Развитие познавательных способностей у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи на уроке физической культуры : Диплом по Педагогика

Педагогика

Дипломы

Развитие познавательных способностей у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи на уроке физической культуры

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

.1. Возрастные особенности развития психических процессов детей

.2. Особенности физического воспитания детей с ослабленным здоровьем

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

.1 Особенности восприятия детей младшего школьного возраста с нарушениями речи

.2 Особенности развития памяти детей младшего школьного возраста с нарушениями речи

.3 Особенности развития внимания детей младшего школьного возраста с нарушениями речи

ВЫВОДЫ

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ребенок познавательная способность нарушение речь

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Важным моментом всестороннего развития детей является комплексность, то есть одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих другу друга способностей (двигательных и умственных) [10, 43, 46, 47, 58]. В то же время некоторые авторы отмечают, что содержание и методика проведения занятий по физической культуре в общеобразовательных учреждениях ориентированы преимущественно на формирование у детей двигательных навыков и не учитывают возможности формирования у детей, начиная с младшего школьного возраста, умственных способностей [54, 55, 56].

Нам представляется весьма актуальным решение проблемы, направленной на разработку и обоснование средств и методов физического воспитания детей младшего школьного возраста с уклоном на комплексное развитие познавательных способностей.

При разработке методики занятий по физическому воспитанию, стимулирующих развитие познавательных возможностей, внимания, восприятия и памяти мы руководствовались тем, что уровень умственных способностей возрастает, если дети воспринимают информацию не пассивно, а активно и если она вызывает у них живейший интерес. Интерес к выполнению физических упражнений и их речевое сопровождение как со стороны учителя, так и самих школьников вызывает у последних положительные эмоции, способствуют развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирующих дальнейшее эффективное обучение. Устойчивый интерес побуждает ребенка, как отмечают С.Б. Шарманова и А.И. Федоров [85], к активности в преодолении трудностей, связанных с работой или учебой, делает деятельность ребенка приятной.

В исследованиях умственных способностей детей младшего школьного возраста учитывались также основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей умственные способности человека [39, 46]: оптимальный уровень трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнении деятельности.

Цель исследований заключалась в экспериментальном обосновании возможности развития познавательных способностей у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи на уроке физкультуры.

Задачи исследования:

. Разработать методику физического воспитания, направленную на активизацию процесса развития познавательных способностей, внимания и памяти у детей с нарушениями речи.

. Обосновать возможность использования логопедического тренинга и специальных речевых упражнений на уроках по физическому воспитанию школьников с нарушениями речи.

. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики направленной на развитие внимания и памяти у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи.

Объект исследований - процесс физкультурно-оздоровительной реабилитации детей с ограниченными физическими и умственными возможностями.

Предмет исследований - методика развития познавательных возможностей у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи в условиях урока физической культуры.

Гипотеза. В основе рабочей гипотезы лежали уже известные научные и методические разработки отечественных и зарубежных авторов, раскрывающих эффективность применения системы физкультурно-оздоровительной реабилитации детей с ограниченными умственными и физическими возможностями [15, 16, 25, 39, 40, 81, 87].

Было предположено, что специально разработанная методика физического воспитания детей младшего школьного возраста с нарушениями речи и модификация стандартной структуры урока физкультуры с уклоном на активизацию речевых способностей будет повышать развитие у них умственных возможностей.

Теоретическая значимость. Разработанные методические пути умственной реабилитации детей с нарушениями речи средствами физического воспитания позволяют внести определенный вклад в углублении концепции, в которой развитию двигательных и интеллектуальных качеств в формировании социума отводится определяющая роль.

Практическая значимость. Разработанные методические подходы к использованию средств и методов физического воспитания для умственного развития детей младшего школьного возраста с нарушениями речи позволяют предложить для практического использования новое перспективное направление по комплексному использованию различных методов физических и речевых упражнений на уроке физкультуры с целью активизации процесса реабилитации таких детей в условиях специализированной речевой школы.

Научная новизна:

Определенно, что включение в традиционный урок физической культуры логопедического тренинга по специально разработанной методике позволяет активизировать процесс развития познавательных способностей, детей с нарушениями речи, повысить эффективность восприятия информации не пассивно, а с интересом, так как конечный итог этой работы трансформируется (конкретизируется) непосредственно в практике выполнения физических упражнений.

Структура и объем выпускной квалификационной работы:

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ

.1 Возрастные особенности развития психических процессов детей

В школьном возрасте происходит выраженное формирование основных психических процессов: восприятия, мышления, памяти, воображения и внимания [1, 8, 9, 11, 43, 46, 51, 75, 93].

Основу умственного развития в детстве младшего школьного возраста составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Восприятие - это отражение в коре головного мозга предметов и явлений, действующих на анализаторы человека. Восприятие предмета как сложного объекта требует аналитико-синтентической функции коры. [7, 13, 21, 23, 35, 37, 45, 50, 72, 82, 84, 85, 90].

Физиологическая основа анализатора восприятия - связи между различными анализаторами [88]. Виды восприятия подразделяются на: простые и сложные [35, 63]. Простые - зрительные, слуховые, осязательные; сложные - восприятие пространства.

Процесс развития детского восприятия в школьном возрасте был детально исследован и описан Л.А. Венгером [18]. От 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности, появляется способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане.

По мнению Л.А. Венгера и других авторов [18, 82, 85] основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета - спектральная гамма, при восприятии размеров - принятые для их оценки физические величины. Совершенствование перцептивных действий и овладения новыми типами таких действий обеспечивают прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т.е. приобретение большей точности, расчлененности и других важных качеств.

Восприятие основано на совокупности ощущений и возникает только при непосредственном воздействии предметов или физических явлений на органы чувств [18, 82]. С другой стороны, восприятие - это отражение в сознании, осмысливание увиденного, услышанного, почувствованного. Поэтому восприятие, как отмечает Н.Н. Поддъяков [74], это начало и интеллектуального познания.

Главная роль восприятия - получение информации из внешнего мира и о самом себе [28, 68, 82, 85]. Эта информация служит для следующих целей: ориентирования в пространстве, в ситуации; контроля, за выполнением действий; оценки своего самочувствия, состояния; получения новых сведений [63].

Изучая процесс восприятия, Л.А. Венгер [18], А.В. Запорожец [35] установили, что важной характеристикой восприятия, как и других психических процессов, является его мотивационная сторона. В зависимости от того, есть ли у ребенка то, о чем говорится или что демонстрируется на занятиях, желание и интерес будут различны, как и результаты восприятия (его скорость, точность образов, полнота отображения признаков и т.д.). Одним из регуляторов процесса восприятия является установка, которую можно рассматривать как готовность к восприятию материала.

Хорошим средством формирования установки на восприятие является словесная инструкция. Но составители практически всех программ обучения и воспитания в дошкольных учреждениях [35, 37, 45, 50, 72, 82, 84, 85] при демонстрации наглядных пособий рекомендуют воспитателям подчеркнуто обращать внимание детей на главные моменты.

Как указывает Ж. Пиаже [72], важную роль в развитии восприятия играет участие в этом процессе мышления и речи. Чем богаче опыт ребенка, тем больше он видит в предмете и может его выделить из общего фона окружающей действительности, при этом каждая часть воспринимаемого объекта зависит от того, в каком окружении она дана [59, 68].

Главным условием организованного восприятия, по мнению Л.А. Венгера [18], В.С. Мухиной [63], Д.Б. Эльконина [88] является формирование умения наблюдать. Наблюдение - это целенаправленное, планомерное восприятие объектов для их познания. Это активный, а нередко и напряженный, процесс восприятия, связанный с организацией произвольного внимания.

Наблюдение начинается с постановки задачи перед детьми. На основе задач наблюдения составляется план его проведения. Это дает возможность избежать стихийности, случайности наблюдения, при котором дети могут не обратить внимания на существенные моменты в выполнении того или иного упражнения. Восприятие является ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной деятельности дошкольников.

Внимание является одним из важных показателей при оценке психического развития ребенка. В младшем школьном возрасте внимание имеет ряд специфических особенностей, знание и учет которых важны как с точки зрения психодиагностики готовности ребенка к школьному обучению. Так и для организации оптимальных условий обучения и воспитания.

Вниманием называется направленность психической деятельности на определенные предметы и явления действительности при отвлечении всего остального [21, 23, 88]. Физиологической основой внимания является механизм взаимодействия основных нервных процессов - торможения и возбуждения - протекающих в коре головного мозга [21, 23, 88].

Внимание - важнейшее условие протекания всех психических процессов. В зависимости от выражения целевой направленности и уровня необходимых волевых усилий различают непроизвольное (непреднамеренное ) и произвольное (преднамеренное) внимание [21, 23, 88]. Внимание делится на три вида:

непроизвольное внимание - это внимание, которое протекает без поставленной цели;
- произвольное внимание - это внимание, которое протекает в результате сознательно поставленной цели;
- послепроизвольное внимание - это внимание, которое происходит после произвольного. Есть цель, а после цели приходит сосредоточенность, желание.
Рассмотренные виды внимания тесно взаимосвязаны и не проявляются независимо друг от друга. Поэтому чаще всего можно говорить о преобладании произвольного или непроизвольного компонентов внимания [35].
Г.Г. Кравцов [45] и авторы учебников по детской и общей психологии [21, 23, 88] выделяют следующие основные свойства внимания: объем, распределение, сосредоточенность, устойчивость, колебание и переключение.
Оригинальную теоретическую трактовку внимания предложил П.Я. Гальперин [23].
Он считает, что внимание является одним из моментов ориентированно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека, и представляет по своей функции контроль за содержанием деятельности человека.
В конечном итоге, в результате постоянного упражнения внимания у детей должна развиться внимательность как черта личности, проявляемая постоянно в разных условиях. А внимательность является предпосылкой проявления детьми сознательной дисциплинированности.
Поскольку в бездеятельном состоянии внимание не проявляется, то имеется только одно средство его развития - сама деятельность [21, 23, 88].
Л.С. Выготский [21], Д.И Фельдштейн [82] указывают, что поскольку свойства преднамеренного внимания отражают, как уже говорилось, свойства волевого усилия, то развитие воли означает и развитие внимания. Многие исследователи, в том числе и В.С. Мухина [63] подчеркивают наличие общих закономерностей развития памяти, воображения и внимания у дошкольников. Известно, что возрастные характеристики познавательных процессов у ребенка раннего возраста изначально являются непроизвольными, непреднамеренными. Но, когда в дошкольном возрасте под влиянием новых видов деятельности и новых требований перед ребенком возникают особые задачи - сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить и воспроизвести материал, построить замысел игры и т. п., он начинает использовать определенные способы, усваиваемые от взрослых. Это приводит к формированию нового уровня внимания, памяти, воображения который характеризуется произвольностью, опосредованностью[63].
В младшем школьном возрасте ребенок приобретает значительный опыт, который систематически обогащается: накапливаются знания, представления, первичные понятия, приобретаются навыки и умения. Большое значение для дальнейшего умственного развития ребенка имеет образная память, которая наиболее интенсивно обогащается именно в дошкольном возрасте. Представления, или сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов, составляют основное содержание памяти дошкольника [21, 23, 35, 37, 45, 50].
Виды памяти делят на: произвольную и непроизвольную. Произвольная память теснее связана с заучиванием, т.е. с преднамеренным закреплением знаний (в основном путем повторения). Непроизвольная память больше связана с непосредственным запоминанием, для которого характерно то, что оно не имеет ярко выраженной мнемической направленности, т.е. установки на запоминание [23].
В зависимости от того, как долго утверждается в памяти запомненное, выделяют мгновенную, кратковременную и долговременную память [21, 23, 35, 37, 45, 50].
Было установлено, что развитие памяти в младшем школьном возрасте характеризуется постепенным переходом, от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. При этом в младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех - четырех лет воспоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению[63].
По мнению В.С. Мухиной [63], зарождение знаковой функции есть одновременно и зарождение воображение ребенка, а также новое условие развития памяти. Ряд авторов считают, что воображение представляет собой особую форму отражения, которая заключается в создании новых образов и идей путем переработки имеющихся представлений и понятий [21, 23, 35, 37, 45, 50]. Выделяют следующие виды воображения: произвольное, непроизвольное, воссозданное, творческое, мечты, грезы. В на первом этапе дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов [28, 63, 82, 88]. На втором этапе развития воображение связано с процессом "опредме-чивания" образа действием [21, 82]. На третьем этапе развития воображения возникают замещающие действия [21, 63, 82].
Исследованиями показано, что воображение тесно связано с функцией развития речи. Задержка в развитии речи влечет за собой и задержку развития воображения [21, 63, 82].
В своем развитии детское воображение подчиняется тем же самым законам, как и другие психические процессы. Воображение как восприятие, память и внимание из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредственное, причем биологическим механизмом овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны [21, 63, 82].
Таким образом, анализ научно-методической литературы позволяет сделать следующие обобщения:
- в структуре задач обучения и воспитания в школьных образовательных учреждениях проблема психического развития ребенка является одним из наиболее приоритетных направлений работы педагогов;
- как правило, основная роль в развитии психических процессов восприятия, мышления, памяти, воображения и внимания отводится таким видам учебных занятий, как ознакомление с художественной литературой, формирование элементарных математических представлений, изобразительная и музыкальная деятельность, развитие речи;
- возможности средств физкультурного воспитания для оптимизации условий, необходимых для развития психических процессов, практически не используются.
1.2 Особенности физического воспитания детей с ослабленным здоровьем
Ученые неоднократно заявляли о пользе физической культуры для лиц с ослабленным здоровьем и, в частности, с речевыми отклонениями.
В настоящее время в Российской Федерации отмечается устойчивая тенденция роста детской инвалидности. Так, только за последнее десятилетие число детей-инвалидов увеличилось более чем в два раза [39, 40]. Этот факт многие ученые и специалисты объясняют крайне неблагоприятным экологическим состоянием, низким уровнем культуры здорового образа жизни россиян, которые сочетаются с высокой социальной напряженностью и неопределенностью, порождающими хроническое чувство тревоги и неудовлетворенности. Эти факторы особенно сказываются на детях-инвалидах. К детям с сочетанными нарушениями относят аномальных детей, у которых кроме двигательных нарушений имеются расстройство речи и нарушение психических функций [14, 17, 40, 77, 80].
«Вся сумма факторов физической, химической, биологической и психологической природы, - пишет И.И. Брехман, автор книги «Валеология - наука о здоровье» - приводит не только к развитию специфических заболеваний..., но и к появлению ряда общих симптомов, свойственных третьему состоянию». По определению И.И. Брехмана, «третье состояние - это состояние между здоровьем и болезнью», «оно существенно отличается как от здоровья, так и от болезни». Гипокинезия у детей сопровождается нарушениями трех биологических потоков, обеспечивающих нормальную жизнедеятельность организма: 1 - поток информации, П - поток энергии, Ш - поток строительных субстанций [13].
По мнению Л.Е. Симошиной [80], коррекция биологического состояния возможна преимущественно только за счет оптимизации двигательного режима как основного компонента жизнедеятельности ребенка. Причем, основным фактором оптимизации физического состояния ребенка является не количество движений (объем нагрузки), а качество двигательных действий и их последовательное и одновременное взаимодействие. Эффективность от такого взаимодействия обусловлена разнообразием сенсорной организации движений, их формы и содержания.
В нынешних социально-экономических условиях в России разработана концепция оздоровительно-физкультурной работы среди детей с умственными и физическими ограничениями в рамках реализации федеральной целевой программы «Дети-инвалиды», которая является составной частью президентской программы «Дети России» и «Основных направлений государственной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года (Национальный план действий в интересах детей)».
Межведомственная комиссия по охране здоровья Совета безопасности Российской Федерации определила, что на показатели здоровья человека оказывают влияние следующие факторы: условия и образ жизни составляют 50-55 %, состояние окружающей среды - 20-25%, гигиенические факторы - 15-20%, деятельность учреждений здравоохранения- 10-15%. Отсюда видно, что определяющую роль в уровне здоровья нации играют как духовная и физическая воспитанность личности, так и окружающая среда [15, 40, 81].
Исследования В.К. Бальсевича [10, 11], В.С. Дмитриева [28, 29], Л.И. Лубышевой [51] и др. позволяют говорить о том, что детская инвалидность и физиологические особенности развития организма в раннем онтогенезе показывают непреходящую значимость физической активности ребенка как основы развития его двигательных и координационных и интеллектуальных качеств.
Для детей с умственными и физическими ограничениями независимо от категорий, этиологии и патогенеза (врожденные или приобретенные) для сферы физкультурно-оздоровительной деятельности характерны ограничения их двигательной активности, ухудшение физических качеств: силы, быстроты, выносливости, ловкости, гибкости, пространственной ориентации, вестибулярной устойчивости, реакции на движущийся объект, скоростно-силовой выносливости, координационных качеств, микро- и макромоторики, зрительно-двигательной реакции и др. [3, 7, 18, 31, 41, 69, 75].
Оптимальная организационная и двигательная деятельность учащихся речевых и вспомогательных школ способствуют улучшению их физического состояния, коррекции нарушений двигательной сферы и в целом - социализации личности детей, имеющих отклонение в умственном развитии и функции речи. Поэтому рекомендуется во второй половине дня организовать так работу учителя физической культуры и воспитателя, чтобы она была насыщена разнообразными упражнениями, играми, движениями, которые могли бы быть восприняты адекватно детьми-инвалидами и обеспечивали бы им должный уровень их физического развития и физической подготовленности [6, 12, 19, 21, 34, 67, 77, 82].
С учетом вышеизложенного в работе учителя особое место занимает планирование учебно-педагогической деятельности, характер упражнений, игр и интенсивность физических нагрузок, учет их специфичности и степени воздействия на организм ребенка.
Исследованиями установлено, что у детей с отклонениями в здоровье наиболее успешно развивается двигательная сфера, позволяющая оказывать коррегирующее воздействие на все органы и системы [9, 21, 30].
В практике работы с детьми имеющими отклонения в нарушении речи, используются следующие формы физкультурных занятий: утренняя гигиеническая гимнастика, физкультминутки на образовательных уроках, подвижные игры на переменах и во второй половине дня, прогулки, спортивный час и кружковая работа [21, 26, 30, 41, 47]. Каждая из этих форм имеет свою специфику, но все они логически связаны друг с другом решением задач по коррекции тех или иных отклонений в состоянии здоровья. По мнению ряда специалистов, общий объем двигательной активности детей с нарушениями речи должен составлять в течение дня не менее 1,5-2-х часов. Темп движений должен приводить к увеличению ЧСС не более чем на 50-60% от максимального. Частота занятий в неделю оздоровительными тренировками - не менее 4-5 раз [25].
В литературе и методических рекомендациях мы не нашли больших различий в содержании занятий физкультурой с учащимися речевой и вспомогательных школ. Эти занятия обязательно включают в себя упражнения, направленные на развитие основных физических качеств, подвижные игры, специальные упражнения на коррекцию позвоночника, улучшение зрения, речи, функционального состояния сердечно-сосудистой системы организма детей. Особое внимание уделяется выполнению основных гигиенических требований к местам занятий, к освещению, температуре, чистоте воздуха и эмоциональной насыщенности физкультурных мероприятий [40].
По мнению ряда специалистов, общество должно признать тот факт, что несмотря на профилактические меры, всегда будет существовать категория людей с дефектами и инвалидностью и долго еще будет ощущаться потребность выявлять и устранять барьеры, препятствующие им «приобретать» все необходимое для жизни, включая физическую культуры и спорт. Отсутствие или недостаточное количество научно-обоснованных рекомендаций по реабилитации детей-инвалидов затрудняет процесс их эффективного физического воспитания. Отсюда необходимы специально разработанные, обоснованные и проверенные на уровне эксперимента методики и программы физического воспитания детей-инвалидов [14, 15, 17, 25, 40, 81, 82, 87].
По мнению ряда ученых физические упражнения способствуют развитию у детей умственных способностей, восприятия, мышления, внимания, пространственных и временных представлений. Нормальное двигательное развитие способствует активизации психики и речи ребенка, которое в свою очередь стимулирует становление двигательных функций, связи между развитием мелких мышц, движениями руки и речью [15, 31, 40, 41, 90].
Дети с отклонениями в здоровье отстают от своих сверстников из обычных школ в прогрессе двигательных функций, качеств (гибкости, ловкости, координации, силы, быстроты, выносливости) и скорости общего физического развития (масса тела, длина тела и мышечная сила) [9, 11, 41].
У аномальных детей наблюдаются патологические изменения тонуса мышц, а к школьному возрасту у них уже сформированы стойкие неправильные стереотипы движений, включились порочные установки в изменении структуры движений.
Известно, что среди факторов, отражающих степень двигательной активности, решающее значение имеет функциональное состояние нервно-мышечного аппарата. Нарушение со стороны физического развития, моторики - также обусловлены поражением центральной нервной системы. Мышечные движения имеют решающее значение в процессе становления умственно-рефлекторной деятельности ребенка; формирование предметного мышления, мышления действий - основа нервно-психического развития детей [4, 7, 9, 32, 34, 43, 68, 71, 72, 82].
Э.В.Пласкунова [73] рекомендует у детей с нарушениями речи в начале обучения совершенствовать самые простые движения, осуществлять контроль за ними, так как у этой категории детей исправлять недостатки труднее, чем обучать новым движениям. Очень важно, по мнению данного автора, чтобы все навыки и умения формировались на основе правильных элементарных движений. Каждое новое движение следует предлагать после достаточно прочного усвоения сходного с ним, но более простого. Разучивать движения нужно в медленном темпе, чтобы проследить, какие ошибки допускают дети, и попытаться своевременно их устранить.
Педагогический опыт работы с аномальными детьми показал, что формирование у них двигательных навыков - трудная задача. В отдельных случаях не удается достичь достаточной точности и вариативности выполняемого упражнения. Вырабатываемые двигательные навыки оказываются косными, их перенос в новые условия происходит с большим трудом. Аномальные дети не в силах выдержать значительные и длительные физические напряжения, что является препятствием к выполнению запланированного объема физических нагрузок [9, 40, 41].
При работе с детьми, имеющими нарушения в развитии, со стороны педагога следует проявлять к ним особое внимание, предлагать доступные, интересные упражнения, включать эмоциональные и веселые подвижные игры, помочь каждому ребенку проявить имеющиеся у него двигательные возможности. При этом важно, по мнению ряда авторов, с такими детьми строго придерживаться последовательности и систематичности обучения в соответствии с их двигательными возможностями, уровнем физической подготовки; не слишком усложняя, но и неоправданно не упрощая содержание упражнений и требований к качеству их выполнения; учитывать не только достигнутый детьми уровень двигательных умений и навыков, но и какой ценой это достигнуто [43].
За последние годы в нашей стране и за рубежом все больше внимания стали уделять развитию нового направления в теории физической культуры, которое получило название «адаптивная физическая культура» [43]. Основной ориентацией этого направления является хронические больные и инвалиды. Одна из задач адаптивной физической культуры - адаптивная двигательная реабилитация (АДР). Содержание АДР направлено на восстановление у инвалидов временно утраченных или нарушенных функций после перенесения различных заболеваний, травм, физических, психических перенапряжений. Основная задача АДР заключается в формировании адекватных психических реакций инвалидов на то или иное заболевание, ориентация их на использование естественных, экологически оправданных средств, стимулирующих скорейшее восстановление организма; в развитии у них умений использовать соответствующие комплексы физических упражнений, приемы массажа и других средств [43].
Под физкультурно-оздоровительной реабилитацией детей-инвалидов понимается многофакторная система реализации природных способностей ребенка на основе активизации целенаправленной мышечной деятельности; процесс и система мероприятий, направленных на восстановление и компенсацию ограниченных физических возможностей и интеллектуальных способностей, на повышение психоэмоциональной устойчивости и адаптационных резервов организма реабилитанта средствами физической культуры и спорта [61].
Теория и практика реабилитации детей с аномалиями в развитии выделяют следующие положения [43, 61, 83].:
- возможно более раннее начало применения различных средств физической культуры;
- целенаправленность и непрерывность реабилитации;
- привлечение к решению проблемы реабилитации детей-инвалидов медицинских работников различного профиля, специалистов по оздоровительной физической культуре, социальной и коррекционной педагогике, юристов, экономистов, инженеров-конструкторов и др.;
- индивидуальность и адресность системы реабилитационных мероприятий;
- сочетание двигательного и интеллектуального развития ребенка;
- совместная деятельность, с одной стороны, медиков, специалистов по социальной работе и педагогов и, с другой, семьи, которая способствует развитию учения и навыков, помогает в лечении и реабилитации;
- сглаживание противоречий между ребенком-инвалидом и социумом (нормально развитым сверстником).
По мнению ряда авторов, решение реабилитационных и профилактических физкультурно-оздоровительных и спортивных проблем детей-инвалидов состоит в реальном улучшении процесса образования и качества их жизни, в расширении физкультурных адаптационных возможностей, а не только в увеличении финансовых затрат и числа «культурно-массовых мероприятий» [36, 48].
Ослабление здоровья детей приводит не только к снижению трудовых способностей, но и к ограничению двигательной активности. Поэтому такие дети в значительной степени подвержены негативному воздействию факторов гиподинамии [17,44]. Известно, что гиподинамия характеризуется низким уровнем двигательной активности. При этом повседневные морфофункциональные изменения для здоровых детей малозаметны. Однако у детей с ослабленным здоровьем отрицательный кумулятивный «эффект» от воздействия этих факторов вызывает более негативные изменения в организме, которые, по мнению Н.О. Рубцовой [76], выражаются в следующем:
а) в снижении функциональной активности органов и систем и нарушений их регуляторных проявлений;
б) в атрофических дегенеративных изменениях опорно-двигательного аппарата и особенно нервно-мышечной системы;
в) в нарушении обменных процессов, увеличение объема жировых тканей.
Очевидная целесообразность и необходимость профилактики негативного влияния вышеизложенных факторов у детей с ослабленным здоровьем подчеркивают особую актуальность разработки и внедрения специальных комплексов адекватных средств, форм и методов оздоровительной физической культуры. Специфика данной проблемы связана в основном с ограничением возможности реализации для таких детей широкого спектра средств физической культуры и спорта, используемых в работе с нормально развитыми школьниками.
ГЛАВА 2. методы и организация исследования
ребенок познавательная способность нарушение речь
2.1 Методы исследования
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- педагогические наблюдения,
- методика развития познавательных способностей детей младшего школьного возраста в условиях урока физической культуры,
методика математико-статистической обработки материалов исследований,
анализ литературы.

.2.1 Педагогический эксперимент

Проведенный автором анализ данного исследования в специальной речевой школе № 26 г. Краснодара показал, что количество детей с нарушениями речи, начиная с 1993 года, неуклонно растет. Так, например, в 1993 году количество учащихся в специальной речевой школе составляло 402, в 1995 - 454 и в 2000 - 918 человек. Естественно, чтобы целенаправленно влиять на развитие личности таких детей, необходимо было выявить исходное психическое состояние, а затем включить все формы двигательной активности с целью оказания действенной помощи по снижению отрицательного влияния нарушений речи на здоровье и физическое состояние школьников.

В задачу исследований входила разработка и экспериментальная проверка эффективности методики по физическому воспитанию направленная на активизацию развития познавательных способностей, школьников младших классов специальной речевой школы.

Эксперимент проводился на базе специальной коррекционной школы № 26 г. Краснодара. В нем участвовали 30 детей экспериментальной группы и 32 ребенка - в контрольной. Возраст детей в начале эксперимента был 7, в конце - 9 лет.

Экспериментальная группа занималась по разработанной нами методике, направленной на активизацию процесса развития познавательных способностей младших школьников с нарушением речи в условиях урока физической культуры. Контрольная группа учащихся той же школы занималась физическим воспитанием на уроке физической культуры по традиционной методике.

В чем же состояла особенность разработанной нами методики развития познавательных способностей детей младшего школьного возраста?

Урок физкультуры был разделен вместо традиционных трех на пять частей - дети с нарушениями речи, не могут более 1-2 мин удерживать свое внимание на выполнении какого либо одного учебного задания и поэтому быстро утомляются, отвлекаются, что не позволяет учителю эффективно продолжать выполнение данного задания;

в урок физкультуры вводятся логопедические минутки, позволяющие четко отделить одну часть урока от другой за счет смены характера деятельности ребенка (с выполнения физических упражнений на развитие речи: разучивание новых слов, видов спорта, инвентаря, которые используются на данном уроке). Такой подход повышает эмоциональность урока и настроение детей;

в экспериментальном уроке обращается большее внимание на развитие мелкой моторики рук, что, как показали предварительные исследования, дает положительный эффект в развитии устной и письменной речи школьников.

Приведем пример урока физической культуры экспериментальной и контрольных групп.

Традиционный вариант конспекта урока школьников третьего класса специальной речевой школы

Задачи. Совершенствовать технику метания мяча на дальность и выполнить беговые упражнения.

Место проведения: площадка для занятий физкультурой.

Инвентарь: тесьма для разметки, 8 малых мячей, волейбольная сетка, 2 волейбольных мяча.

Подготовительная часть - 10 мин. Бег в умеренном темпе с прыжками в шаге. Во время выполнения бега вдоль длинных сторон площадки школьники выполняют прыжки в шаге через полосу шириной 90-100 см. Перестроение из колонны по одному в колонну по два в движении с поворотом.

Общеразвивающие упражнения (ОРУ).

.И.п. - основная стойка (О.С.), руки вниз, пальцы сцеплены, ладони вверх, смотреть на руки; вернуться в и.п., темп медленный, повторить 4-6 повторений.

. И.п. - стойка ноги врозь (широко), согнутые в локтях руки за спину. Наклон туловища влево, правую руку в сторону, вернуться в и.п., наклон туловища вправо- левую руку в сторону, повторить в ту и другую сторону 4-6 раз.

.И.п. - повороты влево и вправо. Повторить в ту и другую сторону 4-6 раз.

.Махи ногами вперед и влево, то же самое - вправо. Повторить 4 раза

.Приседания - 15-20 раз в медленном темпе.

. Наклоны туловища вперед. На раз- руками прикасаемся правой ноги, на 2 - пола и на 3 - левой ноги. Повторить 2-3 раза.

. Прыжки со сменой положения ног.(до 10 прыжков).

. Ходьба на месте.

Основная часть - 24 мин.

Метание мяча на дальность.

Волейбольная площадка делится вдоль на 4 дорожки шириной 200-220 см каждая. Поперек площадки натянута волейбольная сетка. Дети встают вдоль боковых сторон площадки. Четверо учеников из одной шеренги выходят на лицевую сторону площадки для метания, а четверо из другой шеренги - на противоположную сторону для подбора мячей. Дети, подобравшие мячи, метают их в обратном направлении, а для их подбора выходит другая четверка школьников. Каждый школьник имеет два мяча для метания.

Метание мяча 1. Первый мяч метать с места, стоя боком в направлении метания, второй с одного шага.

. Оба мяча метать с одного шага. Необходимо метать мяч так, чтобы он летел в границах дорожки выполняющего упражнения ученика.

Перед началом выполнения упражнения все школьники имитируют технику метания с места и с одного шага без мяча.

Бег. Детям напоминаем о технике бега. При отталкивании ногу выпрямить полностью, бедро другой ноги вынести вперед, туловище держать прямо. Обратить внимание детей на то, как они ставят ступни. Они должны ставиться параллельно и не широко.

Бег проводить на дистанции 30 м. На первых 10 м отметить коридорчик шириной 30 см. Пробегать в колону по одному с интервалом друг от друга в 3-4 м. К старту школьники перемещаются шагом.

Упраженение.1. Бег в медленном темпе. Упражнение 2. Бег в медленном темпе с ускорением в последние 10 м, но не нарушая техники движения. Повторить 3-4 раза.

Заключительная часть - 6 мин. Игра «Передача мяча в колонах». Мяч передавать над головой. Последний игрок, получивший мяч, встает в голове колоны.

Построение. Подведение итогов урока. Сообщение о полученных оценках.

Экспериментальный вариант конспекта урока школьников третьего класса специальной речевой школы

Задачи: Совершенствовать технику метания мяча на дальность и бег на 30 м. Волейбол - правила игры.

Место проведения: площадка для занятий физкультурой.

Инвентарь: тесьма для разметки, 8 малых мячей, волейбольная сетка, 2 волейбольных мяча.

Подготовительная (1 часть урока) - общеразвивающие подготовительные упражнения. Построение. Объявление задач урока. Бег в умеренном темпе с прыжками в шаге. Во время выполнения бега вдоль длинных сторон площадки школьники выполняют прыжки в шаге через полосу шириной 90-100 см. Перестроение из колоны по одному в колону по два в движении с поворотом.

ОРУ: 1. Круговые вращения головой в одну и другую сторону в медленном темпе по 2 повторения.

. И.п. - О.С. Руки к плечам. Вращение рук вперед на 1-4 счета и на счет 5-8 - назад.

. Наклоны. Руки за головой. На счет 1-2 наклон вперед, 3-4 - назад. Повторить 5-6 раз.

. Круговые вращения туловищем. На счет 1-4 в одну сторону и 3-4 - в другую. Повторить 2 раза.

. Прыжки вверх. И.п. - О.С.

прыжок ноги врозь, руки на пояс;

прыжок ноги вместе, руки в стороны;

прыжок ноги врозь;

и.п. - о.с.

Подготовительная (2 часть урока). Развитие физических качеств.

Скоростно-силовые упражнения - прыжки со скакалкой. 5 повторений по 30 раз.

Основная (3 часть урока).

Метание мяча на дальность (дети говорят слова вместе с воспитателем):

Мой веселый звонкий мяч

Ты куда помчался вскач?

Красный, синий, голубой

Не угнаться за тобой!

Волейбольная площадка делится вдоль на 4 дорожки шириной 200-220 см каждая. Поперек площадки натянута волейбольная сетка. Дети встают вдоль боковых сторон площадки. Четверо учеников из одной шеренги выходят на лицевую сторону площадки для метания, а четверо из другой шеренги на противоположную сторону для сбора мячей. Дети, подобравшие мячи, метают их в обратном направлении, а для подбора мячей выходит другая четверка школьников. У каждого метающего имеется два мяча.

Метание мяча. 1. Первый мяч метать с места, стоя боком в направлении метания, второй с одного шага.

. Оба мяча метать с одного шага. При том необходимо метать мяч так, чтобы он летел в границах дорожки, выполняющего упражнения ученика.

Основная (4 часть урока). Логопедическая работа (речевой тренинг).

Что такое волейбол? «Не пойму, ребята, кто вы?

Птицеловы? Рыболовы?

Что за невод во дворе?

Не мешал бы ты игре,

Ты бы лучше отошел,

Мы играем в ..(волейбол).

Льется речка - мы летим

Лед на речке - мы бежим ( коньки)

Заключительная (5-я часть урока)

Игра «Передача мяча в колонах». Мяч передавать над головой. Последний игрок, получивший мяч, встает в голове колоны.

Построение. Подведение итогов урока. Сообщение о полученных оценках. Домашнее задание.

.2.2 Характеристика умственных способностей

Характеристика умственных способностей детей младшего школьного возраста с тяжелыми отклонениями речи осуществлялась на основании изучения таких психических процессов, как восприятие, внимание и память. Методика оценки психических способностей детей осуществлялась по рекомендациям Л.Ф. Тихомировой (Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 192 с.).

Восприятие. Восприятие является основой ориентации человека в окружающем мире, в обществе. На основе восприятия человека человеком строятся отношения между людьми.

Для характеристики скорости и точности восприятия детей использовалась 100-клеточная таблица с графическими изображениями (Рис.1).

Задания школьнику:

.Сколько раз встречается знак «плюс» (+) ?

. Сколько раз встречается знак «минус» (-) ?

. Сколько раз встречается такая черта (/)?

.Сколько раз встречается точка (.) ?

. Сколько раз встречается знак деления (:) ?

. Сколько раз встречается знак равно (=) ?

. Сколько раз встречается знак умножения (х) ?

. Сколько раз встречается такая косая черта (\) ?

Время выполнения каждого задания фиксировалось с помощью секундомера. Точность восприятия определялось по формуле:

n/N х 100,

где n - количество фигур данного вида по результатам исследования; NN -истинное количество фигур.

¤¤ЭЭ::\+¤¤--фф==--Х..ЭЭ¤¤\+\:+фф\+--ЭЭ--=кккк=ЭЭ=.Х+¤¤¤¤.ккХзззз--:ХХЭЭ=¤¤:--ЭЭ+.--\\+.=:¤¤+--ЭЭкк¤¤.--.=\.--Х\--.--ЭЭ:+зз++Х.+ЭЭ:Х.Х\=зз¤¤кк:Рис. 1. Графическое изображение задания для исследования скорости и точности восприятия у детей младшего школьного возраста

Память. Из всех видов памяти в исследовании мы выбрали слуховую память. Объем слуховой памяти младших школьников определялся с помощью методики 10 слов. Учащимся предлагалось запомнить 10 слов: вода, река, гроза, яблоко, утка, дуб, гвоздь, карандаш, листок, лес. После первого чтения этих слов 5 баллов ставилось тем детям, которые запомнили свыше 6 слов, 4 балла - 5 слов, 3 балла - 4 слова, 2 балла - 3 слова, 1 балл- 2 слова.

Внимание. Как известно, преобладающим видом внимания младшего школьного возраста остается непроизвольное внимание. Для его характеристики использовалась следующая методика. Учитель задает вопросы. Запрещается говорить «да» и «нет», а также называть цвета: голубой, желтый, зеленый и красный.

Вопросы:

1. Ты любишь лето?

. Тебе нравится зелень парков?

. Какого цвета небо летом?

. Какие цвета летом основные?

. Вы любите солнце?

. Какого цвета солнце?

. Какого цвета песок у реки?

. Какого цвета огурцы?

. Какого цвета абрикос?

. Какого цвета вода в озере?

Если школьник внимателен, он при выполнении данного задания может набрать 10 баллов, каждое нарушение запрета - вычитание 1 балла. Отвечать на вопрос следует немедленно.

.2.3 Организация исследований и обработка статистического материала

Исследование проводилось в несколько этапов:

На 1 этапе - (2003-2004 гг.) осуществлялся анализ научно-методической литературы, определялись задачи исследования, осуществлялась подготовка к проведению педагогического эксперимента (организация экспериментальных и контрольных групп).

На 2 этапе - (2004-2005 гг.) исследовалась динамика развития познавательных способностей у школьников младших классов.

Статистическая обработка полученных результатов исследований заключалась в нахождении средней арифметической (М), ошибки средней арифметической ( m ), среднеквадратического отклонения ( d ). В некоторых исследованиях определялись коэффициент вариации (V). Вероятная оценка различных величин осуществлялась при помощи критерия «Стьюдента». Статистически значимыми результатами считались результат с вероятностью Р = 0,05 и 0,01.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Оценка познавательных способностей детей младшего школьного возраста с нарушениями речи осуществлялась на основании изучения изменений с возрастом таких психических процессов, как восприятие, внимание и память. Характеристика умственных способностей детей осуществлялась по методике Л.Ф.Тихомировой.

Контрольные тесты проводились один раз в год (в мае) на одних и тех же школьниках, которые учились в 1-3 классах специализированной речевой школе. Предварительные исследования показали, что исходный средний уровень познавательных способностей у школьников экспериментальной и контрольной групп достоверно не отличались.

.1 Особенности восприятия детей младшего школьного возраста с нарушениями речи

Восприятие является основой ориентации человека в окружающем мире и в обществе. На основе восприятия человека человеком строится отношения между людьми. На уроках физкультуры выполнялись специальные упражнения, которые помогали школьникам овладеть техникой восприятия, научиться слушать учителя, смотреть, выделять главное в предмете и т.п. Для характеристики скорости и точности восприятия испытуемых детей использовалась 100-клеточная таблица с графическими изображениями (Глава 2).

Как было отмечено во второй главе, контрольные тесты на скорость и точность восприятия заключались в том, что школьникам давалось задание, используя 100-клеточную таблицу с графическими изображениями, ответить на 8 вопросов (табл. 1.)

Время выполнения каждого вопроса фиксировалось с помощью секундомера.

Точность восприятия определялась в процентах по формуле:

n/N х 100,

где n - количество фигур данного вида по результатам исследования; NN -истинное количество фигур.

На таблице 1. представлен статистический материал исследований скорости выполнения задания на восприятие. В первом классе экспериментальной группы средняя скорость нахождения тех или иных знаков составила 28,9 с, а у их сверстников из контрольной группы - 30,5 с. Следовательно, в первом случае дети после окончания первого класса показали на 5,5% более высокую скорость восприятия по отношению к сверстникам из контрольной группы.

Через год во всех случаях наблюдается улучшение умственных способностей школьников второго класса по данным скорости восприятия (табл. 1.). Однако разрыв в показателях скорости восприятия между школьниками экспериментальной и контрольной групп через год еще больше увеличился и составил 14,6%.

Если средняя скорость выполнения задания у второклассников экспериментальной группы составила - 25,2, то у их сверстников из контрольной группы - 28,9 с. По отношению к своим результатам прошлого года школьники экспериментальной группы были более проворными при выполнении контрольного испытания на восприятие, чем их сверстники из контрольной группы (соответственно на 14,6% и 5,6%).

Итоговые контрольные испытания у третьеклассников были проведены в мае, которые показали еще более выраженное преимущество школьников из экспериментальной группы при выполнении задания на скорость восприятия (табл. 1).

Таблица 1.Время выполнения задания на восприятие детей младшего школьного возраста, с

Задания школьникуЭкспериментальная группа (n=30)Контрольная группа (n=32)1 класс2 класс3 класс1 класс2 класс3 класс126,323,121,028,327,225,3228,925,421,229,428,326,9330,226,622,332,530,128,6427,324,221,728,626,923,4531,127,122,431,430,829,1626,823,320,127,926,525,7727,924,221,129,229,428,2832,928,123,533,132,130,1Средний показатель28,925,221,630,528,927,1Примечание: 1.Сколько раз встречается знак «плюс»(+)? 2.Сколько раз встречается знак «минус» (-)? 3.Сколько раз встречается такая черта (/)? 4.Сколько раз встречается точка (.)? 5.Сколько раз встречается знак деления (:)? 6. Сколько раз встречается знак равно (=)? 7. Сколько раз встречается знак умножения (х)? 8. Сколько раз встречается такая косая черта (\) ?

Так, в третьем классе дети из этой группы выполнили задание в среднем на 25,4% быстрее, чем их сверстники из контрольной группы. По отношению же ко второму классу школьники третьего класса превзошли свои результаты - в первом случае на 16,6 и во втором - на 6,6%.

Как было отмечено выше, во время выполнения теста на восприятие рассчитывалась по формуле точность выполнения задания.

Исследования показали, что у первоклассников в конце учебного года точность выполнения задания составила в экспериментальной группе 58,8 и в контрольной группе - 51,3% (табл. 2). Следовательно, и на этот раз школьники из экспериментальной группы показали достоверно более высокие результаты.

Таблица 2 Показатели точности восприятия у детей младшего школьного возраста, n//%

Задания школьникуЭкспериментальная группа (n=30)Контрольная группа (n=32)1 класс2 класс3 класс1 класс2 класс3 класс17/58,39/7511/91,66/507/58,38/66,728/66,79/7512/1007/58,38/66,78/66,734/44,46/66,78/88,94/44,45/55,65/55,648/66,710/83,312/1006/507/58,39/7555/62,57/87,57/87,54/506/756/7565/55,67/77,89/1005/55,65/55,66/66,776/66,78/88,98/77,85/55,66/66,77/77,884/44,45/55,66/66,74/44,45/55,65/55,6Средний показатель47/58,7561/76,2573/91,2541/51,2549/61,2554/67,5Примечание: 1.Сколько раз встречается знак «плюс»(+)? 2.Сколько раз встречается знак «минус» (-)? 3.Сколько раз встречается такая черта (/)? 4.Сколько раз встречается точка (.)? 5.Сколько раз встречается знак деления (:)? 6. Сколько раз встречается знак равно (=)? 7. Сколько раз встречается знак умножения (х)? 8. Сколько раз встречается такая косая черта (\).

Через год, во втором классе, те же школьники значительно улучшили свои показатели прошлого года. Однако второклассники из экспериментальной группы оказались и на этот раз более точными, достигнув уровня выполнения задания 76,3%. Их сверстники также улучшили свои показатели, но на меньшую величину - до 61,3%. Если в первом случае прирост результатов выполнения задания на точность восприятия составил - 17,5%, то во втором - 10%.

В третьем классе школьники экспериментальной группы добились весьма высоких результатов при выполнении данного теста. В среднем они были значительно более точны при выполнении задания (91,3%), чем их сверстники из третьего класса контрольной группы (67,5%). Следовательно, в итоге разрыв в точности выполнения задания между двумя группами школьников с тяжелыми нарушениями речи составил - 23,8%, что позволяет нам говорить о достоверном отличии.

.2 Особенности развития памяти детей младшего школьного возраста с нарушениями речи

В процессе обучения в специальной речевой школе большое внимание уделяется развитию у детей памяти, чтобы она, как указывал Д.Б.Эльконин, становилась мыслящей. Установлено, что во время урока физкультуры дети значительно лучше запоминают слова, если они включены в подвижные игры. Хорошим стимулом для запоминания новых слов является соревнование между детьми, когда выполнение физического упражнения завершается поощрением учителя, если дети успешно повторяют заученные слова.

Как было отмечено в Главе 2, в исследованиях умственных способностей школьников с тяжелыми нарушениями речи из всех видов памяти мы остановили свое внимание на методике оценки слуховой памяти. Это связано с тем, что на уроках физкультуры для школьников младших классов именно речевой фактор играет определяющим в контакте учителя и его учеников. Объем слуховой памяти младших школьников определялось с помощью методики 10 слов. В каждом новом испытании (в последующих классах) подбиралась новая группа из 10 слов.

Результаты данных исследований приведены в табл. 3. Из этой таблицы видно, что исходный уровень слуховой памяти у детей первого класса экспериментальной и контрольной группы, который был получен на основании эксперимента в сентябре, достоверно не отличался. Второе испытание для первоклассников было проведено в мае.

Эти испытания показали, что за учебный год уровень слуховой памяти у детей экспериментальной группы возрос на 0,7 балла (25,9%), а у их сверстников из контрольной группы - на 0,3 балла (10,7%). Во всех случаях мы видим достоверное улучшение слуховой памяти у школьников первого класса после годичной учебы в специализированной речевой школе. Однако в первом случае этот прогресс был значительно более выражен, так как вышеприведенный показатель прироста уровня развития памяти у детей экспериментальной группы оказался более чем в два раз выше (табл. 3). Об этом же говорят и статистические данные. Различия в баллах у первоклассников экспериментальной и контрольной групп, полученные после испытания в мае месяца, оказались достоверными при Р<0,05.

Последующие наблюдения за школьниками контрольной и экспериментальной групп позволяют говорить о том, что специально разработанная методика проведения физкультурных занятий, в которую были включены учебные материалы на развитие памяти, принесли положительные итоговые результаты (табл. 3). Так, в экспериментальной группе второго класса уровень развития памяти (по данным исследований, проведенных в мае) достоверно вырос по сравнению с майскими исследованиями прошлого года.

В этой группе разница составила 0,5 балла или 14,7% (t = 5,6 при Р< 0,01). В то же время дети второго класса из контрольной группы значительно снизили темпы прироста показателя слуховой памяти. Они хотя и улучшили свои результаты прошлого года, но только на 0,1 балла (t = 1,0 при Р> 0,05). Следовательно, если в первом случае мы видим достоверный прирост уровня развития памяти у школьников второго класса экспериментальной группы, то во втором - была зафиксирована лишь тенденция улучшения уровня развития памяти.

Таблица 3. Показатели состояния памяти у школьников с нарушениями речи, баллы

Группы1 класс (сентябрь)1 класс (май)2 класс (май)3 класс (май)1 испытание2 испытание3 испытание4 испыт.Экспериментальная (n=30)2,7±0,073,4±0,093,9±0,114,6±0,12Контрольная (n=32)2,8±0,083,1±0,073,2±0,093,5±0,08Достоверностьt = 1,0 Р>0,01t = 2,72 Р<0,05t = 5,38 Р<0,01t = 4,29 Р<0,01Примечание: Учащимся предлагалось запомнить 10 слов: вода, река, гроза, яблоко, утка, дуб, гвоздь, карандаш, листок, лес. После первого чтения этих слов 5 баллов ставилось тем детям, которые запомнили свыше 6 слов, 4 балла - 5 слов, 3 балла - 4 слова, 2 балла - 3 слова, 1 балл- 2 слова.

В третьем классе школьники экспериментальной и контрольной групп вышли на более высокий уровень развития слуховой памяти (табл. 3). Так в первом случае из таблицы 3 мы видим, что показатели состояния памяти у школьников третьего класса экспериментальной группы увеличились по отношению к уровню второго класса на 0,7 балла (17,9%). У сверстников из контрольной группы за этот же период прирост составил - 0,3 балла (0,9%). Однако во всех случаях был зафиксирован достоверный прирост результатов контрольных испытаний при Р<0,01.

В то же время школьники экспериментальной группы и на этот раз достоверно превзошли в уровне развития слуховой памяти своих сверстников из контрольной группы. И это различие между ними в третьем классе было так же, как и в предыдущих классах, достоверным (табл. 3). Школьники экспериментальной группы в третьем класса фактически приблизились к 50% результату запоминания слов, что для этой категории детей, имеющих отклонение в состоянии здоровья, весьма хороший результат.

3.3 Особенности развития внимания детей младшего школьного возраста с нарушениями речи

Преобладающим видом внимания младшего школьного возраста остается непроизвольное внимание. Но, как известно, непроизвольное внимание в период обучения ребенка в школе развивается]. Для характеристики внимания в нашей работе использовалась следующая методика 10 вопросов, описанная во второй главе:

.Ты любишь лето?

. Тебе нравится зелень парков?

. Какого цвета небо летом?

. Какие цвета летом основные?

. Вы любите солнце?

. Какого цвета солнце?

. Какого цвета песок у реки?

. Какого цвета огурцы?

. Какого цвета абрикос?

. Какого цвета вода в озере?

Запрещается говорить «да» и «нет», а также называть цвета: голубой, желтый, зеленый и красный.

Если школьник внимателен, он при выполнении данного задания может набрать 10 баллов, каждое нарушение запрета - вычитание 1 балла. Отвечать на вопрос следует немедленно. В каждом последующем классе группа из 10 вопросов для одних и тех же школьников менялась.

Первое испытание на внимание для школьников первого класса было проведено в сентябре (табл. 4).

Из табл. 4. видно, что школьники первого класса показали уровень внимания при выполнении контрольного задания из 10 слов в пределах 5,2-5,4 баллов. Следовательно, всем участникам испытаний удалось достичь выполнения задания более чем на 50%. При этом школьники первого класса из контрольной группы получили больше баллов, чем их сверстники из экспериментальной группы.

Таблица 4. Показатели состояния внимания у школьников с нарушениями речи, баллы

Группа1 класс (сентябрь)1 класс (май)2 класс (май)3 класс (май)1 испытание2 испытание3 испытание4 испытаниеЭкспериментальная (n=30)5,2±0,085,9±0,077,2±0,37,9±0,4Контрольная (n=32)5,4±0,065,4±0,086,1±0,116,7±0,09Достоверностьt = 2,0 Р>0,01t = 4,54 Р<0,01t = 3,7 Р<0,01t = 3,0 Р<0,01

Второе испытание для первоклассников было проведено в мае, то есть после годичной специальной подготовки в речевой школе. Но на этот раз, школьники из экспериментальной группы выполнили задание на внимание более эффективно как по сравнению со своими предыдущими показателями на начало учебного года, так и по отношению к своим сверстникам из контрольной группы (табл. 4). Если школьники из экспериментальной группы достигли более высокого уровня выполнения упражнения (на 13,5%), то их сверстники из контрольной группы в конце учебного года сумели лишь сохранить первоначальные свои достижения (табл. 4). Если в сентябре у двух сравниваемых групп первоклассников разница в баллах была не достоверная, то в уже мае месяце школьники экспериментальной группы достоверно превзошли своих сверстников из контрольной группы (Р<0,01).

Во втором классе контрольные испытания на оценку состояния внимания у школьников с тяжелыми нарушениями речи были проведены в мае, то есть в конце учебного года. Все дети второго класса прошли специальную подготовку в речевой школе, которая дала свои положительные результаты. Так, уровень выполнения упражнения на внимание у школьников контрольной группы вырос за учебный год на 12,9%, что является статистически достоверно величиной ( при Р<0,01). Но на еще большую величину выросли умственные возможности у их сверстников экспериментальной группы (табл. 5.4). Они за этот же период увеличили свои показатели в тесте на внимание по отношению к прошлому году на 22%, а их абсолютный результат составил 7,2 балла. Во втором классе школьники из экспериментальной группы достоверно превзошли своих сверстников из контрольной на 1,1 балла (18%).

В третьем классе в тесте на внимание у всех исследуемых школьников были получены еще более выраженные положительные результаты. Так, у школьников из контрольной группы уровень развития внимания вырос по сравнению с прошлым учебным годом до 6,7 баллов (на 9,8%), а по отношению к показателям майского испытания в первом классе - на 24,0%. Во всех случаях улучшения показателей внимания были достоверными. На фоне положительных изменений, отмеченных за три учебных года в контрольной группе школьников, результаты у их сверстников из экспериментальной группы были еще более выраженными (табл. 4). Так, в экспериментальной группе абсолютный показатель выполнения теста на внимание был равен 7,9 баллов. Следовательно, он возрос по сравнению с прошлым годом на 9,7%. По отношению же ко второму и первому классу уровень развития внимания в экспериментальной группе увеличился соответственно на 33,8 и 51,9%. Школьники третьего класса из экспериментальной группы по результатам итоговых испытаний достоверно превзошли своих сверстников из контрольной группы на 17,9%.

Таким образом на основании вышеприведенных проведенных исследований можно сделать следующее заключение. Специально разработанная программа физического воспитания для школьников с нарушениями речи за три года наблюдений привела не только к положительным изменениям в развитии физических и функциональных возможностей организма ребенка, но и явилась хорошим стимулом для ускоренного развития умственных способностей. Это выразилось у школьников экспериментальной группы за три учебных года в абсолютном более выраженном приросте результатов при выполнении тестов на восприятие, памяти и внимания по отношению к свои сверстникам из контрольной группы. По этим показателям умственного развития, школьники экспериментальной группы в третьем класса приблизились к нормативным характеристикам умственных способностей развития детей того же возраста, не имеющих отклонений в состоянии здоровья [88].

Наши исследования позволили за три года наблюдений установить и положительный характер изменений умственных возможностей детей 1-3 класса контрольной группы. По всем аспектам развития познавательных процессов (восприятие, память и внимание) у них к концу учебы первого, второго и третьего класса были отмечены достоверные позитивные изменения. Что позволяет говорить об эффективной учебно-методической работе со всеми школьниками в коррекционной школе г. Краснодара.

Выводы

. Физическое воспитание школьников младших классов в специализированной речевой школе в отличие от традиционных строится с учетом включения логопедического тренинга в структуру урока по физкультуре. Для этой цели разработаны специальные логопедические тесты и упражнения, соответствующие двигательным действиям, позволяющие во время физкультурных занятиях не только ускорить процесс восстановления речевой функции детей с тяжелыми нарушениями речи, но и развивать их познавательные способности.

. Включение в урок физкультуры детей младшего школьного возраста с нарушениями речи логопедического тренинга и специальных речевых упражнений приводят к достоверно более выраженному развитию восприятия, внимания и памяти. По этим показателям познавательные способности школьников экспериментальной группы в третьем класса приблизились к нормативным характеристикам детей того же возраста, не имеющих отклонений в состоянии здоровья.

. Исследования показали, что у первоклассников в конце учебного года точность восприятия была достоверно выше по отношению к сверстникам из контрольной группы и это преимущество увеличивалось во втором и особенно в третьем классах.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Для практического применения результатов исследования предлагается вариант экспериментального конспекта урока по физической культуре школьников третьего класса специальной речевой школы.

Задачи: Повторить технику метания мяча на дальность и бег на 30 м. Волейбол - правила игры.

Место проведения: площадка для занятий физкультурой

Инвентарь: тесьма для разметки, 8 малых мячей, волейбольная сетка, 2 волейбольных мяча.

ОРУ: 1. Круговые вращения головой в одну и другую сторону в медленном темпе по 2 повторения.

. И.п. - О.С. Руки к плечам. Вращение рук вперед на 1-4 счета и на счет 5-8 - назад.

. Наклоны. Руки за головой. На счет 1-2 наклон вперед, 3-4 - назад. Повторить 5-6 раз.

. Круговые вращения туловищем. На счет 1-4 в одну сторону и 3-4 - в другую. Повторить 2 раза.

. Прыжки вверх. И.п. - О.С.

прыжок ноги врозь, руки на пояс;

прыжок ноги вместе, руки в стороны;

прыжок ноги врозь;

и.п. - о.с.

Подготовительная (2 часть урока). Развитие физических качеств.

Скоростно-силовые упражнения - прыжки со скакалкой. 5 повторений по 30 раз.

Основная (3 часть урока).

Метание мяча на дальность.

Волейбольная площадка делится вдоль на 4 дорожки шириной 200-220 см каждая. Поперек площадки натянута волейбольная сетка. Дети встают вдоль боковых сторон площадки. Четверо учеников из одной шеренги выходят на лицевую сторону площадки для метания, а четверо из другой шеренги на противоположную сторону для сбора мячей. Дети, подобравшие мячи, метают их в обратном направлении, а для подбора мячей выходит другая четверка школьников. У каждого метающего имеется два мяча.

Метание мяча. 1. Первый мяч метать с места, стоя боком в направлении метания, второй с одного шага.

Основная (4 часть урока). Логопедическая работа (речевой тренинг).

Что такое волейбол? «Не пойму, ребята, кто вы?

Птицеловы? Рыболовы?

Что за невод во дворе?

Не мешал бы ты игре,

Ты бы лучше отошел,

Мы играем в .....(волейбол).

Льется речка - мы летим

Лед на речке - мы бежим ( коньки)

Заключительная (5-я часть урока)

Игра «Передача мяча в колонах». Мяч передавать над головой. Последний игрок, получивший мяч, встает в голове колоны. Построение. Подведение итогов урока. Сообщение о полученных оценках. Домашнее задание.

Список литературы

Абзалов Р.А. Адаптация детского организма к различным физическим нагрузкам // Теория и практика физической культуры, 1976. № 3, - С.39-40.
Аганянц Е.К., Бердичевская Е.М. Возрастная динамика физических качеств при различных двигательных режимах // Природа. Общество. Человек: вестник южно-российского отделения международной академии наук высшей школы. - Краснодар, 1996. - № 1(4). - С.22-24.
Азарова И.В. Темпы прироста скоростно-силовых качеств у детей младшего школьного возраста: Дис….канд.пед.наук - Омск, 1983. - 156с.
Атропова М,. Бородкина Г. Кузнецова Л., Манке Г., Параничева Н., Злотина В. Инновации, учебная нагрузка и здоровье детей// Народное образование. № 9/10, 1998. - С. 171- 174.
Арабян Г.И. Физиолого-гигиеническая оценка режима обучения первоклассников в школе и детском саду // Возрастные особенности физиологических систем: Тез. IV Всесоюз. конференции « Физиология развития человека». - М., 1990. - С. 16-17.
Артемьева Г., Ковалева А. Проблемы обучения детей с шестилетнего возраста// Народное образование. № 9/10, 1998. - С. 175-176.
Астафьев Н.В., Михалев В.И. Физическое состояние умственно-отсталых школьников: учебное пособие. - Омск, 1996.- 160 с.
Баландин В.А. и др. Сравнительная характеристика динамики показателей физической подготовленности и морфологических особенностей детей 6-7 лет /В.А. Баландин, Ю.К. Чернышенко, А.И. Просоедова //Современные проблемы физической культуры и Олимпийского движения: Мат-лы конф. Ростов - н/Д., 1994. - 4.П. - С.68-70.
Баландин В.А., Чернышенко Ю.К., Соленова Р.И. Динамика физического развития детей 6-10 лет //Актуальные вопросы физической культуры и спорта. Труды НИИ проблем физической культуры и спорта КубГАФК. - Краснодар, 1998. - С.4-6.
Бальсевич В.К. Проблемы совершенствования процесса физического воспитания младших школьников // Сов.педагогика, 1993, № 8, с. 18-21.
Бальсевич В.К. Онтокинезиология человека //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, 2000. -408с.
Бгуашев А.Б. Дифференцированный подбор средств развития двигательных качеств школьников 7-12 лет: Автореф. Дис..канд. пед. наук. - Майкоп, 2000. - 23с.
Брехман И.И. Валеология - наука о здоровье/ 2-е изд.доп., перераб..-М.: ФиС., 1990. - 208 с.
Богомолов А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. - СПб.- 2004. - 280 с.
Боровой М.Я. Использование нестандартного оборудования на уроках физкультуры для детей с тяжелыми нарушениями речи // Дефектология. - 1999. - №4.- с. 37-40.
Васильков В. Главное - здоровье детей // Народное образование. - 2000. - №3. - С. 175-177.
Ващук Л.Н. Об исправлении тяжелых нарушений речи // Специалист. - 1994. - №1.- С. 11-12.
Венгер Л.А. Основные направления работы по программе «Развитие» для детей старшей группы //Дошкольное воспитание.- 1994.- №9.- С.31-42
Волошин А. К вопросу обоснования роли скоростно-силовых качеств у учащихся младших классов при развитии кондиционных способностей// Актуальные проблемы физической культуры: Мат-лы регион. науч.-практич. конф. - Ростов - на Дону., 1999. - Т.IV. - Ч.2. - С.138-141.
Воспитание и обучение детей с расстройствами речи // Сб..- М.: Просвещение, 2000. - 247 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. Давыдова В.В. - М.: Педагогика, 1991.- 480 с.
Вьюшкина С.П. Исследование связи между умственной и физической работоспособностью школьников 7-14 лет.: Автореф. дисс. канд. биол. наук.- М., 1981. - С. 4-7.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М., 1976.- 150 с.
Голубев А.И., Голубева Г.Н., Абрамович В.Б., Иванов Б..Круговая тренировка в физическуом воспитании детей школьнорго возраста// Методические рекомендации для студентов и учителей физической кулььтуры. - Набережные Челны: Филиал Волгоградского гос. ин-та физич. культуры, 2001. - 19 с.
Гребняк Н.Т. Оптимизация обучения первоклассников на основе коррекции функциональных систем //Гигиена и санитария. - 1990. - № 11. - С. 46-48.
Гречко А.С., Соколов Г.Я. О построении учебной программы по физической культуре в общеобразовательном учебном заведении// Тезисы научно-практической конференции «Проблемы и совершенствованиие школьной физической культуры». - Омск: ОГИФК, 1999. - С. 36-38.
Гужаловский А.А. Физическое воспитание школьников и критические периоды развития //Теория и практика физической культуры. - 1977. - №7. - С.37-39.
Дмитриев А.Д. Влияние особенностей учебной нагрузки на организм учащихся //Гигиена и санитария. - 1994.- № 8. - С. 32.
Дмитриев В.С. Основные положения российской концепции физкультурно-оздоровительной реабилитации детей с отклонениями в развитии // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 1999, № 3. - С. 2-5.
Дудьев В.П. Особенности произвольной двигательной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 1995.- №4.- С. 43-50.
Дубогай А.Д. Физическое совершенствование школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы // Материалы Всесоюзной научной конференции, Ереван, май 1984 "Физическая культура и современные проблемы физического совершенствования человека". - М.: ГЦОЛИФК, 1985. - С. 112-127.
Евсеев С.П., Адаптивная физическая культура (цель, содержание, место в системе знаний о человеке)// Теория и практика физической культуры, 1998. №1, - С. 2-7.
Евсеев Ю.И. Профессиональная и рекреационная прикладность видов спорта, состязательность которых связанна с риск-геофакторами. Монография. Ростов - на -Дону, 2004.-240 с.
Гелецкий В.М., Высоцкий В.Л., Алехина Л.И. О комплексном развитии Физических качеств у детей 3-7 лет в режиме детского сада // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, 1998, № 4, - с.52-61.
Запорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка //Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособие для студентов/ Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.-С.23-26.
Ивлев В.И. К методике гигиенического нормирования двигательных режимов школьников //Гигиена и санитария. - 1991. - №10 - С. 65-66.
Каданцева Г.А. Взаимосвязь познавательной и двигательной активности детей шести лет // Теория и практика физической культуры, 1993, № 11-12,с 40-41.
Кардашенко В.Н. Физическое развитие детей и подростков и охрана здоровья подрастающего поколения // Вестник Российской АМН. - 1993. - № 5. - С. 25-27.
Касаткин В.М. Комплексная программа здоровья. - 1997.- т. 4, №3. - С. 7-19.
Карельская Е. Поможем Буратино заговорить: Из опыта работы логопеда // Дошкольное воспитание. - 1998.- № 5.- с. 17-25.
Карлова А.С., Бугаев К.Е. Адаптивные реакции младших школьников в процессе пятидневной системы обучения // Актуальные вопросы физиологии и патологии кровообращения: Тез. докл. : Всесоюзн. Симпоз. «Центральная регуляция кровообращения», посвящ. 90-летию со дня рожд. проф. Н.В.Данилова, Ростов-на-Дону, июль, 1991. - Ростов н/ Д, 1991. - С.63-64.
Ковалев В.Д., Коптюбенко С.А., Макаренко Ю.С. К вопросу о качественном аспекте двигательной активности в младших классах // 4 науч.-практ. конф. по пробл. физ. воспитания учащихся «Человек, здоровье, физическая культура и спорт в изменяющ. мире». - Коломна, 1994. - С. 97.
Комков А.Г. Совершенствование программы по физическому образованию на основе анализа стиля жизни школьников //Физическая культура воспитание, образование, тренировка, 1996, № 3, с.2-6.
Копылов Ю.А. Компоненты моторики, определяющие показатели здоровья младших школьников //Тез. докл. Республ. научно-практ. конф. «Актуальные проблемы развития физической культуры и спорта». Ашхабад, 1991, ч.Ш, с.60.
Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: психологическая готовность к школе. - М.,1987 (Как оценивать шестилетних детей: 60 -66.
Кузнецов З.Т. Критические периоды развития быстроты, силы и выносливости детей школьного возраста // Научн. конф. по физ. воспит. детей и подростков. - М., 1972, С.144-146.
Лебедева Н.Т. Основы гигиенического нормирования общей двигательной активности младших школьников: Автореф. дис...док. мед. наук. - Минск, 1973. - С. 32.
Лебедева Н.Н., Колосовкая Л.А. Оздоровительная эффективность двигательных режимов в 1 классах школ // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков: Тез. докл. IV Всесоюзной конференции «Физиология развития человека» . - М., 1990. - С. 169.
Лебедева М.А., Стук Н.С., Маискеш А.Б. Возрастные особенности изменения физической работоспособности учащихся в течение учебного года // Дети Севера: здоровье, рост и развитие: 7 Ломонос. Междунар. чтения. матер. 1 Науч.-метод. конф., Архангельск, 22-24 нояб., 1995. - Архангельск, 1995. - С.34-36.
Лепешкина С., Шереверова Л. Особенности физвоспитания детей-логопедов в дошкольных образовательных учреждениях // ХХ1 научно практическая конф. Студентов и молодых ученых Мос.спортакадемии: Тезисы докл. - Малаховка, 1997. - Вып. У1. - С. 38-40.
Лубышева Л.И. Концепция физкультурного воспитания: методология развития и технология реализации //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 1996, № 1, с.11-18.
Лызарь О.Г. Особенности физического воспитания детей 5-7 лет с отклонениями в состоянии здоровья: Автореф. Дис…кан.пед.наук. - Краснодар, 1998. - 30с.
Лысенко В.В., Михайлина Т.М., Трембач А.Б. Новый подход в оценке уровня физических качеств и функциональных показателей учащихся общеобразовательных школ // Актуальные вопросы физической культуры и спорта / Труды научно-исследовательского института проблем физической культуры и спорта КубГАФК (Под общей ред. докт. пед. наук, профессора А.И.Погребного). - Краснодар, 1998. - С. 125-132.
Лысенко В.В., Трембач А.Б., Масленников А.И., Масленникова Т.И., Банникова Т.А. Динамика возрастного развития учащихся 1-11 классов города Краснодара //Актуальные вопросы физической культуры и спорта. --Краснодар, 1999. - т.2., - С.165-173.
Лях В.И. Ориентиры перестройки физического воспитания в общеобразовательной школе // "Теория и практика физической культуры" - 1990, - № 9, - С. 10-14.
Маркосян А.А. Вопросы возрастной физиологии. - М., 1974.
Машкова Л.Г., Вардимиади Н.Д., Доломан В.И., Талокина Т.И. Зависимость физического развития и физической подготовленности школьниц от режима двигательной активности: Тез. докл. VII Област. Науч. конф. морфологов (15-16 нояб., 1990г. ). - Донецк, 1990. - С.124-125.
Медник А.Б., Осик В.И., Шестаков М.М. Организационно-методические особенности физического воспитания школьников с нарушением осанки и деформацией позвоночника //Актуальные вопросы физической культуры и спорта. Труды НИИ проблем физической культуры и спорта Куб ГАФК. - Краснодар, 1998. - С. 57-64.
Методические рекомендации по организации занятий физической культурой и спортом в группах продленного дня / МП СССР. - М. - 1985. - 31 с.
Минбулатов В.М. Школьная физическая культура: предметная дидактика и методика преподавания// Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 1998.- № 1.- С.10-14.
Мотылянская Р.Е., Каплан Э.Я., Велитченко В.К., Артамонов В.И. Двигательная активность - важнейшее условие здорового образа жизни // Теория и практика физической культуры. - 1989. - № 12. - С. 14-22.
Муравов И.В. Оздоровительный эффект физической культуры и спорта.//Киев .-Здоровье, 1989.
Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. - М., 1960. (Детская психология как наука: 10-15. Методы детской психологии: 15-28.).
Мясников Ю.С. Физиологическое обоснование режима ежедневной двигательной активности учащихся младших классов общеобразовательной школы: Автореф. дис... канд. биол. наук. - М., 1986. - С. 5.
Насыбуллина Г.М. Оценка эффективности двигательных режимов и закаливания в дошкольных учреждениях // Гигиена и заболеваемость в металлургии меди и никеля / Урал. гос. мед. ин-т. - Екатеринбург, 1992. - С.81-89.
Наталов Г.Г., Чернышенко Ю.К., Баландин В.А., Костенко А.П. Концепция организации физического воспитания в лицеях и колледжах //Сборник научных трудов, посвященный 25-летию КГАФК. - Краснодар, 1994. - С.236-239.
Неверкович С.Д., Киршев С.П. Построение программ по физической культуре для начальной школы //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 1997. - № 2. - С.12-16.
Нестеров В.А. Этапность развития физических качеств у детей школьного возраста, проживающих в различных климато-географических условиях// Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 1998.- № 1.- С.15-17.
Нечаева Н.М., Полежаева И.Б. Особенности здоровья первоклассников //Дети: здоровье, экология и будущее: Матер. 7 Объед. науч.-практ. конф., Смоленск, 1994. - Смоленск, 1994. - С.72-73.
Ниясов Н.С, Сулейманов И.И. Учебная программа физкультурного образования учащихся 1-1Х классов гимназии, основанная на дифференцированном подходе// Тезисы научн. практ.конф. «Проблемы совершенствования школьной физической культуры». - Омс:ОГИФК, 1994. - С. 15-19.
Новикова А.А. Особенности адаптации школьников к обучению в школе // 1 Междунар. науч.-практ. конф. студ. и мол. исслед.» Междунар. сотрудничество и образ молодежи на Севере», Магадан, 1995: Тез. докл. - Магадан, 1995. - С.95-96.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. - М.: Посвещение, 1969. - 644 с.
Пласкунова Э.В. Коррекционное значение средств адаптивной физической культуры в восстановлении двигательных функций у детей с сочетанными нарушениями в развитии// Физическая культура: воспитание, образование, тренировка, 1998, №2. - С. 59,60.
Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: Педагогика, 1977.- 272 с.
Раченкова Л.И. Физическая культура как средство ускорения адаптации первоклассников к обучению в школе // Традиционные и нетрадиционные методы оздоровления детей: Тез. 1 Международ. науч.-практ. конф. Дубна 25-28 авг., 1999г.- Дубна, 1992. - С. 125.
Рубцова Н.О. Адаптивное физкультурно-спортивное движение как фактор социальной адаптации инвалидов различной категории// Теория и практика физической культуры. №5. - С. 44-46.
Рыбалкина С.В., Фомин В.С., Семиколенных Н.Л. Компенсация дефицита двигательной активности у школьников на основе учета их функциональной подготовленности //Теория и практика физической культуры, 1997. - № 3. - С.9-10.
Сальников В.А. Возрастные и индивидуальные особенности физического развития на различных этапах спортивного совершенствования: Дисс…д-ра. пед. наук. - Л., 1994. - 406с.
Сапожникова Г.М. Динамика работоспособности младших школьников и факторы ее определяющие: Автореф. дис... канд. биол. наук. - М., 1980. - С.20.
Симошина Л.Е. Методика и организация физкультурно-оздоровительной работы в дошкольном учреждении: к проблеме оптимизации физического состояния детей 3-7 лет // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 1997. -№1. - С.15-30.
Сухарев А.Г. Здоровье и физическое воспитание детей и подростков //школа здоровья. - 1997. - 4 т. - № 1. - С. 7-14.
Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. Избранные психологические труды. - М.: Международная пед. академия, 1995.-368 с.
Хрущев С.В. Медицинские аспекты проблем оптимизации физического воспитания подрастающего поколения // Физическая культура, здоровье и трудовое долголетие современного человека. - М., 1983. - С.130-136.
Чернышенко Ю.К., Дворкин Л.С. Взрослым о физическом воспитании детей дошкольного возраста.- Краснодар, 1997.- 162 с.
Шарманова С.Б., Федоров А.И. Развитие познавательных способностей детей дошкольного возраста в процессе физического воспитания //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 2000. - № 1. -С. 50 - 54.
Щетинкин Л.П. Дифференцированное развитие физических качеств на уроках физкультуры гимназистов третьего класса с использованием методов круговой тренировки// Материалы научно-практической конференции. «Проблемы совершенствования школьной физической культуры». - Омск: ОГИФК, 1994. - С. 25-28.
Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи: сб. ст.. - М.: АПН РСФСР, 1961.- 255 с. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - 2-е изд. доп.- М.: Просвещение, 1984. - 160 с.
Эльконин Б.Д. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978. - 300с.
Янсон Ю.А. Педагогика физического воспитания школьников : Книга для учителя. - Ростов-на-Дону, , 1993. - 184 с.
Acgun N. : Eurofit test results in the western part of Turkey. V1 European Research Seminar. In: The Eurofit test of physical fitness, Izmir, 26. - 30. June 1990, Council of Europe 1990, S. 69-117.
Balsevich V.K., Karpeev A.C., Martin E.E. Hereditary and environmental determination of biomechanical characteristics in human motion ontogenesis // V111 International Congress of Biomechanics. - Nagoy, 1981, p. 275.
Костов Кирил, Павло Минко. Динамика в развитието на силовата издръжливост при ученици от начална училищна въраст // Спорт и наука. - 1995. - № 5. - С. 36-42.- Болг.
Коцев Чавдар, Тошева С., Кидийски Иван, Глушкова Магдалена. Разработване на модели за двигателна дейност на учениците от 1-Ш клас в зависимост от характера на умственото им наговарване // Вьпр. Физ. култура. - 1993. - № 6. - С. 36-39. - Болг.

Больше работ по теме:

Развитие творческого воображения младших школьников на уроках английского языка
Диплом
Развитие творческого воображения младших школьников на уроках музыки
Диплом
Развитие театрализованной игры детей старшего дошкольного возраста средствами художественной литературы
Диплом
Разработка УМК дисциплины "Цифровая фотография"
Диплом
Разработка урока и учебно-исследовательской тетрадки к нему на тему "Где взять деньги?" в рамках блока "Где взять и куда вложить деньги?"
Диплом

Предмет: Педагогика

Тип работы: Диплом

Новости образования

Российский государственный социальный университет реорганизует сеть своих филиалов
22 Июля 2016 16:26
Более 70 представителей крупных вузов АСЕАН подтвердили участие в форуме во Владивостоке
22 Июля 2016 12:51
Абызов: публикация первичных статсведений снизит бюрократическую нагрузку на школы
22 Июля 2016 11:53
В Чечне свыше 200 школьников сдали ЕГЭ с результатом свыше 90 баллов - министр
22 Июля 2016 05:36
Замглавы Минобрнауки РФ: задача сократить число людей с высшим образованием не стоит
21 Июля 2016 20:19

КОНТАКТНЫЙ EMAIL: [email protected]

Скачать Реферат

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТУДЕНТАМ