической работе ее основные особенности. Это поможет учащимся «быстрее освоить закономерности ее функционирования и восприятия».

Не знакомя учащихся с теорией сложного синтаксического целого, можно использовать данные этой теории для практической работы над текстом.

К таким данным относится межфразовая связь, которая осуществляется при помощи разнообразных лексико - грамматических средств: существительных, прилагательных, глаголов… В рамках сложного синтаксического целого предложения обычно связаны между собой при помощи этих средств.

Со многими из указанных выше лексическо-грамматических средств учащиеся знакомятся во 2-3 классах. Однако знакомство это часто ограничивается рассматриванием только грамматических функций существительных, прилагательных, глаголов, местоимений. При рассматривании этих частей речи, являющихся одновременно и средствами межфразовой связи, не разъясняется роль их в структуре связной речи (текста). Поэтому, при построении связных высказываний учащиеся делают многочисленные ошибки. Ошибки эти в основном сводятся к неумению употреблять повтор некоторых частей речи для связи предложений между собой. Такие ошибки характерны и для учащихся среднего звена школы. Поэтому, работать над ними надо уже в начальной школе.

К данным теории сложного синтаксического целого относятся и сведения о структуре, композиции текста. В учебниках 2-3 классов тексты в основном состоят из одного сложного синтаксического целого. На материале конкретных упражнений школьникам можно показать, что "правильный текст" обычно состоит из трех частей: 1) начальная часть; 2) основная часть; 3) концовка.

Синтаксическая особенность зачина связана с его назначением первого предложения сложного синтаксического целого. Оно относительно самостоятельно, но с ним связаны последующие, которые зависят от него семантически и формально. Первое предложение вызывает "оживление", которое разрешается в последующем тексте. Поскольку оно не связано с предыдущим текстом, обычно бывает автономным, по своей структуре полным. Для начала сложных синтаксических целых традиционно используются предложения, содержащие в своем начале обстоятельства места, времени.

После зачина следует средняя часть, которая может состоять из нескольких предложений, связанных с зачином цепной или параллельной связью. Замыкает сложное синтаксическое целое концовка, которая подводит итог тому, что было сказано ранее. В этом предложении могут содержаться обобщающие и вводные слова, указывающие на законченность, завершенность мысли.

Не все сложные синтаксические целые строятся по указанной композиции. В описательных сложных синтаксических целых нередко отсутствует концовка, она может совершаться перечислением, описанием параллельного ряда явлений, событий.

Правильное оформление письменной монологической речи во многом зависит от осознания сути абзаца и умения правильно выделять в тексте абзацы. Термин «абзац» имеет два значения. Во-первых, это, отступ вправо в начале строки («красная строка»), во-вторых, отрезок письменного или печатного текста от одой красной строки до другой, обычно заключает в себе сверхфразовое единство или его часть, реже - одно простое или сложное предложение. Абзац является стилистико - композиционные единством и отличается от сложного синтаксического целого, выполняющего функцию структурно - семантической единицы. Абзац не существует как особая единица языка. Абзац образует различные синтаксические конструкции: часть синтаксического целого, состоящая из двух и более предложений; сложное синтаксическое целое; сочетание сложных синтаксических целых или отдельное предложение. При помощи абзацного отступа или красной строки в композиции текста выделяются предложения или группа предложений, являющиеся наиболее важными в плане содержания, несущие большую смысловую нагрузку. Они обычно содержат для перехода одной мысли к другой. «Абзац» - это предложения, выделяемые на письме отступления вправо с целью их смыслового подчеркивания или ограничения от контактирующих с ними предшествующих предложений.

В абзацы выделяются:

) Предложения, содержащие в себе основные мысли текста.

) Предложения, заключающие в себе новую информацию по отношению с предшествующими предложениями.

) Предложения, заключающие в себе повторяющуюся информацию об одном и том же лице (лицах) и связанные дистантной связью.

) Предложения, начинающиеся местоимениями он, она, оно и другими, не относящимися к последнему существительному предыдущего предложения.

) Предложения, идущие после диалога и полилога.

) Предложения, которые по смыслу не могут контактировать (располагаться на одной строке) с предыдущим.

Особую роль в выражении главной мысли текста играют абзацы. Школьникам можно сказать, что первые предложения абзацев обычно выражают основное содержание текста, раскрывают каждый новый оттенок темы и главной мысли, а последующие предложения каждого абзаца обычно поясняют содержание первого. Поэтому если в правильном тексте прочитать подряд только первые предложения абзацев, получается тоже связное высказывание [68; 150].

Учащиеся начальной школы должны убедиться в том, что каждая мысль в связной речи должна иметь пояснение. Причем это должно не только пояснять ту или иную мысль с другой, одно абзацное предложение с другим, в результате чего и создается связная речь.

Трудности у третьеклассников возникают при определении темы и главной мысли в своем высказывании. Здесь необходимо, чтобы дети хорошо поняли, что тема - это то, о чем говориться в тексте, а главная мысль - что именно говориться об этой теме. Для этого следует по чаще использовать заседания, направленные на определение темы и главной мысли текста.

Практически, если акцентируется внимание на раскрытие только темы, учащимся не удается построить правильно свои рассуждения, раскрыть и доказать главную мысль высказывания.

Умение раскрывать тему и главную мысль принадлежит к числу важных умений связной речи. Поэтому необходимо приучать правильно отражать в пересказах, изложениях тематическое и смысловое строение текста.

Итак, абзац и сложное синтаксическое целое являются единицами разных уровней членения, так как основания их организации различны (абзац не имеет особого синтаксического оформления в отличие от сложного синтаксического целого), однако это единицы перекрещивающиеся, функционально соприкасающиеся, поскольку обе они играют семантико-стилистическую роль. Именно поэтому абзац и сложное синтаксическое целое могут в своих частных проявлениях совпадать, соответствовать друг другу. Такое совпадение хотя и не случайно, но отнюдь не обязательно. Не случайно, потому что абзацное членение текста подчинено, прежде всего, его смысловому членению, а сложное синтаксическое целое, хотя и является синтаксической единицей, свои формальные показатели объединенности отдельных компонентов приобретает тоже на основе их семантической спаянности. Но совпадение это не обязательно потому, что абзац композиционно организует текст, он выполняет не только логико-смысловую функцию, но и выделительную, акцентную, эмоционально-экспрессивную. Кроме того, абзацное членение в большей мере субъективно, нежели синтаксическое.

1.3 Психологические основы изучения связной речи младших школьников

Для решения вопроса о месте, времени, последовательности работы над изложением в начальной школе в общей системе обучения необходим анализ психологических предпосылок. Наша методическая система основывается на психологической теории усвоения знаний, на периодизации психического развития современного школьника. Проблема изучения связной речи младших школьников раскрыта в трудах психологов и психолингвистов: Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурия, И.А.Зимней, П.Я.Гальперина и др.

В изучении развития психики ребенка, считал А.Н.Леонтьев [30; 34], следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Они виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большое значение для дальнейшего развития личности, другие - меньше. Одни играют главную роль в развитии, другие - подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психологического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе соотношением ребенка к деятельности, определенным, ведущим типом его деятельности. «Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.

Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она выразительна. Выразительность речи это умение ярко передавать мысль, способность действовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, общим настроением рассказа.

Ясность - это доступность речи тем людям, к кому она обращена. Речь не всегда имеет адресата. Ей вредит излишняя запутанность, не рекомендуется перегружать речь терминами, цитатами. И выразительность, и ясность речи предполагает ее чистоту - отсутствие излишних слов.

Для школы особенно большое значение имеет правильность речи, т.е. соответствие литературной речи. Различают правильность грамматическую, орфографическую, пунктуационную для письменной речи, а для устной - орфографическую и произносительную. Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований. Нельзя допускать, чтобы в начальных классах проводилась работа над отдельными сторонами речи. К сожалению, в практике допускается такая ошибка: некоторые учителя не работают над произносительными навыками, над разнообразием речевых средств, применяемых учащимися, недооценивают тщательного выбора слов из ряда синонимов, не учат детей исправлять недочеты речи своих товарищей и совершенствовать свою речь [27; 7].

Можно выделить основные положения, которые, начиная с К.Д. Ушинского, постоянно развивались в методике, положенные в основу программы и на которые опирается современная практика работы по развитию речи в школе, а именно:

связь работы по развитию речи с развитием мышления;

взаимосвязь между устной и письменной речью в работе по развитию навыков связной речи учащихся.

Известно огромное значение упражнений в связной устной речи для овладения навыками письменной речи и роль устных высказываний на этапе подготовки к письменным изложениям и сочинениям.

Методика работы над речью определяется особенностью устной и письменной речи (пересказ, изложение, сочинение, ответ…), типами сообщения (описание, повествование, рассуждение).

Языковые особенности устной и письменной речи объясняются различиями, которые существуют между ними. Л.С. Выготский [12; 61] характеризует письменную речь как речь - монолог: «Эта речь - монолог, разговор с белым листком бумаги, с воображаемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи сама по себе, без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговорная».

Письменная форма монологической речи наиболее трудная. Она самая развернутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания, а на начальной стадии овладения письменной речью осознается и процесс написания каждого слова. Обучение письменной речи как более нормативной, чем устной, связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: четкость, структуры высказываний, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли, выражение отношения к объекту, точность в употреблении слов, конструкций, выразительных средств языка.

Успех всего дальнейшего обучения детей зависит от того, как они овладеют речью, так как хорошее знание языка - ключ к успеху в образовании, в изучении всех предметов школьного курса. Особое место в работе начальной школы по развитию речи занимает обучение изложению. Изложение требует самостоятельности школьника, активности, увлеченности, внесения чего-то своего в текст. Оно способствует становлению личности учащегося.

Необходимо учить детей строить текст по определенному плану, озаглавить его, интонационно правильно оформлять в устной речи, орфографически и пунктуационно в письменной форме.

В работе по развитию связной устной и письменной речи приходится иметь дело со всеми сторонами языка, так как любой монолог - это единое целое, подчиненное определенному замыслу, логической последовательности и правильному выбору языковых средств [46; 132].

Выбор слов, оборотов речи и предложений, обдумывание композиции рассказа, установление логических связей, проверка орфографии - весь этот сложный комплекс действий требует от ребенка высокого напряжения его творческих сил. Одним из видов упражнений по развитию связной речи является изложение. Образовательные и воспитательные задачи, которым оно отвечает, сложны и многообразны.

Проведение обучающих изложений благотворно влияет на развитие логического мышления детей. Сосредотачивая внимание на причинно - следственных отношениях исходного текста - первоначально в процессе его анализа, а затем в непосредственной работе над изложением, - школьники постигают смысл тех внутренних связей и зависимостей, которые лежат в основе избранного рассказа. Изложения позволяют активно и целенаправленно обогащать и совершенствовать язык школьников. Расширяя и уточняя свои познания в области грамматики, лексики и стилистики учащиеся на практике убеждаются в необходимости соотносить выбор речевых средств с идейно-художественными задачами высказывания.

Тексты изложений, будучи различными по теме и содержанию, расширяют кругозор школьников и оказывают заметное нравственное влияние; учат доброте, любви к родине, уважению к старшим. Но воспитательная ценность изложений не только в таком обычном воздействии текста, она также и в самом процессе работы, требующем от школьника немало упорства, настойчивости, аккуратности и поэтому способствующем правильному трудовому воспитанию и формированию характера. Наконец, выполнение изложений помогает сознательно, в большей мере, чем написание диктантов, укреплять орфографические и пунктуационные навыки.

Проведение обучающих изложений таит в себе для творчества большие потенциальные возможности. В зависимости от целей избранного текста и состава учащихся, варианты этой работы могут быть исключительно разнообразными.

В методической литературе нет общепринятой классификации видов изложений и нет единообразной терминологии.

Большинство учителей и методистов придерживаются такой точки зрения: изложения могут быть контрольными и обучающими, близкими к тексту (подробными или полными), с дополнительным заданием (или осложненными или творческими, или с элементами сочинения). Задания могут быть следующими:

передать содержание с изменением времени рассказа;

передать содержание с изменением лица рассказчика;

передать содержание с включением диалога;

передать содержание текста с включением портретной характеристики героя;

передать содержание, сохраняя определенные лексико-грамматические средства языка автора [31; 5].

Каждый вид изложения имеет свою центральную дидактическую задачу, которая определяет методику всякого рода заданий. Но в любом случае неизменно важной остается работа над обучением школьников языку, ибо она не только обогащает и расширяет словарь учеников, но и на образцовом языковом примере, созданном мастером слова, учит их уместному использованию речевых средств применительно к целям высказываниям.

Как известно, выбор речевых средств для любого текста определяется четырьмя главными факторами: темой, идеей, жанром и индивидуальными особенностями пишущего.

Систему письменных работ разумнее всего начинать с такого вида задания, в котором число задач, подлежащих разъяснению, было бы предельно ограниченным, тогда ученики на этом немногом смогут сосредоточить свое внимание. Таким заданием является изложение, близкое к тексту: в исходном тексте - образце писателем - мастером уже решены все конструктивные задачи, а дело учащихся состоит в том, чтобы используя опыт старшего, пройти по его пути.

Языковую задачу не могут удовлетворительно выполнять, если не показать, как создавался текст, какие закономерности и приемы были использованы при его написании. Следовательно, нужно организовывать внимательное наблюдение над отбором слов и их порядком, над типами предложений и их размещением, провести опыты по замене слов и конструкций, исходного текста иными, параллельными вариантами, чтобы убедиться в обоснованности авторского выбора, выделить художественные средства, объяснить их назначение и уместность. Иначе говоря, на успех можно надеяться только в том случае, если уже, предшествующий непосредственному написанию изложения, будет посвящен языковому анализу исходного текста.

При отборе текстов необходимо руководствоваться следующими соображениями: 1)виды изложений (по методике их подготовки и степени самостоятельности учащихся) отбираются и располагаются с учетом их посильности для учащихся и постепенного обучения более сложным приемам работы с повышением самостоятельности учащихся; 2) работа над изложением должна быть неразрывно связана с другими видами занятий по развитию связной речи учащихся (сочинения, пересказы, творческие задания в учебнике русского языка и др.) и вместе с ними представлять единую систему занятий, направленную на осуществление требований программы.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил сделать следующие выводы: только разносторонняя работа по языку и развитию речи способна оказать большое развивающее влияние на детей, на их умственную и речевую культуру. Высокий уровень культуры мышления и речи, может быть достигнут при опоре на грамматическую теорию, на точные представления по фонетике, лексике и практическое овладение умением строить целое высказывание.

Правда, построение связного высказывания не может непосредственно опираться на такие элементы языка, как звуковой или морфемный состав слов. В лингвистических трудах вопрос о составе и построении текста, как правило, не рассматривается; это скорее область литературоведения или специальной научной отрасли - текстологии. Но в педагогических работах, относящихся к преподаванию русского языка, появляется мысль об аналогии между строением контекстной речи.

Связь между членами словосочетания, членами просто предложения, отдельными частями сложного предложения, напоминает связь между частями сложного целого, которое образует текст или так называемое сочинение. Текст изложений или сочинений начинающих авторов, какими являются младшие школьники, обычно представляет собой соединение небольшого количества предложений. Между отдельными предложениями, объединенными в одно высказывание, устное или письменное, устанавливаются те же отношения, что и между отдельными членами словосочетания или, что еще вернее, между членами простого или сложного предложения: это атрибутивные, объективные, временные, причинные, условные, противительные, разделительные и другие отношения. С этими отношениями дети знакомятся главным образом при изучении синтаксиса, отчасти при изучении морфологии частей речи. Эти представления уточняются у детей при изучении предложения.

В природе самого языка заложены свойства, которые способствуют объединению разных его сторон, как при научном изучении, так и при школьном преподавании. Такое обучение языку будет развивающим и в то же время способствующим образованию у детей осмысленных знаний и прочных умений и навыков.

Анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил сделать следующие выводы:

. Для обозначения сложного синтаксического целого в современной лингвистической литературе используются термины» сверхфразовое единство», «прозаическая строфа», « микротекст».

Сложное синтаксическое целое как единица речи вычленяется из текста по семантическим и формальным признакам и представляет собой структурированный комплекс предложений, число которых зависит от развертывания темы и ее характера. Сигналом начала сложного синтаксического целого звучит первое предложение, другие предложения зависят от него, развивая его тему, поясняя его смысл, обобщая его.

. В семантическом плане сложное синтаксическое целое раскрывает конкретную микротему. Оно характеризуется широтой охвата содержания излагаемой темы. Каждое последующее предложение сложного синтаксического целого развивает, уточняет, расширяет содержание предыдущих. Входящие в сложное синтаксическое целое предложения образуют не только смысловое и структурное единство.

. В зависимости от структурно-семантических особенностей, характера синтаксических связей между предложениями сложные синтаксические целые делятся на: с цепной связью, параллельные и смешанные между предложениями. Каждый вид связи имеет свои дифференцированные признаки.

. Сложному синтаксическому целому как объективный структурно-семантической единице текста противопоставляется абзац, как композиционно-стилистическая единица, отражающая субъективные интендии (намерения) автора текста. Границы сложного синтаксического целого абзаца могут не совпадать. Различаются три основных типа соотношений между абзацем и сложным синтаксическим целым:1) абзац совпадает со сложным синтаксическим целым; 2) граница абзаца не совпадает с границами сложного синтаксического целого: один абзац включает несколько синтаксических целых; 3) одно сложное синтаксическое целое может быть разбито на два и более абзацев: в этом случае абзац разрывает сложное синтаксическое целое.

. Выявленные лингвистические предпосылки послужат основой для создания методической системы обучения написанию изложения в начальных классах.

. Определяя методику работы над изложением, необходимо учитывать психологический, возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. Без знания психолого-педагогических предпосылок невозможно организовать эффективную, действующую методическую работу по развитию связной речи учащихся в процессе написания изложений.

. Связь между членами предложения, частями сложного предложения, которые образуют текст, объединены в одно высказывание, устное или письменное. Текст является содержательным единством, но, как правило, характеризуется многотемностью: это сложная организация частных тем, связанных друг с другом. Текст изложения для младших школьников обычно представляет собой соединение небольшого количества предложений, так как учащиеся начальных классов в силу особенностей памяти, внимания, мышления не могут запомнить большие по объему тексты изложений.

2.Методические предпосылки обучения изложению в 4 классе

.1 Анализ программы и учебников ОС "РИТМ" в аспекте данной проблемы

Учебно-методический комплекс «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление» (РИТМ) создан на основе УМК «Классическая начальная школа», главной особенностью которого является сочетание современных подходов к решению методических проблем и проверенных практикой принципов дидактики, что позволяет школьникам достигать неизменно высоких результатов образования. Учебно-методический комплекс «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление» (РИТМ) переработан в соответствии с Федеральным государственным стандартом и дополнен новыми учебниками (русский язык, окружающий мир, физкультура). В состав УМК входят программы, методические пособия, рабочие тетради. Учебные линии по основным предметам обеспечены дидактическими материалами, тестами и комплектами наглядных пособий. Все компоненты УМК интегрированы в единую методическую систему, имеют современный макет, объемный методический аппарат, профессионально исполненные иллюстрации.

Задачи программы:

.Развитие познавательного интереса, наблюдательности, исследовательского подхода.

.Развитие предметно-ориентированных психологических качеств: память, внимание, мышление (видеть привычные предметы под новым углом, оригинально, нестандартно мыслить), воображение. 3.Развитие предметно-речевых навыков: чтение, говорение, слушание. 4.Развитие навыков ассоциативно-образного восприятия. 5.Формирование умения сравнивать и находить различия. 6. Формирование умения сравнивать и находить общие признаки. 7. Формирование и развитие тезауруса (понятийного аппарата).

Цели программы:

.Сформировать навыки предметного внимания: избирательность, переключаемость и устойчивость. 2.Сформировать понятийный аппарат, достаточный для овладения той или иной темы. 3.Сформировать такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение и аналогия, научить строить логические заключения и выводы. 4. Развить интеллектуально-творческий потенциал личности ребёнка. 5. Развить устную речь и грамотно формулировать ответы на вопросы. 6. Развить умения запоминать устную и письменную речь. 7. Развивать умения создавать образы, удерживать их и манипулировать ими. 8. Научить ребенка регулировать свою деятельность, периодически переключаясь на физические упражнения, одновременно активизирующие умственную деятельность.

В предметной линии по русскому языку и литературному чтению родной язык рассматривается не только как объект изучения, но и как средство обучения детей другим дисциплинам, что способствует формированию метапредметных умений. Содержащиеся в учебниках тексты и упражнения расширяют знания о родной стране, ее природе, способствуют воспитанию патриотизму, освоению норм и правил поведения, традиционных нравственных ценностей, толерантности, а значит, формированию необходимых личностных качеств, что является важнейшим результатом образования. УМК «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление» (РИТМ) направлен на достижение результатов образования, определенных Федеральным государственным стандартом, и реализацию «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России». Учебники, входящие в состав УМК «Классическая начальная школа»: 1. Азбука - О.В. Джежелей. 2. Русский язык - Т.Г. Рамзаева.

Система учебников для начального общего образования «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление (РИТМ)» является целостной системой, построенной на единых психолого-педагогических и концептуальных основах. Она создана на основе УМК «Классическая начальная школа» и отличается сочетанием современных подходов к решению методических проблем и проверенных практикой принципов дидактики, что позволяет школьникам достигать неизменно высоких результатов образования. УМК всех предметных линий, образующих систему, обеспечивают устойчивую мотивацию младших школьников к обучению, реализацию предметных, метапредметных и личностных результатов, обозначенных во ФГОС начального общего образования, формирование универсальных учебных действий (УУД) как основы умения учиться и готовности к саморазвитию.

Система реализует Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования и охватывает все предметные области учебного плана ФГОС (раздел III, п.19.3.), включая такие новые для начальной школы, как основы духовно-нравственной культуры народов России и иностранные языки.

Система «РИТМ» включает: концепцию, рабочие программы, систему учебников.

Концепция системы «РИТМ» в полной мере отражает методологические и методические основы ФГОС.

Рабочие программы учебных предметов ко всем линиям учебников, входящим в состав системы, разработаны в соответствии с требованиями ФГОС (раздел III, п. 19.5.), они ориентированы на планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования и являются надёжным инструментом их достижения.

Система учебников «РИТМ» представляет собой единую информационно-образовательную среду для начальной школы. В учебниках, разработанных на единой концептуальной основе, органически соединяются традиции отечественной начальной школы, восходящие к К.Д. Ушинскому, и новейшие достижения современной психологии и методики начального обучения. Это принципы развивающего обучения, коммуникативно - деятельностный подход к обучению, дифференциация и индивидуализация обучения, забота о том, чтобы центральной фигурой учебного процесса был ребенок, возможность обеспечить ему постоянную мотивацию, создать условия для самостоятельного добывания знаний и оценки результатов деятельности, а также проектирование особых условий обучения, в которых ребенок учится взаимодействовать с товарищами, отстаивать свою позицию, быть терпеливым и терпимым.

Содержание всех предметов выстроено в единой логике, которой соответствует методический аппарат учебников.

Информационно-образовательная среда системы «РИТМ» дополняется рабочими тетрадями, мультимедийными приложениями, словарями, дидактическими материалами, тренажерами, книгами для чтения, методическими пособиями, комплектами демонстрационных таблиц.

Возможность выбора образовательной траектории и единая информационно-образовательная среда системы «РИТМ» обеспечивает эффективность реализации основной образовательной программы образовательного учреждения.

Состав системы учебников «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление (РИТМ)»

Концепция системы учебников "РИТМ" для 1-4 классов.

Учебный предмет «Русский язык»

Предметная линия:

. Рамзаева Т.Г. Русский язык. 1 кл. 2. Рамзаева Т.Г. Русский язык. 2 кл. (Ч. 1, 2) 3. Рамзаева Т.Г. Русский язык. 3 кл. (Ч. 1, 2) 4. Рамзаева Т.Г. Русский язык. 4 кл. (Ч. 1, 2)

Предметная линия:

. Ломакович С.В.,Тимченко Л.И. Русский язык. 1 кл. 2. Ломакович С.В.,Тимченко Л.И. Русский язык. 2 кл. (Ч. 1, 2) 3. Ломакович С.В.,Тимченко Л.И. Русский язык. 3 кл. (Ч. 1, 2) 4. Ломакович С.В.,Тимченко Л.И. Русский язык. 4 кл. (Ч. 1, 2)

Предметная линия:

. Хамраева Е.А. Учебник по обучению грамоте и чтению. 1 кл. 2. Митюшина Л.Д. Русский язык. 1 кл. 3. Митюшина Л.Д. Русский язык. 2 кл. (Ч. 1, 2) 4. Митюшина Л.Д., Хамраева Е.А. Русский язык. 3 кл. (Ч. 1, 2) 5. Митюшина Л.Д., Хамраева Е.А. Русский язык. 4 кл. (Ч. 1, 2)

В трех предметных линиях учебников по русскому языку (Т.Г. Рамзаева; С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко; Л.Д. Митюшина, Е.А. Хамраева) русский язык рассматривается не только как предмет изучения, но и как средство обучения детей другим дисциплинам, что способствует формированию метапредметных умений. Содержащиеся в учебниках тексты и упражнения расширяют знания о родной стране, ее природе, способствуют воспитанию патриотизма, освоению норм и правил поведения, традиционных нравственных ценностей, толерантности, а значит, формированию необходимых личностных качеств, что является важнейшим результатом образования.

Курс «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой позволяет реализовать коммуникативную направленность обучения младших школьников русскому языку. В его содержание в соответствии со ФГОС были интегрированы задания, позволяющие учителю осуществлять деятельностный, личностно-ориентированный подход к обучению. Методическая концепция курса заключается в развитии младшего школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Основополагающая идея курса - взаимосвязь языкового образования, умственного и речевого развития учащихся в социально организованной, развивающей, познавательной деятельности. В процессе усвоения элементарных знаний по фонетике, лексике, грамматике, словообразованию и правописанию у детей развивается умение анализировать, сопоставлять, группировать и обобщать языковой материал, находить главное; вырабатывается осмысленное отношение к употреблению в речи основных единиц языка - слова, предложения.

Курс «Русский язык» С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко построен на принципах развивающего обучения и ориентирован на усвоение учащимися системных знаний о языке в процессе учебной индивидуальной и совместной деятельности и формирование на этой основе теоретического мышления и знаково-символического восприятия, а также овладение важнейшими коммуникативными компетенциями, развитие устной и письменной речи. Особое внимание в курсе уделено обеспечению познавательной мотивации учащихся к обучению родному языку и воспитанию их интереса к учебе, организации самостоятельной учебной деятельности учащихся, развитию их готовности и способности к сотрудничеству.

Курс русского языка Л.Д. Митюшиной, Е.А. Хамраевой наиболее подходит для школ национальных регионов Российской Федерации, а также школ и классов с полиэтническим составом учащихся, количество которых в последние годы резко увеличилось и будет продолжать расти. Данная линия предлагает единый, независимый от условий конкретного региона или школы порядок введения материала, основанный на преодолении дифференциальных трудностей русского языка. УМК построен на коммуникативно - деятельностной основе, что предполагает специальное обучение учеников коммуникативным и речевым навыкам уже в период добукварного курса. Это поможет сформировать у ученика первого класса базовые компетенции и развить их в дальнейшем. Построение учебного процесса по УМК ориентировано на концепцию развивающего обучения, что находит свое отражение при постановке учебных задач, способствующих развитию познавательных возможностей и способностей детей, их когнитивных навыков, мышления и самостоятельности. Основные содержательные линии УМК: формирование метапредметных умений, определенных государственным стандартом, формирование специальных учебных умений (работа со словарями; устное общение в сфере учебной и бытовой коммуникации со сверстниками и взрослыми; знакомство с формами русского речевого этикета) и развитие речи.

Рассмотрим комплекс упражнений из учебников 4 класса (1ч., 2ч.) Т.Г. Рамзаевой. [44], [45].

№38. Прочитайте.

Огонь.

На огонь можно смотреть без конца. Наверное, это осталось у нас от наших далеких предков. Огонь костра им казался загадочным живым существом. Они его приручили и поселили в своем жилище, как приручали диких животных. И вот в сырой темнате пещер или в глубине лесных чащ люди собирались у огня и смотрели на его таинственную пляску.

Огонь стал могучим помощником человека. На огне варили пищу, он отпугивал хищников, спасал от холода. Но огонь всегда таил в себе и опасность. ( Из книги "Что такое? Кто такой?")

. Продолжи текст двумя - тремя предложениями.

. Подготовься к изложению первой части текста.

№78. Прочитайте.

Воробей на часах.

В саду на дорожке прыгали молодые воробушки. А старый воробей уселся высоко на ветке дерева. Он зорко глядит, не покажется ли хищная птица. Тихо летит по задворкам ястреб. Но старый воробей заметил злодея.

Зачирикал громко и тревожно воробей. Все воробьята разом скрылись в кустах. ( По Л. Толстому.)

№82. Прочитайте.

Купание медвежат.

Наш знакомый охотник шёл берегом лесной реки и вдруг услышал громкий треск сучьев. Он испугался и залез на дерево. Из чащи вышли на берег большая бурая медведица и с ней два веселых медвежонка.

Медведица осторожно схватила одного межвежонка зубами за шиворот и давай окунать в речку. Медвежонок визжал, барахтался, но мать не выпускала его, пока хорошенько не выполоскала в воде.

Другой медвежонок испугался холодной воды и пустился удирать в лес. Мать догнала его, надавала шлепков, а потом - в воду, как первого.

Очутившись снова на земле, оба медвежонка остались очень довольны купанием. (В. Бианки.)

№107. Прочитайте.

Белый гусь.

На лугу гуси щипали траву.

Вдруг из-за леса наползла туча. Она росла, поднималась серой тяжелой стеной. Налетел вихрь. Упали крупные капли дождя. Посыпал град. Вода в реке шипела и пенилась. Гуси замерли в траве, тревожно перекликались. Но потом выдержали и побежали к реке в кусты.

Только белый гусь сидел, высоко вытянув шею. Град бил его по голове. Гусь вздрыгивал, но не трогался с места. Под его крыльями тихо копошилась дюжина гусят.

Внезапно туча промчалась. Луг снова зазеленел под лучами солнца. И только на его середине не таяла белая кочка. То был белый гусь. Он лежал на траве. Могучие крылья были широко раскинуты, шея вытянута. По клюву сбегала струйка крови. Все двенадцать "одуванчиков"высыпали наружу, целые и невредимые. ( По Е. Носову.)

№163. Прочитайте.

Как много может подсказать внимательному человеку поведение животных!

Была у одного геолога собака. Самая обыкновенная собака. Однажды поздним вечером геолог сидел за столом, карты геологические рассматривал. Рядом в коляске маленькая дочка спала. В углу дремала собака. Вдруг собака рванулась с места, схватила девочку за рубашку, выхватила ее из коляски и кинулась в дверь.

Геолог очень испугался. Он решил, что собака взбесилась. С ружьем в руках он выбежал из дома. И тут затряслась земля, рухнул дом. Началось землетрясение.

Так собака спасла своего хозяина и его маленькую дочку.

( По Б. Зубкову.)

№191. Прочитай.

Спасенный сад.

Весной писатель Аркадий Гайдар отдыхал в Ялте. Однажды он шел по пустынной улице. Вдруг у соседнего сада послышались голоса, крики. Оказалось, что в саду вырвало кран из водопроводной трубы. Сильная струя воды била прямо в кусты роз, сирени, в клумбы с цветами, вымывала из под них землю и могла уничтожить весь сад.

Гайдар подбежал к трубе и зажал её ладонью. Поток воды остановился. Гайдар сдерживал мощное давление воды из последних сил. Ему было очень больно. Он почернел и стиснул зубы, но трубы не отпустил, пока не нашли кран и не перекрыли воду.

У Гайдара весь день было прекрасное настроение. Ему удалось спасти маленький и чудный сад. ( По К. Паустовскому.)

№311. Прочитайте. Озаглавь текст.

Морж толстый, тяжелый. Похож он на громадный кожаный мешок с жиром.

Два здоровенных белых клыка торчат у него из щетинистых усов. Вместо ног у моржа ласты. Ими он, как веслами, воду загребает.

Нырнет он глубоко под воду и пасется на морском дне, как корова на лугу. Водоросли жуёт, ракушек ищет.

Наестся морж вдоволь, вылезет на берег, ляжет на камни и отдыхает. ( По Е. Чарушену.)

. Опишите внешний вид моржа.

. С чем его сравнивает автор?

. С чем он сравнивает ласты моржа?

. Какие прилагательные использует автор?

. Прочитайте их вместе с именами существительными.

. Как автор описывает поведение моржа?

№390. Прочитайте.

Удивительный мир окружает нас - это мир природы. Уметь видеть его красоту помогают нам художники.

Когда смотришь на картины художника Ивана Ивановича Шишкина, так и хочется попасть в сосновый бор, вдохнуть запах хвои, ощутить босой ногой мягкий влажный мох.

Есть у Шишкина картина, которую знают все - и большие, и маленькие.

Ранним утром в чаще леса резвятся три медвежонка. Рядом - мама - медведица.

Шишкин никогда не рисовал животных, и поэтому изобразить мишек помог ему художник Константин Савицкий - его друг. Играющие медвежата получились очень забавными.

И все же главное в картине не эти симпатичные звери, а дремучий бор. Далеко глухие места от человеческого жилья. Наверное, никто не заходит сюда, не тревожит лесное царство. Привольно здесь и зверя, и птице! Жизнь идет по своим лесным законам. Только от бурь да от времени гибнут старые деревья. А на их месте вырастает молодая поросль.

Вот об этой нетронутой красоте леса рассказал нам художник кистью и красками. ( Н. Шанина.)

№469. Прочитайте. Изложение - рассказ.

Байкал - чудо природы. В озеро впадает 336 рек и речек, а вытекает из него одна - могучая Ангара. Ученые подсчитали, что Байкал содержит пятую часть всех пресных вод планеты. Многие виды живых существ, обитающих в байкальских водах, не встречаются больше нигде. Например, почти прозрачную рыбку голомянку встретишь только здесь.

( По Г. Кублицкому.)

. Какой это текст: художественный или деловой? Докажи.

№470. Прочитайте. Изложение по данному началу.

Ледоход.

У берегов Волги уже появились проталины. С часу на час прибывает вода. Наконец раздается громких хруст. Лед дрогнул. Зимняя черная дорога развалилась на части. Начался ледоход. Льдины напирают друг на друга, крошатся и кружатся...

. Что можно дополнить?

№508. Прочитай.

Раки.

Речка Березовка хоть и маленькая, да и рыбная. А вот раков в Березовке не было. Перевелись раки, да и все.

А в соседней речке Вертушинке раки не переводились. Только ходить туда было далеко.

Однажды Тиша предложил своему другу Ване наложить в Вертушинке по корзинке раков и выпустить их в Березовку. Но Ваня не согласился.

Прошел год. Один раз удили мальчики рыбу. Ваня закинул удочку на ерша, а поймал озорного рачонка. Обрадовался он. Решил, что раки сами собой развелись. Тиша увидел маленького рака и больше Вани обрадовался. Значит, не зря он прошлым летом один на Вертушинку ходил через лес и болото. ( По Е. Пермяку.)

. Какое полезное дело сделал Тиша?

. Как это произошло?

№515. Прочитайте. Озаглавь текст.

Мы с нетерпением ждали, когда к нам в сад прилетел скворцы.

Наконец вечером кто-то закричал: " Смотрите - скворцы!" И правда, они сидели высоко на ветках тополей. После воробьев скворцы казались непривычно большими и чересчур черными. И рядом, у соседей, на гибких ветках легко покачивались эти темные неподвижные комочки.

В этот вечер у скворцов не было шума. Так всегда бывает, когда вернешься домой после долгого трудного пути. (По А.Куприну.)

№517. Прочитайте текст. Определите его тему.

Утро.

Самое лучшее в мире - смотреть, как рождается день!

В небе вспыхнул первый луч солнца. Ночная тьма тихонько прячется в ущелья гор и трещины камней. А вершины гор улыбаются ласковой улыбкой. Волны моря высоко поднимают белые головы, кланяются солнцу.

Доброе море смеется.

Шаловливо покачиваются цветы. Они гордо улыбаются, потягиваясь к солнцу. Его лучи горят в каплях росы. А над ними уже кружатся золотые пчелы и осы.

День пришел. ( По М. Горькому.)

. Докажите, что автор описывает рождение дня.

. Обратите внимание на структуру текста, на объекты описания, на изобразительные средства.

№570. Прочитайте. Озаглавьте текст.

Раскопали однажды в пустыне старый город.

Бережно передавали ученые из рук в руки каменные топоры, внимательно рассматривали кремневые ножки. Много тысяч лет пролежали они в земле.

А один ученый и растер на ладони кусочек глины и глазам не поверил. Знаете, что он увидел? Зернышки пшеницы и просо.

Ученые собрали пригоршню зернышек, очистили их, смололи и испекли лепешку. это были лепешка из самой древней пшеницы.

( По Ю. Крутогорову.)

При работе над изложением активизируется словарь детей. В их речь вводят новые слова, над значением и употреблением которых проводится в классе определенная работа. Кроме того, передача воспринятого текста вызывает у школьников необходимость употребить целый ряд слов, которые находятся в их пассивном словаре. В ходе подготовительной работы из текста, предназначенного для изложения, выбирают незнакомые для учащихся или трудные для написания слова. Незнакомые слова выписываются на классной доске, ученики получают ряд заданий, например, прочитать слово и поставить ударение, подчеркнуть безударную гласную или сомнительную согласную и проверить их написание, вспомнив соответствующее правило, подобрать соответствующее слово и записать его и др. Составление предложений с отобранными словами, которые были заранее записаны на доске. Далее следует разбор составленных учениками предложений. Таким образом, уточняются и закрепляются пунктуационные навыки школьников. Такой подготовительный период оказывает положительное влияние на полноту, правильность и последовательность изложений. Полезность проведения всех перечисленных видов работ отмечается многими методистами, которые подчеркивают, что разнообразные упражнения уточняют и закрепляют орфаграфические и синтаксические навыки школьников. Кроме того, у них выробатывается привычка обосновывать написание той или иной орфограммы.

Таким образом, для повышения эффективности обучения написания изложений необходимо: проведение рассредоточенности во время подготовительной лексико - синтаксической работы, осуществляемой на уроках русского языка.

2.2 Тексты для изложений и требования к ним

Самый простой вид изложения - подробное, близкое к тексту изложение (по вопросам или плану) небольшого рассказа или отрывка, имеющего текст. Такие изложения проводятся во всех классах. Цель подобных упражнений - научить детей самостоятельно, связно и последовательно излагать чужие мысли, пользуясь вопросами. Конкретные вопросы позволяют учащимся почти дословно передавать содержание прочитанных текстов.

Обучая детей письму в первом классе нельзя ограничиваться списыванием готовых слов и текстов. Надо, чтобы первоклассники на самых разных ступеньках обучения письма создавали текст сами или по своим впечатлениям. Как ни примитивны самые первые изложения в 1 классе, но они определяют начало письменной речи учащихся.

Необходимо научить первоклассников пользоваться готовым планом при изложении. Учащиеся должны правильно читать вопросы на доске и понимать их содержание; отвечать точно на вопросы плана; при пересказе и письменном изложении располагать свои ответы последовательно, в соответствии с порядком вопросов в плане. В работе над изложением формируется у детей навык строить простое изложение. Учащиеся усваивают правильный порядок слов в предложении, учатся ставить в конце предложения точку и ограничивать его по смыслу от других предложений. Для укрепления навыков письменной речи необходимо обучать детей пользоваться в изложении теми словами, которые они понимают и умеют правильно писать.

Творческая и самостоятельная речевая деятельность повышает интерес к учению, дает учащимся удовлетворение, уверенность в своих силах, развивает мышление, подготавливает к дальнейшим, более сложным работам по развитию речи.

По мере продвижения в учебе первоклассники пишут все большие по объему изложения, и к концу первого полугодия они уже могут записать самостоятельный текст из 10-12 слов. Сравнительно частое употребление такого вида работ вырабатывает у детей умение выражать мысль. Преодолевается психологический барьер, который мешает многим учащимся, сдерживает речевое развитие.

Изложению помогают другие речевые упражнения, например: составление предложения, восстановление деформированного текста. Как же повысить активность школьников, как внести элемент творчества? Во-первых, глубоким усвоением текста, но не заучивая его. Во-вторых, подвести детей к замене слов в предложениях из текста: иные предложения сокращают, другие дополняют, изменяют порядок слов.

Во 2 классе работа над подробным изложением усложняется. Подбирая текст, предусматривает ознакомление школьников с новыми для них особенностями в области логики, лексики, синтаксиса, композиции текста с повествованием и элементами описания.

Сравнение детского текста с оригиналом раскрывает перед мир детского речевого творчества, помогает правильно понять, что школьника увлекает, что затрудняет, то есть над чем и как нужно дальше работать.

Хотя подробное, близкое к тексту изложение считается сравнительно легким упражнением, но оно проводиться в 3 классе и 4 классах, так как у него собственные задачи в развитии и совершенствовании детской речи. В подробном изложении школьники привыкают обращать внимание на детали в тексте, учатся строить повествование, вводить элементы описания, передавать диалог, использовать изобразительные средства языка. Они учатся строить текст, соблюдая временную последовательность, причинно - следственные отношения. Все это развивает детей умственно.

Сжатые изложения вводятся во 2 классе и продолжаются в усложняющихся вариантах в третьем и последующих классах.

Подготовка к ним состоит в следующем: дети сами прочитывают текст 1-2 раза, после чего в ходе коллективной беседы выявляется главное - то, что обязательно надо отменить в тексте сжатого пересказа, и то, что можно опустить. Следовательно, нужна на первых порах существенная устная подготовка. Она проводиться на уроках чтения. Но постепенно устная подготовительная работа сокращается, уступая место самостоятельной работе учащихся.

Готовя детей к сжатому изложению, необходимо особенно тщательно работать над планом, над последовательностью материала, так как при сокращении текста могут нарушиться логические связи, может потеряться общий смысл рассказа, его идея, исказиться тема. Сжатые изложения обладают и недостатками: сокращение неизбежно обедняет художественный текст, лишает его эмоциональной силы. Часто сжатое изложение превращается в сухое изложение фактов. Предлагая учащимся написать сжатое изложение, нужно предоставить им возможность проявить максимум в самостоятельности в отборе главного и деталей. Сжатое изложение может проводиться по текстам научно - популярным (деловым). А вот сжатое изложение описаний, особенно художественных, не рекомендуется.

Письменные изложения с творческими изменениями и дополнениями предоставляют собой продолжение соответствующей устной работы, которая описана ранее. Наиболее удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика, от лица одного из персонажей, с творческими дополнениями, реже письменно оформляется инсценирование рассказов, словесное рисование обычно проводиться устно.

Творческие изменения и дополнения в письменном варианте пересказа не должны быть большими - дети пишут медленно. Поначалу такие изменения могут быть составлены в результате коллективной работы. В дальнейшем творческие изменения и дополнения школьники делают сами, иначе не будут развиваться их творческие способности. Каждый придумывает свои дополнения, используя свой жизненный опыт и знания, почерпнутые из книг, радиопередач…

Более сложный вид творческих упражнений - изложения по плану и словарику. Дети, пользуясь планом, учатся отвечать на отдельные вопросы плана несколькими предложениями, используют при письме предложенный словарик, проявляют большую самостоятельность в построении предложений.

В своих творческих работах дети часто упускают или недостаточно полно раскрывают главную мысль рассказа, предназначенного для изложения, учить детей выделять в нем главное существенное. С этой целью во 2 классе практикуются изложения по плану, составленному детьми коллективно. Текст для изложения, разделенный на части, записывается на части и воспринимается зрительно, что помогает учащимся лучше запомнить текст, как со стороны содержания, так и со стороны орфографии.

Работая над планом статьи, дети лучше усваивают основную мысль каждой части и всего рассказа; передавая эти мысли своими словами, учатся оформлять их в заголовках плана.

Располагая части плана в логической и записывая изложение по плану, дети овладевают навыками грамотной связной речи.

Постепенно дети начинают сами разбивать текст на части и составлять его план, учатся определять в коротких рассказах 3 основные части.

Дети учатся передавать содержание рассказа своими словами, подбирать синонимы, употреблять в изложении распространенные предложения. Речь ученика становиться богаче и красочнее, изложение свободнее.

Этим же целям служат изложения по опорным словам. В качестве опорных слов выступают часто слова с трудными орфограммами. Опорные слова - это своеобразный план, помогающий ученику восстановить в памяти содержание отдельных предложений и текста в целом. Эта работа, однако, может проводиться лишь тогда, когда дети научатся оформлять отдельные мысли в законченном предложении.

Изложения с творческими дополнениями иногда задают на дом в 3 классе, давая детям несколько дней на обдумывание сюжета.

В сущности, все виды творческих пересказов могут быть проведены в письменной форме, и тогда их можно назвать письменными изложениями.

Однако нельзя не учитывать, что письменная форма всегда труднее, чем устная. Поэтому письменное изложение от лица рассказчика можно рекомендовать лишь для класса с хорошо развитой речью, после аналогичных работ, а также в индивидуальной работе с учащимися. Это же можно сказать относительно инсценировок по составленным рассказам. Составление письменных инсценировок происходит в коллективной работе на внеклассных занятиях с привлечением тех школьников, которые проявляют интерес к такой деятельности. Сравнительно редко учителя обращаются к письменным вариантам словесного рисования или воображаемой экранизации. Творческие изложения вырабатывают у учащихся умение самостоятельно излагать свои мысли, являются первыми ступеньками к сочинению.

Опираясь на теорию связной речи Н.И. Жинкина, Т.А. Ладыженская выделила те специальные умения, которым надо учить в школе, развивая навыки связной речи учащихся и которые должны помочь говорящему (или пишущему), создавая текст, стать на точку зрения слушателя, реализовать как можно лучше свой замысел. Это следующие коммуникативные умения:

умение раскрыть тему высказывания;

умение раскрыть основную мысль высказывания;

умение собирать материал к высказыванию;

умение систематизировать собранный к высказыванию материал;

умение совершенствовать написанное (для письменной речи);

умения строить высказывания в определенной композиционной форме;

умение выражать свои мысли правильно (с точки зрения норм литературного языка), точно, ясно и по возможности ярко.

Т.А. Ладыженская [28; 64] отмечает, что формирование этих умений поможет создать высказывание, отвечающее требованиям хорошей речи. Формирование этих умений начинается с уроков чтения (даже с уроков обучения грамоте) и связывается прежде всего с работой над заглавием.

В процессе работы над текстом при обучении пересказу и работе над изложением - формируется предусмотренное программой умении соотносить содержание текста с заглавием. Отвечая на вопрос «Почему рассказ так назван?», дети учатся обращать внимание на связь между содержанием и заглавием. Вдумываясь в заглавие, учащиеся выделяют основную мысль всего текста или частей. Необходимо проводить разнообразные упражнения, которые помогут детям установить единство содержания с заглавием; предлагать такие формулировки тем, в которых прямо отражена основная мысль.

Особенно трудно в обучении связной речи научить ребенка тому, как построить свою речь, какими средствами донести до слушателя(читателя) свой замысел. Как отмечает Н.И. Жинкин [21; 33], замысел относится ко всему рассказу в целом. Это планирование композиции рассказа. Выделяются основа рассказа, его начало и окончание. Умение строить сообщение и систематизировать материал относиться к отрабатыванию на уроках чтения, при подготовке к изложению и связываются с работой над планом.

При составлении связных сообщений учитель постоянно ставит вопросы: «Как вы свяжете между собой части рассказа? Как вы свяжете два соседних предложения? Какие слова надо запомнить? Как надо переставить слова в предложении, чтобы связать его с предыдущим?» Эти вопросы рассчитаны на то, чтобы дети учились обдумывать одновременно несколько предложений при составлении связного сообщения. Такая работа особенно важна при обучении связной письменной речи.

В построении связного текста большое значение имеет использование разнообразных синтаксических конструкций, которые придают речи логическую связанность, убедительность и эмоциональность. Однообразные, однотипные по структуре предложения разрушают логическую цепочку, которая является признаком связного текста. Вот почему при анализе текстов, предназначенных для изложений, при анализе работ детей и особенно при выполнении специальных упражнений (восстановление деформированного текста, построение письменных ответов на вопросы и т.д.) необходимо постоянно обращать внимание на то, как в тексте связаны между собой соседние предложения(с помощью союзов, специальных слов). Особое внимание детей необходимо привлекать к порядку слов в предложении. Ведь порядок слов - один из способов выражения логической связи. Самим детям это заметить трудно, задача учителя помочь им.

Самый простой вид изложения - подробное, близкое к тексту изложение (по вопросам или плану) небольшого рассказа или отрывка, имеющего текст. Такие изложения проводятся во всех классах. Цель подобных упражнений - научить детей самостоятельно, связно и последовательно излагать чужие мысли, пользуясь вопросами. Конкретные вопросы позволяют учащимся почти дословно передавать содержание прочитанных текстов.

Таким образом, при проведении изложений необходимо учитывать особенности данного типа и знать методику. Каждый вид изложения преследует свою цель. При разработке методики проведения изложения необходимо учитывать его характеристику. Текст должен соответствовать требованиям данного типа изложения. Работа над изложением обогащает словарь школьников, совершенствует синтаксический строй их речи, формирует навыки запоминания и воспроизведения в письменной форме исходного текста, закрепляет знания о типах речи и стилях, развивает логическое мышление школьников.

2.3 Подготовительные упражнения при обучении изложению

Обучающее изложение возможно в том случае, если для работы избран безукоризненный материал, являющийся образцом в использовании речевых средств.

Имея большое количество сборников для изложений, необходимо сравнительно быстро отыскивает подходящую статью. Критерий этого подбора обыкновенно связывается с объемом текста, его темой, воспитательной ценностью и трудностями орфографического и пунктуационного характера. Если преодолеть традиционный взгляд и рассматривать изложение как работу, которая, прежде всего, способствует развитию речи учащихся, то ее следует теснейшим образом связать с изучаемым грамматическим материалом - в этом один из определяющих принципов подбора. Ели текст изложения по своему грамматическому и стилистическому содержанию будет отражать программную тему занятий, то работа над ним может стать логическим продолжением или завершением предыдущих уроков, становиться их своеобразным итогом: оно позволяет увидеть, в какой мере изучение программного материала усвоено учащимися в чисто практическом плане использования в речи лексических и грамматических единиц.

Существующие сборники изложений не связывают, к сожалению, организацию текстового материала с программой по русскому языку, с ее грамматическим содержанием.

Подбирая текст к изложению, нельзя не учитывать его жанровых особенностей, так как одна из задач изложения состоит в том, чтобы показать, в какой зависимости находятся речевые средства от жанра произведения.

При выборе статьи для изложения нельзя не учитывать, кому она принадлежит, потому что при работе над языком текста следует знакомить учащихся с индивидуальными особенностями писателя - его слогом.

При выборе текста для изложения нужно помнить и о том, чтобы текст:

) отвечал требованиям идейно- политического воспитания учащихся;

) обладал достаточной художественной выразительностью, отвечал требованием литературного языка;

) не был перегружен большим количеством незнакомых учащимся собственных имен, названий, специальных условных обозначений;

) был по возможности по содержанию, возбуждал интерес у учащихся, делал работу их мысли и воображения более интенсивной;

) содержал, если изложение осложнено дополнительными языковыми заданиями, необходимый лексико - грамматический материал.

Выбор текста для изложения является важным вопросом. Школьная практика и специальные исследования показывают, что для учащихся начальных классов самым доступным текстом для изложения является рассказ - повествование. Вот почему современная методика считает, что обучать на таком тексте, в котором развертывается событие, есть определенный сюжет. В рассказе должно быть небольшое количество эпизодов. В синтаксическом и лексическом отношении он должен быть прост и доступен учащимся: все слова ясны по своему значению, синтаксические конструкции доступны для исследования и использования их в детской речи; просто должно и построение рассказа в целом: три-четыре части легко выделяемые в абзацы.

Например: В избе лесника из чащи прибежал барсук. На голове у него стеклянная банка надета, как скафандр.

Смотрит барсук сквозь банку, а снять ее не может. Что-то вкусное было в банке, вот зверек и попался.

За помощью он прибежал к человеку. Лесник аккуратно разбил банку. Счастливый барсук скрался в тайге. (По Г. Ковенчуку).

Тексты для изложений постоянно усложняются: в них появляются эпизоды, больше их становиться, чем раньше. Они становятся сложнее в словаре, в синтаксисе. Появляется все больше слов, которые дети еще не писали, а предложения становятся более разнообразные по своему построению и составу. Более сложным становиться и построение самого рассказа или статьи, предназначенной для изложения. Рассказ состоит из большого количества отдельных эпизодов, следовательно, в его составе больше абзацев. Например:

Хозяюшка.

Ушла мама в колхоз на работу. Тамара хозяйкой осталась. Убрала девочка комнату. Вынесла корм цыплятам.

Села Тамара с книжкой под березами. Вдруг наседка закричала. Это коршун цыпленка схватил. Налетела наседка на врага, клюнула его в голову.

Бросил коршун цыпленка, на наседку летит.

Тамара закричала. Бежит девочка на коршуна, книжкой машет.

Взмахнул разбойник крыльями. Только его и видели.

(По В. Бахревскому).

В целях развития самостоятельности учащихся тексты постепенно усложняются и по своему оформлению:

) текст разделен на небольшие части (абзацы), и к каждой из них внизу дан пункт плана;

) текст не разделен на абзацы, но есть план;

) текст разделен на два (затем на три-четыре) абзаца, плана не дано, но последний составляется коллективно;

) текст разделен на три-четыре абзаца, плана нет, дети составляют его самостоятельно и пишут изложение;

) текст не разделен на абзацы, не дано плана детям, надо составить план из трех-четырех пунктов и написать изложение.

Например:

Бомба.

На столе лежала черня бомба, и жандармы со страхом смотрели на нее.

Только что в полицию ворвались неизвестные люди. Они положили на стол большую бомбу. Один шепнул: «Шевелиться нельзя, бомба может взорваться». От бомбы за дверь тянулся шнур.

Неизвестные увели из полиции недавно задержанного жандармами коммуниста. Жандармы боялись двигаться. А вдруг в бомбе пущена заводная пружина?

В комнату вбежал жандармский офицер.

Где арестованный?

осторожно ваше благородие, бомба…

Офицер выхватил шашку и рубанул по бомбе. Жандармы ахнули. Спелая сочная тыква распалась на две половины. (По М. Коршунову).

План.

Бомба в полиции.

Откуда бомба?

Освобождение арестованного коммуниста.

Жандармский офицер.

Тыква.

Так постепенно ученики овладевают умением писать изложение готового текста. При этом речь учащихся обогащается новыми словами, оборотами, синтаксическими конструкциями.

Кроме того дети учатся строить связную речь, развертывать сюжет рассказа в определенной последовательности по плану.

В процессе пропедевтической работы над связной речью учащиеся демонстрируют разные возможности. Они приобретают следующие умения: отличают связное высказывание от набора отдельных предложений; определяют тему высказывания; соотносят заглавие и содержание текста; выбирают среди данных заголовков наиболее точный; определяют границы предложений и порядок следования предложений в тексте; используют средства межфразовой связи (синонимы, местоимения, союзы).

Главный вывод заключается в том, что успешное обучение младших школьников изложению возможно лишь при систематической кропотливой работе на уроках чтения, русского языка, с включением обязательных развивающих упражнений.

2.4 Методическая система обучения изложению учащихся 4 класса

Изложение занимает значительное место в системе упражнений по развитию речи. При написании изложений учащиеся должны овладеть важным умением - последовательно и четко излагать то, что они слышат, читают.

При работе над изложением активизируется словарь учащихся. В их речь вводятся новые слова, над значением и употреблением которых проводиться специальная работа. Язык текста изложения при подготовительной работе оказывает влияние на речь учащихся, обогащающуюся различными грамматическими средствами.

И, несмотря на это, изложения младших школьников в речевом отношении однообразны, бедны по содержанию. В них имеется еще достаточное количество речевых и орфографических ошибок.

Н.И. Жинкиным [22; 18] отмечает, что для того, чтобы правильно передать содержание текста, необходимо удерживать записанное и утверждать последующее. Ряд одновременных задач (необходимость удерживать предыдущие, вспоминать последующие, запись слов, отбор и распределение многих предметных признаков, орфография, техника письма) приводит к нарушению нормативной стереотипии: возникают пропуски слов, ошибки в управлении и согласовании, в лексической сочетаемости слов.

Для предупреждения указанных ошибок при написании изложений, которые в начальных классах носят обучающий характер, следует проводить специальную подготовительную работу.

Н.И. Жинкин [22; 41], говоря о необходимости проведения предварительной словарной работы по уяснению значений слов, сочетаемости слов, о составлении вариантов предложений, пишет, что «в такой работе учащийся, во-первых, не остается наедине с собой перед сложнейшей задачей письменного изложения, во-вторых, письменная речь следует рука об руку с устной, с чтением и самостоятельным, контролируемым педагогом поисками словесных выражений. Связь письменной речи с другими ее видами (существует) соответствует самому существу дела, так как письменная речь вырастает на базе внутренней и контролируется чтением».

Какую же подготовительную работу можно проводить перед написанием изложения?

Изложению в первом классе предшествуют подготовительные упражнения в связной речи. Работы подготовительного характера рекомендуются как устные, так и письменные. Устные упражнения с деформированным текстом следует начинать в декабре месяце. Составляя рассказ из отдельных предложений, первоклассники практически усваивают важнейшие требования к связной речи - последовательность изложения мыслей. Первая работа с деформированным текстом может быть проведена по рассказу «Лиса», который написан на доске в нарушенной последовательности и закрыт.

Ход урока.

Учитель коротко расскажет, зачем и как охотятся на лис, даст понятие о капкане, показав его на картинке.

Учитель выразительно читает текст и проводит его анализ: «Куда попала лиса?», «Как об этом сказано в рассказе?»…

Подготовка к составлению рассказа.

Учитель предупреждает: «Сейчас мы с вами составим этот рассказ из отдельных предложений. Но сначала надо решить, сколько предложений в рассказе, учитель читает рассказ и спрашивает: «Сколько в нем предложений? Как вы узнали, что четыре? Можно ли их переставлять? Почему нельзя переставлять?»

Вывод: в рассказе всегда есть порядок. Его нельзя нарушать.

Составление рассказа.

Учащиеся читают предложения на доске. Выясняется, что это не рассказ, так как нет порядка в расположении предложений. «Что же надо делать, чтобы рассказ был понятен? О чем надо сказать дальше? Что сделала лиса? Чем же закончился рассказ?»

Ставя каждый из этих вопросов, учитель помогает учащимся найти на доске нужное предложение. Дети читают его (про себя и хором вслух). Затем предложения читаются в нужной последовательности. Можно их переписать, чтобы получился связный рассказ перед глазами учащихся.

Подведение итогов работы. Задается вопрос: «Что же мы составили из отдельных предложений? (Рассказ) Как мы это сделали? (Поставили предложения по порядку). Какое заглавие у этого рассказа? Почему рассказ назван «Лиса»?

В связи с этой устной работой возможна запись (под диктовку или списывание с доски) всего рассказа или двух предложений. Но цель упражнения уже достигнута в устной работе: учащиеся осознали необходимость последовательности в передаче содержания. Письменные упражнения подготовительного характера также начинаются в конце первого полугодия первого класса. Учащиеся вставляют в текст слова или составляют предложения из этих слов. При этом дети приучаются ориентироваться в записях на доске, что очень важно при письме изложения или сочинения. Основная цель этих упражнений - усвоение учащимися порядка слов в простом предложении. В качестве подготовительных упражнений рекомендуется также коллективная запись по частям предварительного пересказанного текста. Такая запись позволяет привлекать внимание учащихся к орфографической стороне текста, так как ей может сопутствовать частичный орфографический разбор. Постепенно дети переходят к написанию изложений. Прежде чем написать изложение в любом из классов, дети, во-первых, разбирают содержание и структуру намеченного для изложения текста. Отбирают из текста ряд предложений и словосочетаний, которые учащиеся должны заполнить для правильной передачи содержания. Затем необходимо провести орфографический анализ текста (отметить слова с непроверяемым написанием, с безударными гласными, проверяемыми ударением, с непроизносимыми согласными…).

Работу над отобранными словами и синтаксическими конструкциями лучше всего проводить в системе словарно- орфографической работы, являющейся элементом каждого урока русского языка. Чтобы учащиеся хорошо усвоили правописание слов, можно использовать такие упражнения, как подбор однокоренных слов, составление предложений с трудными словами и т.д.

При подготовке к изложению, большое значение имеет работа над языком текста, над выяснением смысла незнакомых слов. При этом следует уделять внимание образно - выразительным средствам языка (почему употребительно то или иное выражение), проводить работу по предупреждению синтаксических недочетов (неправильное употребление падежей существительных, предлогов, ошибки в согласовании прилагательных с существительными, сказуемых с подлежащими).

Языковую подготовку, как и орфографическую, целесообразно рассредоточить. Это создаст условия для более глубокой работы над лексикой, синтаксисом, выразительными средствами языка.

Вот одна из систем работы на примере текста В.М. Пескова «Архаренок Петька».

Родился Архаренок в долине горной реки. Мать кормила его молоком и учила бегать по скалам. Прыгнет она с обрыва, остановиться и опять зовет сына. Архаренок дрожал от страха, но прыгал. Мать хватила его, облизывала шершавым языком его шерстку.

Однажды утром пришла беда. Прокрался в долину пятнистый барс. Быстрее шаги у матери. Рванулась она бежать, да тут же остановилась. Разве остановить мать сына?

«Беги, малыш, беги, а я уже потом…» желтой молнией метнулся барс, и не стало у архаренка матери…

Через минуту прогремел выстрел. Еще больше испугался Архаренок, увидев человека. Но человек оказался совсем не страшным. Он погладил малыша и взял его с собой.

Теперь живет Архаренок в зоопарке.

Проводиться следующая работа по предупреждению орфографических ошибок:

Отмечаются слова с непроверяемыми безударными гласными: молоко, язык, желтый, однажды, потом, теперь.

Отмечаются слова с безударными гласными, проверяемые ударением: кормилица, дрожал, бежал, зовет, хвалила, беда, остановилась…

Отбираются слова, которые могут вызвать орфографические ошибки, связанные с неумением школьников устанавливать связь между словами в словосочетании, предложении. В данном тексте выделяются имена существительные, в окончаниях которых учащиеся могут допустить ошибки: родился в долине реки, шаги у матери, не стало матери, живет в зоопарке.

Предупреждение ошибок в правописании отобранных слов можно проводить на ряде уроков русского языка при организации словарно- орфографической работы.

Работу над словами с непроизносимыми написаниями можно провести как словарный диктант: однажды, потом, теперь. Детям говорится о том, что эти слова служат для связи слов между частями изложения, они часто встречаются в книгах для чтения, в текстах упражнений учебников.

Предупреждение ошибок в написании слов с безударными гласными, проверяемыми ударением, можно провести таким образом: на доске записываются отобранные слова с пропущенными безударными гласными. Учащиеся подбирают проверочные слова и вставляют пропущенные буквы. На доске делается следующая запись:

… - к- рмить, … - ок- зался, …-др- жать,…-з- вет, …- хв- лить, …- р- ка.

Эту работу учащиеся могут выполнить самостоятельно или под руководством учителя.

Для предупреждения ошибок в правописании падежных окончаний имен существительных учащимися предлагается такое задание: вставить пропущенные буквы в словосочетания: жить в зоопарк -, шаги матер-, в долин- реки.

Накануне написания изложения учащиеся знакомятся с его текстом. Текст читается учителем, после чего с детьми проводиться беседа, выявляющая, правильно ли они поняли прочитанное. На доске столбиком написаны сочетания слов, которые детям нужно запомнить, чтобы правильно передать содержание текста:

родился в долине горной реки,

учила бегать по скалам,

дрожал от страха,

прокрался в долину,

рванулась бежать…

Например, на вопрос «Что делала мать архаренка?» дети отвечают используя написанное словосочетание: рванулась бежать, но остановилась.

Почему автор употребил глагол «рванулась»? (чтобы показать быстроту движений).

Какими словами можно заменить слово рванулась? (бросилась, кинулась).

Можно провести работу по синонимической замене. Необходимо записать на доске предложение: Человек оказался совсем не страшным, обращает внимание детей на правописание слов этого предложения. Затем учащимися предлагается записать его, а выделенное словосочетание заменить одним словом. Получается такое предложение: Человек оказался добрым.

При написании изложения текст читается один раз. Составляется план. Дети пишут изложение, используя отобранные синтаксические конструкции. На доске выписывается предложение с прямой речью и обращением: «Беги, малыш, беги».

Кроме этого в число упражнений предваряющих написание изложения можно включить:

письменные ответы на вопросы;

ответы на вопросы выдержками из текста;

составление предложений на определенную тему;

упражнения, с превращением одних типов предложений в другие;

упражнения, активизирующие эмоционально - оценочную лексику учащихся;

упражнения, развивающие навык логического членения текста;

упражнения, развивающие грамматико-стилистические навыки учащихся. Эффективным средством подготовки к изложению являются свободные диктанты. Они помогают предупреждать такие ошибки учащихся, как неполнота и непоследовательность в передаче содержания, учат выделять главное, устанавливать логическую связь между частями текста, находить нужную форму языкового оформления. Кроме этого, они являются важным средством обогащения активного словаря учащихся.

Один из вопросов методики изложения является творческая переоценка, связанная с работой над содержанием текста. Необходимость такой работы не вызывает сомнений, ибо учащиеся не смогут написать изложение, если они достаточно хорошо не усвоили содержание. Работа над содержанием будет полезной и увлекательной, если беседа пойдет по основным, проблемным вопросам, требующим от учащихся размышлений, выводов, обоснований, доказательств. Найти эти проблемные вопросы и правильно объяснить можно только при условии внимательного языкового анализа текста.

Для изложения обычно берется материал простой и доступный. В беседе по содержанию будет звучать вопрос: почему? зачем? Ответы подкрепляются наблюдениями над языком, и суждения приобретают необходимую глубину и ясность. Но и провести беседу интересно и содержательно, развивая мыслительные особенности учащихся, - задача не из легких. Может возникнуть опасность увлечься пересказом, не требующим от учащихся ни сосредоточенности, ни размышлений, ни внимания к языковому выражению. Вопросы к беседе необходимо составлять так, чтобы учащиеся, размышляя над ними, мотивируя свои соображения языковым материалом текста, участвовали в беседе с интересом и пользой.

Таким образом, приступая к работе над содержанием нельзя забывать ни о проблемной направленности беседы, ни о языковом анализе текста, иначе работа над содержанием невольно превратиться в рядовой, мало полезный пересказ, составленный из лоскутных ответов на многочисленные и чаще несущественные вопросы.

Традиционным оказывается и связный пересказ текста. Обыкновенно он проводиться перед записью изложения.

Если беседа по содержанию не отличается проблемной направленностью и не опирается на языковой анализ, она уже является пересказом. Значит, связная передача текста оказывается повторением той же самой работы, которая проводилась ранее. Разница лишь в том, что первоначально пересказ составляется из ответов многих учащихся, а теперь он дается одним учеником и потому предстает более связным, единым. Пересказ является своеобразной подготовкой к письменному изложению, хотя он имеет большое значение для развития связной речи. При обучению изложению, так же как и при обучению пересказу, различаются следующие виды работы:

воспроизведение прочитанного по вопросам;

связный пересказ прочитанного;

придумывание заглавий;

составление плана к прочитанному;

дополнение, продолжение, вставка эпизодов, творческие работы по прочитанному (сочинения, близкие по тематике к прочитанному).

Воспроизведение содержания прочитанного по вопросам следует начинать в начальных классах с небольших по объему и легких по содержанию прозаических произведений - рассказов или статей. Воспроизведя содержание рассказа по вопросам, дети остановятся на самых существенных моментах. Таким образом, они уже с первых шагов приучаются выделять в тексте главное. После того как дети пересказали содержание прочитанного текста, они могут приступать к изложению. При этом нельзя ожидать полного совпадения с содержанием пересказа и изложения. Изложение обычно бывает короче устного пересказа. Но, так же как и пересказ, изложение должно быть построено по плану, отдельные части изложения связаны друг с другом.

Целям обучение детей охватывать содержание прочитанного и его обобщать служит и составление плана. Навыки составления плана требуют умения обобщать в двух - трех словах основное содержание прочитанного отрывка, части в целом. Именно этой цели служат такие упражнения, как придумывания заглавий к неозаглавленным текстам или к частям текста, нахождение в книге отдельных предложений, которые могли бы служить подписью под картинкой, заглавием к части прочитанного рассказа. Не вызывает сомнения значение работы над планом для умственного развития детей: он учит детей производить анализ и синтез, абстрагировать и обобщать, отделять главное от второстепенного…

Значение плана и в том, что он ориентирует ученика, о чем из прочитанного следует сказать раньше, о чем позднее, о чем совершенно не следует говорить. И когда детям предлагается возможность рассказать прочитанное без помощи, то они переходят к пересказу по плану.

Работа над обучающим изложением на уроке распадается на два этапа: первый - подготовка к выполнению задания, второй - его выполнение. Готовить учащихся к изложению можно в течении всего урока (если текст большой и трудный) или не столь продолжительно (когда текст небольшого объема и написан достаточно просто). Иногда работа над обучающим изложением требует наглядных пособий. Главное требование к наглядным пособиям состоит в том, чтобы они точно соответствовали разбираемому тексту.

Во время выполнения работы, дети сначала выполняют работу на черновике, а потом переписывают набело.

Изложения учащихся 3-4 классов должны отвечать следующим требованиям:

учащиеся должны правильно, без искажений фактов передавать содержание прочитанного текста. При этом должна быть соблюдена последовательность событий и эпизодов, имеющих место в тексте;

последовательность изложения должна соответствовать определенному плану;

изложение может быть подробным или сжатым в зависимости от заданий;

изложение должно быть написано орфографически правильно. Очень важен в процессе изложения анализ написанных работ. Проверяя работы, можно классифицировать их, учитывая:

точность передачи, последовательность содержания текста;

ошибки в построении предложений;

неправильное употребление слов;

наиболее грубые орфографические и пунктуационные ошибки.

Исправленные работы приносятся в класс. Не раздавая учащимся их работ, выписываются на доску или читаются неудачно употребленные в изложении слова и вместе с детьми устанавливает, почему данное слово следует считать неудачным, какое бы слово было бы лучше употребить вместо него. Затем разбираются неправильно написанные предложения, которые только подвергаются исправлению.

Ошибки в нарушении последовательности содержания исправляются так: читается несколько работ, в которых имеются подобные недочеты и вместе с учащимися устанавливает, какие эпизоды упущены, неточно изложены, как следовало бы написать…

После такого разбора учащиеся получают тетради и правильно записывают слова и предложения, в которых были допущены ошибки.

Есть и другой вариант работы над ошибками в изложении: учащиеся получают тетради, затем отыскивают в своих работах отмеченные ошибки, и под руководством исправляют их. Этот вариант предполагает большую самостоятельность. Нельзя помочь всем сразу, поэтому детям приходится ждать, когда учитель подойдет к каждому. Вот почему этот вариант применяют реже первого. При достаточной подготовке учащихся возможен и второй вариант. Полезно в некоторых случаях после разбора изложения дать задание - переработать его, исправив допущенные ошибки.

Основная задача начальной школы в области обучения русскому языку заключается в развитии устной и письменной речи.

Среди многих видов работ, с помощью которых можно решить эту задачу наибольшими возможностями обладают изложения и сочинения, особенно если между ними устанавливается тесная взаимосвязь.

В школьной практике, к сожалению, нередко случается так, что они проводятся обособленно. Желательно, чтобы все виды упражнений в связной речи проходили в определенной последовательности и системе. Тогда можно добиться такого положения, когда один вид работы будет подготавливать учащихся к другому виду.

Так, при известных условиях изложение может стать эффективной подготовительной ступенью к сочинению; всем своим содержанием, построением, даже разворотом сюжета оно будет помогать ученику в написании сочинения, в оформлении письменного рассказа о своих мыслях и наблюдениях. Особенно необходима такая работа на самых первых этапах обучения, когда письменные сочинения являются совершенно новым для детей видом работы.

Рассмотрим проблему взаимосвязи письменных сочинений и изложений.

В поисках форм связи остановимся пока на одной. Работа над изложением и сочинением на одну и ту же тему должна подготавливаться и проводиться так, чтобы изложение служило словарно - лексической основой и давало бы композиционную канву для сочинения.

При этом необходимо помнить о такой важной задаче, как повышение грамотности письма.

Так было опробовано несколько вариантов взаимосвязи письменных работ. В 4 классе писали взаимосвязанные изложения и сочинения на тему «Поздняя осень».

Предварительно проводилась большая подготовительная работа к изложениям в виде специальных упражнений, рассчитанных на активное расширение лексики учащихся, введение в их активный словарь возможно большего количества слов и выражений, обогащение речи детей некоторыми цитатами из художественных произведений.

Для таких упражнений на каждом уроке русского языка отводилось 5-7 минут.

Упражнения при подготовке к изложению на тему «Поздняя осень».

) по данным словам составить и записать предложения: осень, деревья, ветер, гнать, листья и др.;

) подобрать к словам признаки. Осень: золотая, ранняя, дождливая, хмурая, поздняя. Небо: серое, мрачное. Ветер: сильный, резкий, порывистый, холодный, пронзительный и т.д.;

) подобрать слова, обозначающие действие предмета. Листья падают, осыпаются, летят… Ветер шумит, воет, дует… Дождь моросит, льет, идет… Осень наступила, пришла..

)дописать следующие предложения: Стоит холодная ненастная…(погода). Дует резкий пронзительный…(ветер);

) разделить на слоги слова: осыпаются, моросит;

) работа над стихотворениями об осени. Детям предлагалось найти в книгах «Родная речь», «Семицветик» (можно привлечь и другие сборники: «Круглый год», «Времена года» и т.д.) стихотворения об осени. Некоторые стихотворения дети знали наизусть, из некоторых отрывки или отдельные строки.

Стихи читались в классе и обсуждались.

Таким образом, дети еще раз прочитали знакомые им стихотворения об осени, познакомились с новыми и теперь были подготовлены, чтобы использовать их в своих письменных работах.

Во время подготовительной беседы задавались вопросы, рассчитанные на мобилизацию жизненных впечатлений детей и того, что они узнали из литературы об осени.

Какое сейчас время года?

Сколько времени длиться осень?

Назовите осенние месяцы.

Какой сейчас идет месяц?

Какая пора осени сейчас наступила?

Какая еще бывает осень?

Чем отличается золотая осень от поздней?

Как ведут себя осенью птицы?

Какая погода стоит поздней осенью?

Далее детям было сообщено, что будет прочитан текст для изложения. Нужно внимательно его прослушать, запомнить.

Текст изложения.

Поздняя осень.

Наступила поздняя осень. Осыпались листья с деревьев. Трава засохла и поблекла. Стало холодно. Птицы давно улетели на теплый юг. Часто дует холодный порывистый ветер. Моросит дождь. Все позднее выходит солнышко и все раньше заходит. Приближается холодная зима.

Изложение писалось по вопросам, которые были записаны на доске:

Какое сейчас время года?

Что стало с листьями на деревьях?

Что стало с травой?

Куда улетели птицы?

Какой ветер часто дует?

Когда стало восходить и заходить солнышко?

Какое время года скоро наступит?

Сначала читался вопрос и на него давался полный ответ.

Затем дети читали вопросы про себя, а ответы давали вслух. Получился связный рассказ. В заключении пересказали все содержание.

Работая над словарем, обратили внимание детей на то, что некоторые слова, нужные для изложения, можно взять из самого вопроса и посмотреть, как они пишутся в заглавии, в вопросе.

На доске были записаны трудные для написания слова, которые могут встретиться в изложении: наступила, поблекла, позже, раньше. Детям разрешалось спрашивать во время работы о правильном написании слова, вызвавшего затруднения.

Изложение писали два часа.

Через несколько дней на уроке была дана тема сочинения «Поздняя осень». Учащимся предстояло совершенно самостоятельно написать сочинение. (О написании трудных слов детям разрешалось спрашивать).

Работа была рассчитана на творческую самостоятельность детей, на активное использование в своих сочинениях слов и выражений, которые запомнили учащиеся при чтении рассказов, стихов и, главное, при написании изложения на аналогичную тему.

Сочинения показали хорошие результаты: они включали в себя образные слова.

Анализ сочинений убеждает, что основой для данной письменной работы послужило изложение на ту же тему.

Причем сочинение стало не простым копированием текста. В этом нас убеждает сопоставление работ того и другого вида.

Вот такое словесное оформление получили одни и те же мысли:

Таблица

Изложение Б. Скоро наступит зима. М. Скоро наступит холодная зима. Л. Птицы улетели в теплые края. З. С деревьев давно опали листья. Б. Наступила поздняя осень.Сочинение. Скоро придет волшебница - зима. Мы ждем зиму. Птицы улетели в жаркие страны, остались только воробьи да вороны. На деревьях не осталось ни одного листочка. Вот и пришел последний месяц осени.

Работы вышли творческими, были использованы наблюдения за природой, включены стихотворения об осени.

Возможности в проведении изложений и сочинений на одну и ту же тему довольно широки. Они могут быть связаны с сезонными явлениями, изложением можно подготовить сочинение описательного характера, сочинение по картине.

Итак, для учащихся начальных классов полезно периодически практиковать изложения и сочинения на одну и ту же тему.

Но неправильно было бы думать, что буквально к каждому сочинению надо давать изложение. К нему нужно прибегать по мере необходимости, когда изложение готовит к написанию сочинения впервые (2 кл.), или при знакомстве с новым видом сочинения (описание, характеристика, оценка, по картине - 3 и 4 классы).

В таких случаях изложение берет на себя часть работы, которая должна быть проведена на уроках сочинения, это помогает не перегружать детей, позволяет сосредоточить внимание учеников на главном, основном - творческом изложении ранее полученных знаний.

В системе уроков по развитию речи изложение занимает особое место, при этом важно подобрать текст для изложения, чтобы он был доступным, интересным, воспитывающим. Тексты изложения могут быть посвящены проблеме становления личности, проявления ее в поступке, бережное отношение к природе, к малой родине. Тексты изложений дают возможность сближения интегрирования уроков русского языка и литературного чтения, истории, музыки, изобразительного искусства, окружающего мира. В методической системе квалификационного исследования мы использовали тексты детских писателей: Е.И.Чарушина, Г.А.Скрябицкого, Н.М.Павловой, М.М.Пришвина, И.С.Сколова-Микитова, В.В.Бианки, К.Г.Паустовского, Н.И.Сладкова и др.

Алгоритм написания изложения:

. Чтение текста.

. Выяснение значений непонятных слов. Словарная работа.

. Запомнить основные факты, последовательность их изложения.

. Определить основную мысль текста. Найти слова, словосочетания или предложения, в которых она раскрыта.

. Разделить текст на части. Озаглавить каждую часть. Составить план.

. Выполнить языковой анализ текста. Понаблюдать за тем, как автор использует изобразительно - выразительные средства языка (эпитеты, метафоры, сравнения, олицетворения и т.д.).

. Повторное чтение текста [51; 6].

Тексты изложений для учащихся 4 класса:

.Г.Я. Снегирев «Отважный пингвиненок».

Цель урока: 1)закрепить понятие подробное изложение текста; 2) совершенствовать умения раскрыть тему и основную мысль повествовательного текста.

Ход урока

.Постановка задачи урока.

.Вступительная беседа.

.Чтение текста изложения учителем.

.Анализ текста.

.Работа над планом.

.Повторное чтение текста.

.Написание изложения.

.Самоконтроль.. Постановка задачи урока. Четвероклассникам предстоит письменно передать содержание текста, который будет прочитан, т.е. написать изложение. Текст надо пересказать подробно, последовательно, полно раскрыть его тему и основную мысль..Вступительная беседа.

В тексте, по которому вы будете писать подробное изложение, рассказывается о маленьком пингвиненке.

Задаются вопросы:

.Что вы знаете о пингвинах?

.Каков их внешний вид?

.Где они живут?

.Почему пингвины занесены в Красную книгу?

На доске прикреплены иллюстрации с различными видами пингвинов.

Подготовленный ученик кратко рассказывает о пингвинах.

Пингвины принадлежат к отряду плавающих птиц. В природе существует 17 видов пингвинов: южноафриканский, золотоволосый, императорский, патагонский, длинноклювый, капский, индейский, африканский (ослиный), галапагосский, великолепный (желтоглазый), императорский и др. Длина птиц от 40см (галапагосский пингвин) до 1,2 м (императорский пингвин; масса от 3кг до 42кг. Обитают пингвины на морских побережьях, главным образом в Антарктиде и в умеренном поясе на ракету, поставленную на хвост. Ноги с плавательными перепонками и короткий клинообразный хвост - как три опоры у ракеты. Крылья похожи на плавники. Питаются пингвины рыбой, кальмарами. В воде неуклюжее тело пингвина превращается в гибкую стремительную торпеду: лапы и крылья гребут, вытянутое тело приобретает совершенно обтекаемую форму. Пингвин может плавать со скоростью 36 км в час. В разгар зимнего ненастья пингвины откладывают по одному яйцу. Вылупившиеся птенцы собираются в « детские сады». Пингвинята покрыты светлым пухом, а вокруг глаз у них «белые очки». Численность пингвинов падает, поэтому галапагосские пингвины занесены в красную книгу.

Что нового вы узнали о пингвине?Чтение текста Г. Снегирева «Отважный пингвиненок».

Однажды спускался к морю и увидел маленького пингвиненка. У него еще только выросли три пушинки на голове и коротенький хвостик.

Он смотрел, как взрослые пингвины купаются. Остальные птенцы стояли из нагретых солнцем камней. Долго стоял на скале пингвиненок: страшно ему было броситься в море.

Наконец он решился и подошел к краю скала. Маленький голый пингвиненок стоял на высоте трехэтажного дома. Его сносил ветер. От страха пингвиненок закрыл глаза и бросился вниз. Вынырнул, закружился на одном месте, быстро выкарабкался на камни и удивленно посмотрел на море.

Это был самый отважный пингвиненок. Он первый испугался в холодном зеленом море. (100слов) (Г.Снегирев).. Анализ текста.

О чем говорится в тексте? Его тема?

Какую основную задачу поставил автор: сообщить и объяснить точные факты или словами нарисовать увидевшую картину, вызывать у читателя определенные чувства?

От какого лица идет повествование? Как начинается текст изложения?

Опишите внешний вид пигвиненка: маленький, голый, три пушинки на голове, маленький хвостик.

Как вы понимаете выражение голый пингвиненок?

Какие слова и выражения использует автор для описания состояния и последовательности действий пингвиненка?

Как автор связывает предложения: пингвиненок, он, ему.

Подберите синонимы к слову пингвиненок : птенец, малыш.

Как оценивает автор поступок маленького пингвиненка? (Это был самый отважный пингвиненок).

Как можно озаглавить текст? (Маленький пингвиненок. Как купался пингвиненок. Первое купание).

Почему Г.Снегирев назвал текст «Отважный пингвиненок»? Какое название наиболее полно раскрывает содержание?.

Работа над планом. Текст делится на смысловые части, определяется тема каждой части и дается ей заглавие. Наиболее удачные заголовки учитель записывает на доске.

План.

Маленький пингвиненок.

Птенец смотрел, как купаются взрослые пингвины.

Наконец малыш решил и бросился в море и « Это был самый отважный пингвиненок».. Повторное чтение текста.. Написание изложения.. Самоконтроль.. Наш учитель.

Однажды мы пошли на Лысую гору за саженцами для школьного двора. Поднялись до середины горы, присели на камни отдохнуть, как вдруг кто-то из ребят закричал: «Змея!» и все увидели большую змею. Она разинула зубастую пасть, готовилась к нападению и злобно шипела.

Еще и подумать мы ничего не успели, как учитель оттолкнул нас, а сам схватил палку и приготовился к защите.

Не бейте только через плечо!- кричали мы. Но змея неожиданно скользнула в сторону и исчезла за камнем.

Мы посыпались с горы, а учитель шел за нами и все оглядывался, готовый оборонять нас снова. Потом он спросил :

А почему вы кричали, чтобы я не бил гадюку через плечо?

Закинуть же за шею змею можно. Она обовьется вокруг палки.

Да вы раньше змею видели?

Нет, в первый раз, - виновато улыбнулся учитель. Там, где я рос, никаких гадюк не водится. Мы стояли с открытым ртом и слушали.

Вот те и на! Значит, надо было оборонять учителя.

Вот такой был наш деревенский учитель: с чуть виноватой улыбкой, вежливый, застенчивый, но всегда готовый броситься вперед и оборонять своих учеников.(172 слова) (По В.Астафьеву).

Задание к тексту изложения:

. Назовите вопросительные предложения?

. Объясните правописание слов: плечо, исчезла, обвивалась, обовьется.

. Как вы понимаете выражения: стояли с открытым ртом, надо было оборонять учителя. Мы посыпались с горы?. Купание медвежат.

Наш знакомый охотник шел берегом лесной реки и вдруг услышал громкий треск сучьев. Он испугался и залез на дерево. Из чащи вышла на берег большая бурая медведица с двумя веселыми медвежатами. Медведицы осторожно схватили одного медвежонка зубами за шиворот, и давай окунать в речку. Медвежонок визжал, барахтался, но мать не выпускала его, пока хорошенько не выполоскала в воде.

Другой медвежонок испугался холодной воды и пустился удирать в лес. Мать догнала его, надавала шлепков, а потом окунула в воду, как первое.

Медвежата очень довольны остались купанием. (85 слов) (В. Бианки)

Задание к тексту изложения:

Подберите однокоренные (проверочные) слова к данным: выполоскать в воде - полоскать лапой.

Как вы понимаете выражения: пустился удирать, надавала шлепков.. Птицы под снегом.

Тетерев - умная птица. Я шел на лыжах в лесу. Открывается перед ясной большая поляна. На поляне высокие березы, а на березах тетерева. Кормятся почками. Долго я любовался птицами. Вдруг тетерева бросилась вниз и зарылись в снегу под березами.

В это время появился ястреб. Он сел на то место, где зарылись на то место, где зарылись тетерева и заходил. Прямо под самыми тетеревами ходит, а догадаться не может, чтобы копнуть снег и схватит добычу.

Мне было очень любопытно. Ястреб чувствует под собой птиц, а такого не дано ему, чтобы копнуть лапой снег на какой-нибудь вершок.

Задание к тексту изложения:

. Каких птиц вы еще знаете?

. Как вы понимаете выражение: не дано ему, над самыми тетеревами ходит?

. Объясните значение слова вершок. Вершок старая русская мера длины, равная 4,4см.. Вестники весны.

Май был на исходе. Весна разливала кругом свои чудеса со сказочной щедростью.

Первыми вестниками весны являются грачи, скворцы, жаворонки. За ними прилетают водоплавающие птицы: утки, гуси, чирки, нырки.

Позже всех пролетают большое расстояние, делают короткие становища, кормежки и опять они летят к своим насиженным местам. Проходит время - и в гнездах появляются маленькие шарики пестрого, желтого, серого пуха. Заботливые родители кормят и оберегают свое потомство. А осенью в небо поднимется огромная сеть перелетных птиц.

Задание к тексту изложения:

. Как вы понимаете выражения: был на исходе, разливала чудеса, насиженное место.

.Объясните правописание слов: разливала, вестники, водоплавающие, становища, кормежки.. Помощники.

Старый учитель жил один. Однажды к нему пришли два мальчика и сказали: «Наши мамы прислали нас помочь вам по хозяйству».

Учитель попросил мальчиков наполнить водой пустую кадку. Она стояла в саду. Около нее были сложные лейки и ведра. Один из мальчиков взял большое железное ведро и побежал к колодцу. Другой выбрал маленькое игрушечное ведерко не спеша пошел за товарищем.

Когда кадка была наполнена, ребята вышли в дом. Учитель поблагодарил их, потом поставил на стол глиняный кувшин и стакан с медом.

Отнесите этот мед своим матерям, - сказал учитель. Пусть каждый из вас возьмет то, что заслужил. (По Осеевой)

Задание к тексту изложения:

.Как вы думаете, кто из мальчиков заслужил кувшин, а кто стакан меда? Почему?

. Объясните написание слов: кадка, товарищ, стакан, железная.

Таким образом, продуманная методическая система способствует эффективности в работе над изложением в начальной школе, количественному и качественному обогащению речи младших школьников.. Дельфины.

Существует много легенд о замечательной сообразительности дельфинов, об их общительности и дружелюбии.

Наблюдения ученых показали, что дельфины легко поддаются приручению и дрессировке. Они быстро обучаются различным цирковым трюкам, с увлечением играют в мяч, гоняют его по поверхности бассейна, прыгают через обруч.

Дельфины - дружный народ. С трогательной заботливостью относятся они друг к другу. Дельфины не думают об опасности и мчатся по первому зову на помощь товарищу, когда с ним случается беда. (70 сл.)

(По И. Орловой)

Вопросы и задания к тексту:

. Кто из вас видел дельфинов?

. Где они живут?

. Что из жизни дельфинов вас заинтересовало?

. Что вы о них читали?

План.

.Легенды о дельфинах.

. Дрессировка дельфинов.

. Дельфины - дружный народ.

Словарно-орфографическая работа:

. Слова для справок: дельфин, дрессировка, легенда, бассейн, цирк.

. Выделить орфограммы ЧА в словах мчатся, случается, замечательный.

. Запомнить правописание слов: наблюдение, сообразительность, существует.

. Обратить внимание на написание имен существительных мужского и женского рода с шипящими на конце: обруч, помощь.

. Проверить безударные гласные в словах гоняют, беда.

. Обратить внимание на постановку тире в предложении.

. Обратить внимание на постановку запятых в простых и Ложных предложениях.. Последняя льдина.

Лёд на реке тронулся. Большая грязная льдина поплыла вниз по течению. Речка вышла из берегов, и льдину понесло в луга.

Раз около льдины вынырнул чёрный зверёк и залез на неё. Это был крот. Льдина задела одним своим краем сухой холмик. Крот соскочил на него и живо зарылся в землю. Льдину гнало в лес. Она наехала на пень и застряла. Тут на ней, как на островке, собрались зверьки. Это были лесные мыши, маленький зайчишка. Зверьки дрожали от страха и холода. Они жались друг к другу - Беда у них была общая. (По В. Бианки)

Задания:

Определите стиль речи текста и докажите свой ответ.

Составьте план.

Напишите подробное изложение. Придумайте свою концовку данного рассказа.

Ответы:

.Текст художественного стиля. В нём автор не только рисует событие, а передаёт свои чувства: он сочувствует зверькам.

План.

. Льдину несёт в луга.

. Крот на льдине.

. Зверьки спасаются на льдине-островке.

.Общая беда.

. Конец рассказа может быть таким:

Но вот вода стала быстро спадать. Тёплое весеннее солнце растопило льдину. Зверюшки попрыгали на землю и разбежались в разные стороны. Спасибо солнышку - помогло зверькам.Х. Два товарища (по Л. Н. Толстому)

Шли лесом два товарища. У одного из них было ружье. Вдруг навстречу им медведь. Товарищ с ружьем кинулся в сторону и взобрался на дерево. А другой остался на дороге. Что тут делать? Он вспомнил, что медведи редко трогают мертвых. Упал он наземь и притворился мертвым. Медведь подошел к нему, а он и дыхание затаил. Медведь обнюхал его и ушел.

Когда зверь скрылся из виду, товарищ с ружьем слез с дерева и смеется. «Ну, что, брат, тебе медведь на ухо шептал?», а тот ему в ответ: «Медведь сказал мне, что плохи те люди, которые в беде от товарища бегут». (98 сл.)

Вопросы, и задания к тексту:

. Можем ли мы назвать этих людей товарищами? Почему?

. Как должны поступать товарищи?

. Найти строчку, в которой заложена главная мысль текста.

План.

. Встреча двух товарищей с медведем.

. Что сделали они при этой встрече.

. Что сделал медведь с тем товарищем, который притворился мертвым.

. Разговор товарищей после ухода медведя.

Словарно-орфографическая работа:

. Слова для справок: товарищ, навстречу.

. Проверить безударные гласные в словах смеется, шептали.

. Проверить сомнительные согласные в словах редко, слез-

. Объяснить постановку мягкого знака в словах ружье, медведь.

. Обратить внимание на приставки в глаголах взобрался, притворился, обнюхивал.

. Обратить внимание на предложения с прямой речью и обращением.

Х. Лесной доктор.

На первый взгляд, действительно, может показаться, что дятел не лечит деревья, а даже губит их. Но, всё это дятел делает, чтобы вредных насекомых из дерева вытащить. Продолбит дырку и достаёт личинок языком. А язык у дятла очень интересный. Он длинный, липкий, а по краям зазубринки. Насекомые прилипают и накалываются на этот язык. Не достанет он их оттуда, дерево гибнет, а вытащит - дерево будет жить. Вот почему дятла можно назвать «лесным доктором» или «доктором деревьев». (По Ю. Дмитриеву)

Задания:

Определите главную мысль текста.

Составьте план.

Напишите подробное изложение. Придумайте своё начало к тексту.

Ответы:

.Главная мысль текста: «Дятел - лесной доктор».

План.

. Лечит или губит дятел деревья.

. Зачем дятел долбит дырки в деревьях.

. Чем интересен язык дятла.

. Не достанет дятел насекомых - дерево погибнет.

. Дятел - «лесной доктор».

. Отец с маленьким сыном идут по лесу, прислушиваются и присматриваются к лесной жизни. Вот рябчик помог из-под ног выпорхнул, даже испугал. Вот птичка запела - заслушаешься. И вдруг... знакомый стук. Дятел! На одном дереве поработал, на другом, на третьем. Сыну оп и спрашивает: «Как же так? Говорят, что дятел - полезная птица, а он вон, сколько деревьев испортил».

ХI. Заботливая птица.

Однажды утром послышался серебристый голосок. С сообщала о себе чудесная птичка. Птицу звали малиновка.

Много забот у малиновки. Она кормит не только своих птенцов, но и чужих. Если ей встретится гнездо с осиротевшими птенцами, малиновка накормит и их.

Не оставит в беде и большую взрослую птицу. Малиновка встаёт рано, чтобы успеть всё сделать. За это она и получила своё второе имя - зарянка. (Е. Илыл)

Задания:

Определите стиль речи текста.

Составьте план.

Напишите подробное изложение. Расскажите о своей любимой птичке.

Ответы:

.Текст художественного стиля, так как автор изображает живую картинку, передает нам свои чувства, в тексте есть эмоционально окрашенные слова, например: чудесная птичка; эпитеты: серебристый голосок.

План.

.Чудесная птичка.

.Описание малиновки.

.Заботы малиновки.

.Второе имя.

.Рассказ о любимой птичке.

ХI. Шкатулка проснулась.

Как-то осенью, поздней ночью, в старом и гулком доме раздался стеклянный переливающийся звон, будто кто-то ударял маленькими молоточками по колокольчикам, и этого чудесного звона возникла и полилась мелодия...

Это неожиданно проснулась после многолетнего сна и заиграла шкатулка. В первую минуту мы испугались. 0чевидно, в шкатулке соскочила какая-нибудь пружина.

Шкатулка играла долго, то останавливаясь, то снова I наполняя дом таинственным звоном, и даже ходики притихли от изумления.

Шкатулка проиграла все свои песни, замолчала, и как ни бились, но заставить её снова играть мы не могли. (По К. Паустовскому)

Задания:

. Определите главную мысль текста.

. Составьте план.

. Напишите подробное изложение. Ответьте на вопрос: «Зачем автор рассказал об этом случае?»

Ответы:

.Главная мысль: «Красота дорога человеку, потому она дарит ему радость, счастье».

План.

Раздался звон, и полилась мелодия.

Это заиграла шкатулка.

Шкатулка играла долго.

Шкатулка замолчала.

. Автор рассказал об этом случае, чтобы показать, красота - это радость для людей. Случай со шкатулкой произошел поздней осенью, когда нет теплых дней, вечера длинные и грустные, идут нудные дожди. Чудесный звон оказался радостным событием для тех, кто жил в старом доме.

2.5 Проведение и описание эксперимента

Нами был проведен заключительный контрольный срез по написанию изложения в 4"А" экспериментальном классе и 4"Б" контрольном классе. Учащимся было предложено написать подробное изложение повествовательного текста с элементами описания по коллективно составленному плану.

Задание №1.

Дикая яблонька.

Жила в лесу старая дикая яблоня. Осенью упало с нее маленькое кислое яблочко. Лесные птицы быстро склевали его. Только одному семечку посчастливилось спрятаться в траве. Через несколько лет выросла из него стройная молодая яблонька.

Пришел в лес садовник. Он аккуратно выкопал дичок и посадил его в саду. Срезал садовник зеленую верхушку у дичка и привил к нему свежий побег от хорошей яблони.

Срослась дикая яблонька с чужой веточкой. Через три года зацвело деревце нежными душистыми цветами. К осени на нем вызрели большие сладкие яблоки. (86) (По К. Ушинскому.)

Вопросы и задания к тексту

Расскажите, как в лесу появилась стройная молодая яблонька.

Кто обнаружил ее в лесу?

Что в рассказе названо дичком?

Расскажите, как садовник работал над дичком.

Что получилось из дикой яблони?

Примерный план

. Выросла яблонька.

. Садовник за работой.

. Сладкие яблоки.

В соответствии с целью и задачами исследования были отобраны основные параметры оценки уровня развития русской письменной речи младших школьников: общее число слов, общее число фраз, средняя длина фраз, глубина фраз, изобразительно - выразительного средства языка.

Результаты эксперимента, приводятся в таблице 1.

Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента ( 4 класса )

ПоказательИзложения4 А4 БЧисло слов 907286Число фраз968Средняя длина фраз 549Число микротем345Эпитета2136Олицетворения914

Задание №2.

Перед соловушкой стыдно.

Оля и Лида пошли в лес. После долгой дороги они сели пообедать. Вынули из сумок яйца, огурцы, хлеб с маслом.

Только закончился обед - в ветвях берёзки запел соловей. Подружки не шевелилась, слушали прекрасную песню.

Соловей закончил петь. Оля собрала остатки своей еды и бросила их под куст. Лида же завернула в бумагу яичные скорлупки и положила в сумку.

Оля спросила Лиду, зачем она понесёт мусор. Ведь в лесу их никто не видит.

Стыдно… перед соловушкой, - ответила Лида. (82 слова)

(По В. Сухомлинскому)

Вопросы и задания к тексту:

Что девочки делали в лесу?

Что заставило их заслушаться?

Расскажите, как поступила каждая девочка после обеда.

Кто из девочек вам больше понравился? Почему?

К словам аккуратная, культурная, воспитанная, честная, бережёт природу, подберите слова с противоположным значением.

Какие из них нужно употреблять, характеризуя Лизу? Олю?

В чём проявилась нечестность, двуличие Оли?

Примерный план.

Во время обеда.

После соловьиной песни.

Стыдно.

Учащимся 4 "А" и 4 "Б" классов было предложено задание: 1.Пересказать текст по плану; 2. Составить предложения; 3. Подобрать синонимы к указанным словам; 4. Прочитать предложения; 5.Перестроить предложения или разбить одно предложение на два или несколько так, чтобы между ними была логическая связь; 6.Правильно построить предложения; 7.Убрать ненужные слова; 8.Написать изложение текста-повествования по коллективно составленному плану на тему: «Стыдно перед соловушкой».

Сопоставление образцов изложений учащихся экспериментальных и контрольных классов позволяет нам сделать вывод о том, что к наилучшим результатам приводит система подготовительных речевых упражнений, которые предшествуют речевым и направлены на формирование и формулирование мысли.

Анализ работ учащихся экспериментальных классов показал, что их изложения логически последовательны, носят законченный характер, самостоятельны, содержат элементы описания и рассуждения. Учащиеся же контрольных классов ответили лишь на вопросы плана. Хотя школьники устно отвечали на вопросы, многие из них показали неумение излагать собственные мысли в письменной форме.

В экспериментальных классах работа проходила в несколько этапов:этап. - Выразительное чтение текста учителем.этап. - Ответы на вопросы.этап. - Чтение текста по абзацам и обсуждение.этап. - Составление коллективного плана.этап. - Изложение (устное и письменное).

Для чистоты эксперимента тексты подбирались примерно одинаковые по объёму и степени сложности. Из всевозможных вариантов были выбраны два - повествовательные рассказы, не заключающие в себе сложных смысловых связей. На уроках учащиеся неоднократно сталкивались с рассказами этого типа. Естественно, с выбранными текстами на уроках русского языка они ранее не сталкивались. Контрольным срезом было охвачено 45 учащихся. Из них 22 учащихся экспериментальных классов и 23 учащихся - контрольных. В экспериментальных классах с изложением справились 20 учащихся, не справились - 2. Количество слов в тексте - 86, количество предложений - 11, количество микротем - 3. Учащиеся удачно составили предложения, соблюдая логическую последовательность, связность. В контрольных классах с работой справились 19 учащихся, не справились - 4. Объем текста составлял в среднем 82 слов, предложений - 11, количество микротем - 3.

Таблица 2. Виды ошибок, допущенных учащимися 4 классов в изложении

Типы ошибокВ экспериментальныхВ контрольныхСинтаксические37Лексические26Фактические14В построении текста47Всего1024

Анализ ошибок показал, что учащиеся экспериментальных классов допустили синтаксических ошибок вдвое меньше, чем в контрольных, лексических - втрое меньше, ошибок в конструировании предложений меньше вдвое и т.д. По нашему мнению, высокие результаты в экспериментальных классах достигнуты благодаря сочетанию подготовительных и речевых упражнений с тщательной подготовкой каждого этапа проведения изложения.

На основании данных экспериментального обучения сделаны следующие выводы:

работу над изложением следует начинать со 2-го класса (сначала устно, затем письменно);

положительные результаты дают подготовительные упражнения над лексико-грамматическими и стилистическими средствами языка, а также речевая практика;

необходимо проводить предварительный языковой анализ текста, предназначенного для изложения, обращая внимание школьников на то, какие слова, обороты речи использовал писатель, стремясь нарисовать яркую картину жизни, сильнее и глубже подчеркнуть главную мысль произведения;

упражнения в составлении устных изложений следует начинать со второго класса и проводить с соблюдением принципов последовательности и преемственности, тогда к концу 4 класса у детей вырабатываются навыки, необходимые для успешного написания изложения.

Обучающий эксперимент подтвердил правильность постановки цели обучения, учебных задач и последовательности их реализации. Его результаты свидетельствуют о надежности и эффективности разработанной методике работы над изложением в 4 классе, охватывающейся на этапности формирования речевых умений.

Анализ методической литературы по теме исследования и педагогическая практика позволили сделать следующие выводы:

Задача обучения связной речи младших школьников - это формирование умений сознательно и самостоятельно понимать и строить устные и письменные высказывания разных типов.

Умение составлять текст, выражать свои мысли, знания, чувства, намерения в развернутых высказываниях, в связной речи - это, в общем основная цель всех видов работы по развитию речи и одна из важных целей всей системы обучения русскому языку.

Анализ программы и действующих учебников по русскому языку по традиционной системе обучения [44, 45: упр. 38, 78, 82, 107, 163, 191, 311, 390, 469, 470, 508, 515, 517, 570] показал, что в них недостаточно представлена система обучения написанию изложения в 4 классе. В связи с необходимостью формирования навыков и умений понимания и правильного употребления в речи связных текстов в учебнике по русскому языку должен быть дополнительно введен соответствующий материал, предусмотренный Типовой программой русского языка. Тексты изложений должны быть связаны с изучением грамматических категорий частей речи, с изучением синтаксических единиц.

Основными видами упражнений в связанной речи являются: устный пересказ прочитанного в его различных вариантах, устные рассказы учащихся, письменные изложения образцовых текстов, письменные сочинения различных видов как наиболее самостоятельная и строгая форма обучения школьников овладению связной речью.

Все эти виды речи опираются на развитую систему произносительных умений, на словарь учащегося и активность в выборе слов, на владение им сочетаниями слов и механизмом построения предложений.

В начальных классах возможна и необходима планомерная работа по развитию речи детей как устной, так и письменной, по её совершенствованию. Успешность всей работы зависит от следующих факторов:

от начитанности детей, правильной речевой среды;

от организации речевой практики детей, разносторонней, интересной, мотивированной, чётко контролируемой учителем.

Исследования показали, что наиболее интенсивно в речевой практике младшими школьниками используются следующие умения:

умение анализировать и систематизировать материал;

умение целесообразно составлять его;

умение располагать материал в соответствии с задачей высказывания;

умение совершенствовать написанное;

умение строить словосочетания и предложения по законам грамматики.

Перечисленные умения в равной мере относятся к устным и к письменным высказываниям. Основная задача в работе над изложением - передача содержания исходного текста. При этом активизирует пассивный словарь ученика, в его речь входят новые слова и языковые средства выражения мысли. Учащиеся используют выразительно изобразительные средства языка: эпитеты, метафоры, сравнения и т.д. анализируя содержание текста, учащие 4 класса учатся выделять главное и второстепенное, делить текст на смысловые отрезки и устанавливать между ними связь, составлять план. В 4 классе необходимо вести учащихся к навыку сокращенного изложения в большей мере, чем это было в 3 классе, чаще практиковать и изложения с изменением форм лица (от 3 лица, от 1 лица).

Подводя итог вышесказанному еще раз отметим, что устные и письменные изложения - одно из средств формирования речеведческих понятий, одно из средств обучения речевой деятельности учащихся.

Одним из основных условий развития письменной русской речи учащихся начальной школы является осознание понятий: сущность языка, мышления и речи, коммуникации, текста и микротекста, их соотношения, места каждого из них в учебном процессе. Существование языка и речи как тесно взаимосвязанных, но разноплановых явлений предполагает необходимость разграничения приемов и методов изучения языка и обучения речи. Существование и взаимодействие этих двух явлений делает актуальным разграничение видов речи по разным параметрам (внутренняя - внешняя, устная - письменная, монологическая - диалогическая), а также методов работы над каждым из этих видов.

В исследовании обосновано, что в построении эффективной методической системы развития письменной русской речи учащихся начальной школы важна опора не только на общедидактические, но и на лингводидактические принципы. Среди них ведущими являются общедидактические принципы научности, сознательности, системности и последовательности, единства теории и практики, преемственности, воспитывающего обучения, наглядности и лингводидактические принципы коммуникативности, комплексности, функциональности, ситуативности, а также непрерывности работы по формированию речевых умений и навыков применительно к избранному для исследования этапу обучения.

В обучении продуктивной письменной речи учащихся начальной школы в основу предлагаемой в исследовании системы работы положено обучение на материале изложения, так как основная цель речевой подготовки младших школьников - умение логически и грамматически правильно, без искажений передавать мысль. В основе изложений лежит подражание образцу. Поэтому изложения играют важную роль в обучении, воспитании, интеллектуальном и речевом развитии учащихся. Но вместе с тем, относясь к видам работ, обучающим через подражание, изложение сохраняет возможность самостоятельных проявлений, активизирует мышление школьников.

Заключение

Изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, наблюдение над учебным процессом, а также педагогические практики позволили сделать следующие вывод: чтобы развивать речь младших школьников, нужно через изложение вести работу по следующим направлениям:

тренировка произносительного аппарата школьников, развитие их артикулярных умений, устранение различных недочётов произношения;

постепенное планомерное наращивание словарного запаса школьников, обучение их точному пониманию значения слов;

усвоение сочетаемости слов, построение словосочетаний;

активизация языковых средств;

овладение правильным построением предложения разнообразных типов, их совершенствованием и связями между предложениями в тексте;

овладение механизмами порождения речи, то есть достаточно быстрым и правильным построением речи;

усвоение умений и навыков передачи устной речи, овладение интонациями, паузами, логическими ударениями, другими средствами просадки, а на письме - каллиграфически и орфографическими правильного письма;

усвоение ряда конкретных умений в области подготовки и построения связанного текста: понимание темы и её раскрытие; накопление и подготовка материала для изложения; составление плана; орфографическая подготовка; запись и совершенствование написанного.

Наиболее слабым звеном в системе обучения русскому языку и самым уязвимым местом уроков чтения, грамматика и орфографии является работа по развитию речи учащегося.

Усиление практической направленности изучения курса русского языка в начальных классах обеспечит более осмысленное и прочное усвоение норм русского языка, сознательное использование языковых средств в речи, грамотное письмо будет способствовать созданию той базы знаний и умений, которые обеспечат успешное овладение речью, русским языком.

Успех в овладении речью - это в конечном итоге залог успеха во всём школьном обучении и развитии учащихся, ибо через язык, через речь перед школьниками открывается широкий мир науки и жизни.

Что может быть важнее хорошо развитой речи? Без неё нет подлинных успехов в учении, нет настоящего общения, а значит и коллективного труда.

Программа начальной школы предусматривает упражнения по развитию речи детей. Это такие упражнения по развитию речи детей, как составление учащимися предложений, небольших связных текстов. Цель их - научить детей выражать в письменной форме не только единичные суждения, но и группу суждений, объединенных общей темой. В современных учебниках по русскому языку даются упражнения указанного типа. Кроме материалов учебника, поводам для самостоятельных высказываний служат, как известно, факторы из личной жизни детей, их наблюдений, впечатлений об окружающей жизни, прочитанных книг…

Проблема творческих письменных работ младших школьников имеет свои специфические особенности. В научно - педагогической литературе она нашла свое отражение в целом ряде работ (М.Л. Закожурковой, Н.С. Рождественского, В.А. Кустарёвой, М.Р. Львова). Среди них нельзя не отметить актуальность для школы нашего времени книг М.Р. Львова.

В отдельных современных учебниках русского языка для начальных классов сделана некоторая попытка дать определенную систему (или хотя бы определенную последовательность) в обучении таким видам письменных работ, как изложения прочитанного, изложения по картинке, составление рассказов. Это в какой-то степени поможет в деле повышения культуры письменной речи младших школьников.

Подводя итоги сказанному, необходимо с особой настойчивостью подчеркнуть, что из двух или нескольких видов упражнений, имеющихся в распоряжении учителя, следует предпочесть то, которое больше активизирует внимание, память и мышление детей. В таком случае правописанию будет служить одновременно и обучению детей элементами культурной, правильной русской речи в её устной письменной форме.

Об этом всегда старался напомнить учителям начальной школы Н.С. Рождественский. В своих научных работах, методических докладах, при личных встречах с учителями Рождественский не уставал повторять: если обучение правописанию, развитие мышления и речи учащихся - единый процесс, то он служит формированию общей речевой культуры учащихся. Одним из наиболее важных видов учебной работы по развитию речи учащихся является изложение. Систематическая работа над изложениями, предупреждение и исправление ошибок - это борьба за высокую культуру речи учащихся, требующая от учителя и учеников значительного общего развития, начитанности богатого словаря и хорошего знания доступных возрастов теоретических сведений по русскому языку.

Мы, учителя начальных классов, стоим у истоков речевой культуры, и нам отвечать за то, чтобы язык ребенка, этот неиссякаемый как жизнь родник, с каждым годом становился более полноводным.

Библиография

.Акумова, Л.С. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура // Л. С. Акумова. - Начальная школа, 2008. - №5.

2.Андросова, А.Т. Материалы по занимательной грамматике русского языка.- М., 1967.

.Андросова, А.Т. Сборник диктантов по русскому языку для 1-4 класса. // А.Т. Андросова, Е.А. Стогний. - М., 2010.

.Блинов, Г.И. Изучение связи слов на уроках русского языка // Г.И. Блинов. - М., 1963.

.Бурмистрова, И.П. Смысловые и речевые ошибки в изложениях и сочинениях // И.П. Бурмистрова. - Начальная школа, 1988. - №5.

.Бобкова, Н.Н. Русский язык.1-4 классы: сочинения и изложения // Н.Н. Бобкова.- Волгоград, 2011.

.Виноградов, В.В Русский язык. Грамматическое учение о слове // В.В. Виноградов.- М., 1986.

.Валгина, Н. С. Теория текста: учебное пособие // Н.С. Валгина. - М.: Логос, 2004. - 280 с.

.Виноградов, Л.А. Сборник текстов для изложений. // Л.А.Виноградов, А.М. Горчак. - М., 1981.

a.Волина, В.В. Весёлая грамматика.// В.В.Волина. - М., 1995.

.Волина, В.В. Учимся играя. // В.В.Волина.- М.: Новая школа, 1994.-448 с.

11.Выготский, Л.С. Мышление и речь. // Л.С. Выготский - М.: Лабиринт, 1996. - 415 с.

.Габдулхаков, В.Ф. Развитие связной речи на уроках русского языка // В.Ф. Габдулхаков. - Начальная школа, 1987. - №5.

.Георгиевская, А.А. Упражнения по развитию речи // А.А. Георгиевская.- Начальная школа, 2003. - №10.

.Горбачевич, Н.С. Словарь эпитетов русского литературного языка. // Н.С. Горбачевич, Е.П. Хабло. - Л., 1979.

.Гимпель, И.Н. Новые диктанты по русскому языку для начальных классов. // И.Н. Гимпель. - М., 2009.

.Давыдова, Т.В. Учимся писать изложения и сочинения. // Т.В. Давыдов. - М., 2009.

.Демкина, А.Н. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: пособия для учителя. // А.Н. Демкина, А.Д. Дейкина, В.А. Новожилова. - М.: Флинта: Наука, 2008. - 144 с.

.Дудников, А.Н. Современный русский язык. // А.Н. Дудников.- М., 2002.

.Ефимов, А.И. Стилистика художественной речи. // А.И. Ефимов. -Издательство МГУ. - 1997.

.Жинкин, Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-4 класса // Н.И. Жинкин, - М., 1956.

.Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи. // Н.И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998. - 340 с.

.Закожурникова, М.Л. Работа над предложением и связной речью. // М.Л. Закожурникова. - М., 1985.

.Колокольцева, Н.В. Обучение изложению и сочинению. // Н.В. Колокольникова. - М., 1965.

.Коренина, Л.Р. Развитие речи учащихся. - Начальная школа. // Л.Р. Коренина, 1981. - №1.

.Королева, Г.В. Урок творчества - изложение. // Г.В. Королева. - М.: Феникс, 2009. - 224 с. ISBN 978-5-222-1432-3.

.Кувашова, Н.Г. Диктанты и изложения.1-4классы. // Н.Г. Кувашова. - М.: Волгоград, 2011.

.Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию устной речи // Т.А. Ладыженская.- М.: Педагогика,1980.- 225 с.

.Ладыженская, Т.А. Особенности языка ученических изложений // Т.А. Ладыженская. - М., 1975.

.Леонтьев, А.Н. К теории развития психики ребенка //Советская педагогика, 1996.-№4. С. 34 - 44.

.Липаев, А.А. Письменные работы по литературе в младших классах. // А.А. Липаев. - М.: Просвещение, 1985.

.Литвинова, Е.А.Сборник текстов для изложений. // Е.А. Литвинова. - М., 2010.

.Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников // М.Р.Львов.- М., 1985.

.Львов, М.Р. //О.В. Сосновская, В.Г.Горецкий, М.Р.Львов. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.-464с.

a.Максимук, Н.Н. Сборник текстов для изложений. // Н.Н. Максимук. - М., 2008.

.Мещеряков, В.Н. Типология учебных текстов: учеб. Пособие // В.Н. Мещеряков. - М.: Флинта: Наука, 2004.- 280 с.

35.Назаров, А.Н. Порядок слов в письменной речи учащихся // А.Н. Назаров. - Сб.: Эксперимент исследования некоторых проблем учащихся при изучении русского языка. - М., 2004.

.Никулина, М.Ю. Изложение по русскому языку // М.Ю. Никулина. - М., 2010.

.Пленкин, Н.А. Изложение с языковым разбором текста. // Н.А. Пленкин. - Л., 1968.

.Политова, Н.И. Культура речи в начальном обучении. // Н.И. Политова. - М., 1960.

.Политова, Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. // Н.И. Политова. - М., 1984.

.Пустовалов, П.С. Пособие по развитию речи. // П.С. Пустовалов, М.Т. Сенкевич. - М., 1987.

.Развитие творческой активности школьников. // Под ред. А.М. Матюшкина. - М., 1961.

.Рамзаева, Т.Г. Русский язык. В 2ч. Ч.1: учеб. для 4 кл. // Т.Г. Рамзаева. - М.: Дрофа, 2007. - 150 с. ISBN 978-5-358-02038-2

.Рамзаева, Т.Г. Русский язык. В 2ч. Ч.2: учеб. для 4 кл. // Т.Г. Рамзаева. - М.: Дрофа, 2007.- 150 с. ISBN 978-5-358-02039-2

.Розенталь, Д.Э. Практическая стилистика русского языка. // Д.Э. Розенталь.- М., 1965.

.Современный русский язык. Теория «Анализ языковых единиц. В 2Ч. Ч. 2. Морфология, синтаксис. / Под ред. П.А. Леканта. - М., 1996.

.Современный русский язык 6 Теория. Анализ языковых единиц: Учебн. для студ. высш. учебн. заведений: В 2 ч. Ч.2: Морфология. Синтаксис / Под ред. Е.И. Дибровой. - М.: Издательский центр "Академия", 2012.- 704 с.- ISBN 5-7695-0345-9 (4.2)

.Соловейчик, М.С. Как повысить эффективность изложений // М.С. Соловейчик.- Начальная школа, 1993.- №1.

.Страхова, Л.Л. Изложения для младших школьников. // Л.Л. Страхова. - СПб., 2007.

.Сычева, Г.Н. Изложения 2-4 класс // Г.Н. Сычева.- Ростов-на-Дону, 2004.

.Творческие работы на уроках русского языка // Начальная школа. - 1998. - №5.

.Тикунова, Л.И. О взаимосвязи письменных изложений и сочинений в начальной школе // Л.И. Тикунова -Сб.: П.А. Грушников, В.Г. Гурецкий.- М., 1967.

.Трунова, А.Т. Подготовительные упражнения при обучении изложению // А.Т. Трутова. - Начальная школа, 1987. - №4.

.Усмов, А.И. Планы сочинений, правила логики. Литература в школе. // А.И. Усмов, 1978. - №6.

.Уракова, Ф.К. Системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы. // Ф.К. Уракова. -Майкоп, 2010.- 390 с.

.Уракова, Ф.К. Автореферат доктора пед. наук. - Майкоп, 2010.-45 с.

.Фомина, М.И. Современный русский язык. // М.И. Фомина. - М., 1983.

.Фомичёва, Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах. // Г.А. Фомичева.- М., 1981.

.Ходина, М.Н. Стилистика русского языка. // М.Н. Ходина.- М., 1993.

.Шанский, Н.М. Русское языкознание и лингводидактика. Сборник статей // Н.М. Шанский.- М.: Русский язык, 1986.

.Шанский, Н.М. Современный русский язык: Ч.2 // Н.В. Шанский, А.Н. Тихонов. - М., 1981.

.Шашкова, Е.Г. Работа над связанной речью // Сб.: Работа над предложением и связной речью в начальных классах. - М., 1967.

.Шибаев, А.Г. Язык родной, дружи со мной. // А.Г. Шибаев. - М., 2001.

.Шведова, Н.Ю. Активные процессы в современном русском синтаксисе. // Н.Ю. Шведова. - М., 1966.

.Шмелев, Д.Н. Современный русский язык. // Д.Н. Шмелев.- М., 1977.

.Шклярова, Т.В. Сборник текстов для изложений. - Начальная школа. // Т.В. Шклярова. - М., 2005.

.Шхапацева, М.Х. Современный русский язык: учебник для педагогических факультетов высших учебных заведений (уровень подготовки - бакалавр) // М.Х. Шхапацева. - Майкоп, редакционно-издательский отдел АГУ, 2013.- 475 с. ISBN 978-5-9596-0911-5

.Шхапацева, М.Х., Сложное предложение: Пособие по синтаксису русского языка // М.Х. Шхапацева, Л.М. Пазова. - Майкоп, редакционно-издательский совет АГУ, 2014. - 70 с.

.Эльконин, Д.Б. Избранные педагогические труды. // Д.Б. Эльконин. - М., 1989.

.Яковлев, А.М. Развитие связанной речи на уроках русского языка // Начальная школа, 1987. - №5.

.Яковлева, В.И. Сборник текстов для изложений в начальных классах.- М.: Просвещение, 1987.

.Якубовский, И.А. Синтаксис связного целого и ученические письменные работы. - М., 2002.

72.

Введение учебный речь экспериментальный В настоящее время начальная школа находится на этапе модернизации и обновления содержания образования. В связи с э

Больше работ по теме: