Развитие нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования

 

Национальный исследовательский университет

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

РАЗВИТИЕ НРАВСТВЕННОЙ ПОЗИЦИИ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ САМООБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

студентки заочного отделения 6 курса 060557 группы

Коломиец Юлии Сергеевны

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Маркова В.В.

Рецензент

кандидат педагогических наук, ст. преп.

Арзуманова Т.Р.

БЕЛГОРОД, 2011

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования

.1 Нравственная позиция воспитателя: сущность, понятие, содержание

.2 Особенности процесса самообразования воспитателя дошкольного образовательного учреждения

.3 Психолого-педагогические условия развития нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования

.1 Диагностика развития нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения

.2 Содержание работы по развитию нравственной позиции воспитателей в процессе самообразования

.3 Результаты экспериментальной работы по развитию нравственной позиции воспитателей в процессе самообразования..

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

В период смены ценностных ориентиров нарушается духовное единство общества, меняются жизненные приоритеты людей, происходит разрушение нравственных ценностей, деформация традиционных для России моральных норм и нравственных установок. Нравственные ценности личности формируются в семье, неформальных сообществах, трудовых и других коллективах, в сфере массовой информации, искусства, отдыха и т.д. Наиболее системно, последовательно и глубоко духовно-нравственное развитие и воспитание личности человека происходит в сфере образования. Образованию отводится ключевая роль в духовно-нравственной консолидации российского общества, в его сплочении перед лицом внешних и внутренних вызовов, в укреплении социальной солидарности, в повышении уровня доверия человека к жизни в России, к согражданам, обществу, государству, настоящему и будущему своей страны.

Педагог ? не только профессия, суть которой передавать знания, но и высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. Новые характеристики воспитательного процесса обусловливают и новые требования к педагогу, к его профессиональной подготовке, поэтому в профессиограмме ведущее место занимает нравственная позиция педагога ? система его интеллектуально-волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру.

Актуальной задачей науки и практики является обеспечение дошкольного образования кадрами нового поколения педагогов, представляющих российскую культуру на высоком уровне духовности и нравственности. Педагогу дошкольного образования отводится особая роль, поскольку личность взрослого ? «мощный фактор развития личности ребенка» (В.А. Петровский). Освоение ребенком нравственных норм и правил осуществляется через воспитателя, его личность, его культуру и его нравственную позицию.

Развивающаяся личность находится в сложной социокультурной ситуации, поскольку испытывает влияние новых идей и ценностей, разнообразных нравственных норм и правил. В связи с этим система образования не может ограничиваться только трансляцией социокультурных норм и готового знания. Назначение ее состоит в том, чтобы создать необходимые условия для формирования нравственной позиции, а также в воспитании личности, способной ориентироваться в сложном социокультурном пространстве, умеющей обрести в нем собственную систему нравственных ценностей, реализовать свою «Я-концепцию».

Нравственная позиция - это отношение к детям, коллегам, мотивы выбора педагогической профессии и мотивы педагогической деятельности, выбор целей и средств педагогической деятельности. Педагог может выступать в качестве информатора, друга, диктатора, советчика, просителя, вдохновителя и т.д. Каждая из этих профессиональных ролей может давать и положительный, и отрицательный эффект в зависимости от личности педагога, от его нравственной позиций.

Большое значение при изучении вопроса о содержании позиции педагога имеют исследования психологов Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др.

Для того чтобы человек мог уверенно и достаточно обоснованно занять определенную нравственную позицию в каждом конкретном случае, он должен не только знать нормы общественной морали, но и уметь видеть их нарушение отдельными людьми или целыми группами, уметь раскрыть мотивы и цели действий этих людей и занять принципиальную позицию, которая реализуется в практической деятельности.

Педагог должен становиться подлинным профессионалом, способным решать задачи общего развития детей своими педагогическими средствами, своим содержанием педагогической деятельности, основанной на нравственных ценностях.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что задача формирования нравственной позиции воспитателя в дошкольном образовательном учреждении решается недостаточно.

Таким образом, нами была выбрана тема дипломной работы «Развитие нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования».

Проблема исследования заключается в выявлении и обосновании психолого-педагогических условий развития нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования. Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования ? процесс развития нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования ? психолого-педагогические условия развития нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования будет наиболее оптимальным при следующих психолого-педагогических условиях:

?развивать нравственные потребности воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

?формировать потребность в профессиональном самообразовании у воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

?способствовать профессионально-нравственному самоопределению воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования, сформулированы задачи исследовательской работы:

1.Изучить философские и психолого-педагогические основы развития нравственной позиции воспитателя в профессиональной деятельности.

2.Уточнить понятия «нравственное развитие воспитателя», «нравственное сознание», «нравственная мотивация», «нравственные потребности», «нравственная позиция воспитателя».

.Определить критерии оценки развития нравственной позиции воспитателя в профессиональной деятельности.

.Выявить и обосновать психолого-педагогические условия развития нравственной позиции воспитателя ДОУ в профессиональной деятельности.

Для решения задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: изучение и анализ педагогической, психологической и философской литературы, беседа, наблюдение, анкетирование, изучение педагогического опыта, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов педагогического эксперимента.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (сентябрь - октябрь 2010 г.) - теоретико-аналитический. Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.

Второй этап (октябрь 2010 г. - январь 2011 г.) - опытно-экспериментальный. Проведение констатирующего эксперимента (октябрь 2010 г.). Проведение формирующего эксперимента (ноябрь - декабрь 2010 г.). Проведение контрольного эксперимента (январь 2011 г.).

Третий этап (февраль - март 2011 г.) - заключительный. Анализ и оформление результатов опытно-экспериментальной работы. Разработка методических рекомендаций.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

База проведения научного исследования ? Детский сад «Ромашка» МОУ «Безыменская средняя общеобразовательная школа» Грайворонского района Белгородской области.

Глава 1. Теоретические основы развития нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования

.1 Нравственная позиция воспитателя: сущность, понятие, содержание

В отечественной науке в качестве основополагающего компонента в модели личности педагога выделяют позицию педагога, которую включает профессионально-нравственные установки и качества личности, определяющие ее мотивационное ядро, мировоззренческую, профессионально-педагогическую, познавательную и нравственную направленность.

Позиция (от лат. рositio ? положение) ? это «положение, расположение чего-либо», «точка зрения, мнение в каком-либо вопросе, отношение к чему-либо, действия и поведение личности, обусловленные этим отношением» [41]. Позиция ? это наиболее целостная, интегративная характеристика всего образа жизни человека, ставшего в подлинном смысле слова субъектом собственной жизнедеятельности. Позиция педагога ? это способ реализации базовых ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими, единство сознания и деятельности (А.И. Григорьева, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков) [34].

А.Н. Леонтьев рассматривает позицию как процесс самостоятельной деятельности личности, суть которой проявляется в моральном выборе. Позицию, как личность в целом, образует деятельность. Позиция ? это условие развития личности, осознав свою позицию, личность поднимается на новый уровень развития [16].

По мнению Н.М. Борытко позиция педагога - это позиция человека, самоопределившегося во всей полноте своей профессии. Профессиональная позиция педагога ? это система его ценностно-смысловых отношений к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности, которая определяет его профессиональное бытие в воспитательном взаимодействии с ребенком, его место в пространствах современного воспитания, считает Н.М. Борытко [9; 10].

Многие исследователи (Р.М. Асадулин, Е.В. Бондаревская, А.И. Григорьева, С.В. Гринько, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) рассматривают формирование профессиональной позиции педагога в качестве одной из основных целей профессионально-педагогической подготовки [19].

Позиция педагога может быть представлена как система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, которые являются источником его активности (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов).

В качестве структурных составляющих позиции педагога выделены гносеологический, аксиологический и праксиологический компоненты [6; 10].

Е.В. Бондаревская выделила в структуре позиции педагога ее мировоззренческую и поведенческую стороны. Мировоззренческая сторона включает осознание общественной значимости педагогической профессии, убежденность в правильности профессионального выбора, сформированность системы педагогических принципов и гуманистических ценностных ориентаций на работу с детьми. Поведенческая сторона позиции ? это способность педагога самостоятельно принимать решения в различных ситуациях обучения, воспитания и жизни детей и нести за них ответственность. Это активность в защите интересов детей и оказании им помощи, создание благоприятных условий для их развития [34].

Современное развитие отечественного образования отражает общие тенденции социокультурной ситуации в стране. В настоящее время идет переосмысление ценностных ориентиров, признание самоценности человека, его свободы, способности к саморазвитию и творческой деятельности. Одним из принципов государственной политики в области образования является гуманистический характер образования и приоритет общечеловеческих ценностей.

В условиях духовно-нравственного кризиса современного общества особую ценность представляет нравственная позиция воспитателя. Профессиональная нравственность воспитателя рассматривается как необходимый компонент профессионально-педагогической квалификации и личностная характеристика. Наличие условий для становления профессиональной нравственности в системе педагогического образования является важным фактором повышения качества профессионально-педагогической подготовки. От нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения, зависит от его отношения к своей профессиональной деятельности.

Нравственная позиция - это оценка, относящаяся к нормам общественного поведения и их соблюдению, которую человек должен сам осознать, принять ее как ориентир своих поступков. В нравственной позиции заключается внутренняя мотивировка поведения человека, самоконтроль, совестливость, чувство личного достоинства.

Основанием профессионально-нравственной позиции, по мнению В.В. Марковой, является система смыслов и ценностей человека, определяющих его нравственный облик. Профессионально-нравственная позиция воспитателя - это система его нравственных ценностно-смысловых отношений к окружающей действительности, к людям, к детям, к себе и своей педагогической деятельности, которая определяет его профессиональное бытие в воспитательном взаимодействии с ребенком и место в пространствах современного воспитания [30].

Анализ теоретических исследований выявил, что основными составляющими нравственной позиции воспитателя являются:

?профессионально-нравственная рефлексия (осмысление своей профессиональной деятельности);

?профессионально-нравственная самооценка (осознание, соотнесение себя, своих смыслов с нравственными ценностями профессии, нравственным миром другого человека);

?профессионально-нравственное самосознание (осознание себя как носителя нравственности, творца нравственных устоев в профессии, осознание возможности делать нравственный выбор, принимать ответственные решения) [28].

Н. Борытко отмечает, что в процессе становления нравственной позиции воспитателя существуют факторы, влияющие на характер этого процесса, стимулирующие воспитателя к развитию своей позиции и деятельности. В качестве первого фактора становления нравственной позиции педагога выступают получаемые им профессионально-нравственные знания, необходимые для осознания и оценки педагогических процессов, явлений и ситуаций. Педагогическая рефлексия выделяется в качестве второго фактора становления нравственной позиции воспитателя. Педагогическая рефлексия, проявляется как в общем осмыслении профессии и своего места в ней, так и в конкретном личностном отношении к тому или иному педагогическому решению. Являясь механизмом самоанализа, педагогическая рефлексия становится инструментом самоконтроля, осмысления и ответственного поведения [6; 7; 9].

Педагогическая рефлексия включает ряд компонентов:

?осознание воспитателем подлинных мотивов своей педагогической деятельности;

?умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем воспитанников;

?способность поставить себя на место другого, увидеть происходящее глазами воспитанника;

?способность к оценке собственных действий для корректировки профессиональной самооценки [6].

Концептуальная позиция воспитателя предполагает постоянную потребность в рефлексии над собой, как субъектом педагогической деятельности [10].

Третьим ведущим фактором становления нравственной позиции воспитателя является профессионально-нравственная самооценка. Профессионально-нравственная самооценка воспитателя рассматривается как оценка им самого себя, своих педагогических возможностей, профессионально-нравственных качеств и роли в творческом преобразовании себя и окружающих обстоятельств. Она является центральным компонентом «Я-концепции» (Б.Н. Додонов).

А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан выделяют составляющие самооценки: самооценка результата (оценка достигнутого) и самооценка потенциала (оценка своих возможностей). Первая отражает удовлетворенность (или неудовлетворенность) достижениями, а вторая ? веру в свои силы. Поэтому низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является одним из факторов развития нравственной позиции воспитателя [43].

Следующим ведущим фактором становления нравственной позиции воспитателя является самосознание. Самосознание - это выделение человеком себя из объективного мира, осознание и оценка своего отношения к миру, себя как личности, своих поступков, действий, мыслей и чувств, желаний и интересов. Cамосознание ? это «осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеала и мотива поведения, целостная оценка себя и своего места в жизни» [1].

Cамосознание выполняет регулирующую функцию и определяет профессионально-нравственные ценности, необходимые индивиду на данном уровне педагогической подготовки. Нравственное самосознание воспитателя является существенным фактором нравственного самоопределения, благодаря которому углубляется личностный смысл профессионально-нравственной деятельности воспитателя, следовательно, происходит становление его нравственной позиции [6].

Таким образом, ведущими факторами становления нравственной позиции воспитателя являются система профессионально-нравственных знаний, педагогическая рефлексия, самооценка и самосознание.

Механизм становления позиции воспитателя раскрывается в процессе его профессионально-нравственного самоопределения как поиска и нахождения воспитательных смыслов в педагогической профессии, внутренней самодетерминации профессиональной деятельности и поведения.

Становление нравственной позиции воспитателя основано на следующих принципах:

?рефлексивность (предполагающем осмысление собственного опыта педагога, обнаружение профессионально-личностных смыслов);

?интерактивность (соотнесение собственных смыслов, осознание, формирование ценностных ориентиров);

?проективность (развитие профессионального самосознания, утверждение своей профессиональной позиции в деятельности).

Эти принципы реализуются в логике трех этапов развития нравственной позиции воспитателя:

1)рефлексивный этап характеризуется системным анализом: обращением к сущности профессионально-нравственной деятельности, понимание своей профессионально-педагогической позиции, достижение внутреннего согласия;

2)ценностный этап заключается в оформлении смысла профессионально-нравственной деятельности, применении нравственной позиции как инструмента понимания мира;

)на проективном этапе нравственная позиция воспитателя как система ценностно-смысловых ориентаций становится концептуальным основанием гуманитаризации его профессионально-нравственной деятельности и поведения.

Становление нравственной позиции воспитателя представляет собой постоянный процесс, в котором можно определить уровни профессионально-нравственного поведения в соответствии с этапом развития нравственной позиции воспитателя. Опираясь на исследования И.А. Колесниковой, выделяем пять уровней профессионально-нравственного поведения в соответствии с развитием нравственной позиции воспитателя:

1)непрофессиональное поведение, которое характеризуется стихийностью, бессистемностью, неумением практически реализовать полученные теоретические знания для целесообразного построения деятельности, неспособностью актуализировать личностный потенциал в ситуации воспитания;

2)аморфное поведение, которому свойственна неоформленность воспитательного стиля, ситуативность проявления собственной профессионально-нравственной позиции, частичная структурированность воспитательной деятельности;

)нормативное поведение, которое соответствует образцам, привнесенным извне, не отличаясь ярко выраженными личностными характеристиками воспитателя;

)стихийно-креативное поведение, когда на общем нормативном фоне деятельности наблюдаются проявления творческой активности в теории и практики воспитания детей дошкольного возраста;

)концептуальное профессиональное поведение, для которого характерны свой педагогический почерк, устойчивость нравственной позиции, целенаправленность, теоретическая обоснованность действий, целостность воспитательной деятельности [6; 9; 10].

Выделяют пять стадий становления нравственной позиции воспитателя.

Первый уровень ? «вневоспитательный». Воспитатель отрицает необходимость или возможность воспитательных смыслов педагогической деятельности, главным образом отстаивая функции передачи знаний, умений, навыков, профессии и т.д. Воспитательный эффект своей деятельности не осознает и не проектирует. Во взаимодействии с детьми использует преимущественно ролевые формы поведения, структурированные в силу стихийно сложившихся представлений о ролевых функциях. В случаях выхода ситуации из привычных рамок его деятельность становится непредсказуемой: он может быть агрессивен или, наоборот, подавлен. Источник неудач ищет за пределами своей деятельности.

Второй уровень ? «нормативный». Это тип исполнителя инструкций. В структуре нравственной позиции скорее преобладают не смыслы, а значения воспитательной деятельности, которые он «принимает к исполнению», не задумываясь о собственном отношении к ним. Тенденции в его воспитательном взаимодействии с детьми обусловлены собственными человеческими свойствами, которые воспитатель воспринимает как проявление своей некомпетентности «необученности в области воспитательной работы».

Третий уровень ? «технологический». Это воспитатель, который увлечен поиском педагогических технологий, новых форм воспитательной работы. Его увлекает вариативность педагогического общения, в самоанализе часто звучит фраза «детям понравилось». Отношение детей к его деятельности значимо для него, хотя и побуждает большей частью лишь к поиску новых разработок. Воспитание мыслится им на уровне воспитательной работы, а не на уровне стиля деятельности педагога.

Четвертый уровень ? «системный». Воспитатель стремится к созданию своей системы взаимодействия с детьми дошкольного возраста. В данном случае анализируется педагогическая ситуация и выбирается оптимальный стиль педагогической деятельности. Формы воспитательной работы воспринимаются лишь как основа для установления оптимальных взаимоотношений с детьми на основе воспитательных целей.

Пятый уровень ? «концептуальный». Воспитатель включает взаимодействия с детьми в сферу своего не только профессионального, но и личностного развития. Он испытывает осознанную потребность в дискуссионных формах работы, признавая мнения детей как самоценные. Подавление в педагогической работе для него становится лишь крайней дисциплинарной мерой [6].

Таким образом, выделение уровней сформированности профессионально-нравственной позиции воспитателя позволяет определить механизмы ее становления. Существуют три момента в профессиональном становлении педагога, влияющих на формирование и развитие нравственной позиции воспитателя.

. Выбор профессии, подразделяется на этапы допрофессионального образования (усвоение мотивационных, психологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности, идентификация социальной роли воспитателя с определенной предметной областью науки, культуры) и этап начальной профессиональной подготовки (осмысление педагогической деятельности, направленной на качественное преобразование ребенка). Итогом является ориентация человека в мире профессий, выбор педагогической деятельности как профессиональной.

. Самоопределение в профессии, разделяется на этапы овладения сущностными механизмами педагогической деятельности, готовностью к трансформации социокультурного опыта, поиска и утверждение своего педагогического стиля, осознание воспитания как преобразующего взаимодействия. Итогом данной ступени представляется концептуальная позиция воспитателя, определение системы принципов своей профессионально-педагогической деятельности.

.Профессиональное саморазвитие, которое предполагает индивидуально-групповое консультирование педагога в процессе его профессионально-педагогического творчества. Профессионально-нравственная позиция воспитателя как ценностно-смысловое образование реализуется в системе педагогической деятельности, становится не только основой, но и источником саморазвития педагога, его профессиональной свободы и утверждения собственного достоинства [6].

Таким образом, цель образовательного процесса должна состоять в том, чтобы каждого воспитателя сделать субъектом человечности, воплощением нравственного идеала. Данная цель обусловлена ответственностью, которая лежит на профессии воспитателя. В условиях, когда положительные нравственные проявления личности потеряли свою привлекательность и ценность в обществе, воспитателю важно быть не просто нравственным, а высоконравственным. Оставаться в любых обстоятельствах принципиальным, ответственным за результат своего труда, свои слова и поступки под силу воспитателю с высоким уровнем сформированности нравственной позиции.

Мы выявили, что нравственная позиция педагога развивается в процессе самообразования, от которого зависит сформированность всех компонентов нравственной позиции.

.2 Особенности процесса самообразования воспитателя дошкольного образовательного учреждения

В настоящее время становится все более очевидным, что осуществление процессов модернизации образования с необходимостью требует актуализации личностного и профессионального потенциала педагогов. Именно концентрация сил на создании условий для понимания и принятия педагогами целей и содержания обновления образовательной сферы, включения педагога в самостоятельный, личностно значимый процесс профессионального саморазвития и самообразования становится механизмом реальных изменений в педагогической практике.

Модернизация образования невозможна без понимания педагога как активного субъекта, познающего и преобразующего себя в процессе деятельности. Вне самообразования идея личностного и профессионального развития педагога неосуществима.

Г.М. Коджаспирова под самообразованием понимает специально организованную, самостоятельную, систематическую познавательную деятельность, направленную на достижение определенных личностных или общественно значимых образовательных целей [23].

Самообразование воспитателя - это целенаправленная самостоятельная деятельность по усовершенствованию имеющихся и приобретению новых психолого-педагогических и методических знаний и их творческое использование в профессиональной деятельности.

В настоящее время достаточно хорошо изучены феноменология образования, педагогического мастерства педагога, зависимость их от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности (Ю.П. Азаров, В.Ф. Гоноболин, А.А. Деркач, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, М.М. Кашапов, Н.Д. Левитов, Л.М. Митина, А.К. Маркова, К.К. Платонов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, И.В. Страхов, А.И. Щербаков, Е.А. Яблокова и др.).

Современный теоретико-методологический анализ данной проблемы приобретает актуальность, поскольку в педагогической действительности сегодня назрел ряд противоречий. Во-первых, важнейшей задачей педагогической деятельности является развитие детей. Но полноценно развивать и воспитывать ребенка может лишь педагог, который сам находится в процессе самообразования. На практике процесс профессионального самообразования педагога проходит стихийно, без необходимого психолого-педагогического обеспечения, поскольку педагог не владеет средствами и не может самостоятельно организовать условия профессионального образования. Во-вторых, профессиональное самообразование педагога носит самостоятельный, самодеятельный характер, является его сознательным выбором (Г.И. Аксенова, С.М. Годник, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Р.Х. Шакуров).

В Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование (Берлин, 19 сентября 2003 г.), участники встречи подчеркнули важный вклад сферы высшего образования в процесс реализации обучения в течение всей жизни, они призвали выстраивать свою национальную политику таким образом, чтобы обеспечить достижение этой цели и подтолкнуть вузы и другие заинтересованные организации к увеличению возможностей для обучения в течение всей жизни. Они отмечали необходимость улучшения способов обучения в течение всей жизни в соответствии со стремлениями и возможностями граждан. Положения этого Коммюнике и других документов по итогам встреч участников Болонского процесса подчеркивают важность и актуальность обращения к проблеме организации обучения в течение всей жизни, разработки моделей самообразования, в том числе профессионального самообразования педагога.

По мере развития общества самообразование становится социальным явлением и процессом. Для информационного (постиндустриального) общества самообразование - это способ самоорганизации, в более широком контексте - источник социальных инноваций [2; 49; 50].

В самое ближайшее время самообразование может стать компромиссной формой учебной деятельности между радикальной (критической) педагогикой (krites, греч. - способность иметь и делать суждения) и дидактической педагогикой (точнее, андрагогикой). В этом видится один из наиболее эффективных путей включения в общественную жизнь самых различных групп российского общества, в том числе с низкими или очень низкими доходами [20; 21].

Можно выделить значительную группу исследователей, занимавшихся проблемой самообразования: А.Я. Айзенберг, А.М. Арсеньев, Б.П. Есипов, В.П. Бондаренко, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, Н.Д. Иванова, В.С. Ильин, Г.М. Коджаспирова, М.Г. Кузьмина, Н.И. Пидкасистый, А.В. Плеханов, М.А. Прокофьев, Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Г.И. Щуклина и др. Авторы по-разному определяют «самообразование».

А.Я. Айзенберг рассматривает самообразование как целенаправленную систематическую познавательную деятельность, управляемую самой личностью, служащую для совершенствования ее образования», а также как «непрерывное продолжение общего и профессионального образования, благодаря которому актуализируются и расширяются знания, восполняются пробелы в духовном развитии человека» [1].

Изучая профессиональную деятельность педагога Г.М. Коджаспирова считает, что «… под самообразованием следует понимать специально организованную, самодеятельную, систематическую познавательную деятельность, направленную на достижение определенных личностно или общественно значимых образовательных целей: удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышение квалификации» [23; 24]. Мы согласны с мнением Г.М. Коджаспировой, в том, что самообразование - это система умственного и мировоззренческого самовоспитания, влекущая за собой волевое и нравственное самоусовершенствование.

Наше собственное представление о профессиональном самообразовании сформировано на основе выделения его ведущих характеристик: многокомпонентности, осознанности, целенаправленности, систематичности, самостоятельности, творческого характера, личностной и профессиональной значимости. Мы считаем, что профессиональное самообразование педагога - это самостоятельная познавательная деятельность, представленная как: творческая самореализация на основе профессионального самосознания; способ профессиональной социализации и адаптации в коллективе дошкольного образовательного учреждения; принцип профессиональной деятельности; самоорганизованное личностное и профессионально-нравственное развитие.

Цель профессионального самообразования педагога:

1.Расширение общепедагогических и психологических знаний с целью расширения и совершенствования методов обучения и воспитания.

2.Углубление знаний по разным методикам.

.Овладение достижениями педагогической науки, передовой педагогической практики.

.Повышение общекультурного уровня педагога.

В профессиональном самообразовании педагог ориентируется на идеальную модель профессионала, которая включает следующие компоненты (по Е.А. Климову):

-свойства человека как целого (образ мира, направленность, отношение к внешнему миру, особенности проявления креативности, интеллектуальные черты индивидуальности, эмоциональность, профессиональные ожидания, представление о своем месте в профессиональной общности);

-праксис профессионала (специфические черты, моторика, умения, навыки, действия);

-гнозис профессионала (специфические черты, прием, переработка и принятие решений, гностические умения, навыки и действия);

-информированность, знания, опыт, культура профессионала (специфические черты, ориентировка в области науки и теоретического знания, профессиональные знания о предметной области);

-психодинамика (интенсивность переживаний, быстрота их смены, нагрузки и трудности в данной профессиональной области);

-осмысление своей возрастно-половой принадлежности в связи с требованиями профессии.

Таким образом, особенности социальных функций и профессиональной деятельности педагогов обусловливают особую сложность и повышенную значимость их самообразования. В связи с этим проблема самообразования является особенно актуальной.

Основными формами профессионального самообразования педагога дошкольного учреждения являются:

-формальное образование (общее среднее, среднее профессиональное, высшее, послевузовское профессиональное образование, повышение квалификации и переподготовка специалистов и руководителей с высшим и средним профессиональным образованием в институтах, на факультетах и курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки);

-неформальное образование (профессионально направленное и/или общекультурное обучение на платных курсах, в народных университетах, центрах непрерывного образования взрослых, в лекториях и домах знаний, с помощью дистанционных средств) без аттестации и выдачи государственного сертификата (диплома);

-информальное образование - ненаправленное (неосознаваемое) обучение в процессе любого информационного или коммуникативного действия, а также в процессе большинства повседневных действий.

В нашей стране институализированное профессиональное самообразование воспитателей дошкольных образовательных учреждений осуществляется в рамках дополнительного профессионального образования преимущественно формально (т.е. с аттестацией и выдачей дипломов).

Формы и характер профессионального самообразования воспитателей представляют собой различные виды организованного и самостоятельного повышения квалификации и развития личности. К ним относятся: курсовая подготовка в учебных заведениях повышения квалификации; участие в работе методических комиссий, семинарах, педагогических чтениях, проводимых методическими службами; стажировка; соискательство; чтение педагогической и специальной литературы; преподавательская работа; подготовка публикаций и т.д.

Результаты профессионального самообразования выражаются в повышении профессионального потенциала и компетентности педагога, что в свою очередь проявляется в улучшении условий труда и результатах педагогической деятельности.

Эффективность работы по профессиональному самообразованию зависит от степени овладения воспитателем дошкольного образовательного учреждения умениями и навыками самостоятельной работы, приобретенными в учебном заведении. Большое значение имеет владение рациональными приемами и методами самостоятельной работы по добыванию знаний и дидактическое преобразование полученной информации.

В процессе профессионального самообразования дополняются те знания, которые воспитатели дошкольного образовательного учреждения приобретают в процессе учебной и методической деятельности в различных звеньях системы повышения квалификации. Роль профессионального самообразования педагогических работников неизменно возросла и это становится, фактически, единственной доступной формой повышения квалификации в настоящих условиях.

В профессиональном самообразовании педагога выделяются четыре вида самообразовательной деятельности: фоновое общеобразовательное самообразование, фоновое педагогическое самообразование, перспективное профессиональное самообразование и актуальное педагогическое самообразование.

Фоновое общеобразовательное самообразование - самостоятельная познавательная деятельность, которая становится частью жизни педагога, не требует специальной организации и планирования: чтение литературы и периодических изданий, посещение театров, музеев, выставок; участие в экскурсиях, во всевозможных курсах. Фоновое педагогическое самообразования - просмотр и чтение педагогической периодики и новых книг по педагогики, психологии, создание личной библиотеки, накопление и классификация различных материалов для использования в работе.

Перспективное профессиональное самообразование - работа педагога над определенной психолого-педагогической или методической проблемой, рассчитана на достаточно длительный срок, выявленная им в результате самоанализа своей педагогической деятельности как проблема. Актуальное педагогическое самообразование - работа над отдельными, наиболее существенными затруднениями в педагогической деятельности.

Каждый содержательный компонент профессионального самообразования педагога может находиться на различных уровнях сформированности, в результате вся самообразовательная деятельность выступает как многоуровневое образование.

В.В. Маркова отмечает, что целостное профессионально-нравственное саморазвитие характеризуется профессионально-нравственным сознанием, принятием себя как профессионала, реализующего свой нравственный потенциал; саморазвитием нравственных и профессиональных способностей, самопроектированием, построением собственной модели нравственно-профессионального роста, определением путей ее реализации [28].

Руководителю, психологу и старшему воспитателю дошкольного образовательного учреждения необходимо организовывать работу с целью формирования потребности в профессиональном самообразовании у каждого педагога. Профессиональное самообразование - это первая ступенька к совершенствованию профессионального мастерства. В методическом кабинете для этого создаются необходимые условия: постоянно обновляется и пополняется библиотечный фонд справочной и методической литературой, опытами работы педагогов. Методические журналы не просто изучаются и систематизируются по годам, а используются для составления тематических каталогов, помогают педагогу, выбравшему тему самообразования, познакомиться с разными взглядами ученых и практиков на проблему. Библиотечный каталог - это перечень книг, имеющихся в библиотеке и расположенных в определенной системе. На каждую книгу заводится специальная карточка, в которую записываются фамилия автора, его инициалы, название книги, год и место издания. На обратной стороне можно составлять краткую аннотацию или перечисление основных вопросов, раскрываемых в книге. В тематические картотеки включаются книги, журнальные статьи, отдельные главы книг. Старший воспитатель составляет каталоги, рекомендации в помощь занимающемуся педагогу самообразованием, изучает влияние самообразования на изменения в учебно-воспитательном процессе.

Важно, чтобы организация самообразования воспитателей не свелась к формальному ведению дополнительной отчетной документации (планы, выписки, конспекты). Это добровольное желание педагога. В методическом кабинете фиксируются лишь тема, над которой работает педагог, и форма и срок отчета. При этом форма отчета может быть следующей: выступление на педагогическом совете или проведение методической работы с коллегами (консультация, семинарское занятие и т.д.). Это может быть показ работы с детьми, в котором воспитатель использует полученные знания в ходе самообразования.

Подводя итог сказанному, подчеркнем, что формы развития потребности в профессиональном самообразования многообразны:

-работа в библиотеках с периодическими изданиями, монографиями, каталогами;

-участие в работе научно-практических и тематических семинаров, конференций, тренингов;

-получение консультаций специалистов, практических центров, кафедр психологии и педагогики высших учебных заведений;

-работа с банком диагностических и коррекционно-развивающих программ в районных методических центрах и др.

Таким образом, мы считаем, что профессиональное самообразование воспитателя дошкольного образовательного учреждения - это многокомпонентная личностно и профессионально значимая самостоятельная познавательная деятельность, включающая в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование.

Считаясь высшей формой удовлетворения познавательной потребности личности воспитателя, профессиональное самообразование связано с проявлением значительных волевых усилий, высокой степенью сознательности и организованности человека, принятием на себя внутренней ответственности за свое самосовершенствование.

1.3 Психолого-педагогические условия развития нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования

На основании вышеизложенных положений мы предположили, что процесс развития нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования будет наиболее оптимальным при следующих психолого-педагогических условиях:

?развивать нравственные потребности воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

?формировать потребность в профессиональном самообразовании у воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

?способствовать профессионально-нравственному самоопределению воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая профессия, является нравственная позиция воспитателя. Именно в ней воспитатель выражает себя как субъект педагогической деятельности. В нравственной позиции воспитателя выражаются его профессионально-нравственные потребности. Нравственная позиция педагога - это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые являются источником его активности. В нравственной позиции воспитателя проявляется его личность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения. Развитие нравственных потребностей воспитателя является одной из центральных задач, поскольку данные потребности формируются в процессе освоения педагогической деятельности и влияют на ее эффективность.

По нашему мнению, нравственные потребности - это определенное состояние личности, благодаря которому осуществляется регулирование поведения, определяется гуманистическая направленность мышления и чувств человека. Нравственные потребности, обладая побудительной силой, вызывают определенную степень нравственной активности, влияют на становление нравственного самосознания и готовности к педагогической деятельности.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе учеными освещена проблема динамики развития нравственных потребностей воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Нравственные потребности определяются в направленности воспитателя на другого человека, на его принятие, на умение учитывать его особенности, интересы, способствовать его развитию. Нравственные потребности проявляются в потребности в аффилиации, потребности в социофилии (альтруизме), потребность в покровительстве [42].

Потребность в аффилиации (контактом, общением) подразумевается определенный класс социальных взаимодействий, имеющих повседневный и в то же время фундаментальный характер. Содержание потребности в аффилиации заключается в общении с другими людьми (в том числе с людьми незнакомыми или малознакомыми), и такое его поддержание, которое приносит удовлетворение, увлекает и обогащает обе стороны.

Для педагога важна потребность в социофилии (альтруизме). Под оказанием помощи, альтруистическим, или просоциальным поведением понимаются любые направленные на благополучие других людей действия: выказывать сочувствие и удовлетворять потребности беспомощного ребенка или любого другого человека, который слаб, устал, неопытен, немощен, унижен, одинок, отвержен, болен; который потерпел поражение или испытывает душевное смятение. Потребность в альтруизме выражается в желании педагога кормить, опекать, поддерживать, утешать, защищать, успокаивать, заботиться, исцелять. Наличие такой потребности у педагога должно свидетельствовать о гуманистической направленности его действий и определять гуманистический стиль педагогической деятельности.

Потребность в покровительстве отражает желание наставлять, напутствовать, рекомендовать, советовать, делать что-либо совместно.

По мнению В.В. Марковой развитая система профессионально-нравственных потребностей во многом определяет у уровень сформированности профессионально-нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения [28].

Потребность является и предпосылкой, и результатом не только профессиональной деятельности людей, но и познавательных процессов. Именно поэтому потребности выступают как такие состояния личности, благодаря которым осуществляется регулирование деятельности и поведения, определяется направленность мышления, чувств и воли человека.

Потребность в профессиональном самообразовании является характерным качеством развития личности, необходимым элементом ее духовной жизни (Б.Г. Ананьев, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Мясищев, П.И. Пидкасистый и др.). Потребность в профессиональном самообразовании - высшая форма удовлетворения познавательной потребности личности педагога. Данная потребность связана с проявлением значительных волевых усилий, с высокой степенью сознательности и организованности педагога, принятием на себя внутренней ответственности за свое самосовершенствование.

Устойчивая потребность в профессиональном самообразовании взаимосвязана с потребностью в саморазвитии, в знаниях, умственном труде и в познании окружающей профессиональной среды, потребностью в творчестве, потребностями, выражающими духовный императив, культурогенными потребностями и потребностями, отражающими индивидуальный опыт.

Потребность в саморазвитии. В тех случаях, когда опредмечивание детерминировано генетически, человек испытывает мощную инстинктивную потребность в развитии способностей, определенных качеств и умений в соответствующих обстоятельствах, и оптимальное развитие имеет место только при их наличии. Примером потребностей этого рода может служить потребность педагога в полимодальной информации. Она выражает способность педагога к переработке информации о профессиональной среде. Данная способность находится в фундаменте жизнеобеспечения и потому чрезвычайно важна. На ней основывается работа адаптации педагога к профессионально-педагогической среде.

Потребность в профессиональных знаниях. Человек отличается от всех других живых существ наиболее очевидно своей способностью осваивать язык, культуру - знания. Подобно другим, эта способность предполагает соответствующие прообразы и обнаруживает себя задолго до того, как человек взрослеет. Поэтому педагог нуждается в научении, испытывает потребность в профессиональных знаниях. Получить их он может только в общении с другими людьми, поэтому потребность в профессиональных знаниях обнаруживает себя, прежде всего, в виде потребности в общении с другими специалистами. Потребность профессионального познания у педагога проявляется в стремлении исследовать, задавать вопросы, удовлетворять любопытство, смотреть, слушать, проверять, читать и стремиться к знанию.

Внешними источниками развития потребности в профессиональном самообразовании являются:

) книги, периодическая печать, средства массовой информации, дистанционное самообразование;

) обучение на курсах, в кружках, позволяющее овладеть рациональными умениями и полезными навыками;

) полезный труд, помогающий получить информацию об области, в которой он выполняется;

) окружающая действительность: события, которые происходят вокруг; люди, с которыми реализуется общение;

) увлечения, этот источник стимулирует развитие кругозора.

Таким образом, актуальная потребность педагога в профессиональном самообразовании выражается в стремлении к профессиональному самосовершенствованию, что является показателем личностной зрелости, с выраженным стремлением к профессиональному самообразованию связан профессиональный успех и профессиональное долголетие.

Профессионально-нравственное самоопределение воспитателя дошкольного образовательного учреждения рассматривается как механизм становления его нравственной позиции. Общепризнанно, что в современных условиях с изменением целей и характера труда меняются требования к педагогу, что обусловливает новый подход к проблеме его социально-профессионального становления. Сегодня востребован человек, способный к самореализации, самовыражению, применению своих индивидуальных способностей и использованию возможностей в различных сферах профессиональной деятельности. Степень сформированности нравственной позиции воспитателя в наибольшей мере обусловлена его способностью к самоопределению в непредсказуемых и стремительно изменяющихся ситуациях педагогического взаимодействия.

Современный воспитатель работает в ситуации постоянного выбора: как профессионально-нравственного, предполагающего свободную реализацию собственных концептуальных подходов и инновационных идей, так и профессионально-технологического, обусловленного свободным владением всем спектром методических средств, приемов, форм, позиций в процессе воспитания и обучения.

Воспитатель, как правило, не может выбирать объективные условия своей профессиональной деятельности. Однако, как профессионал он обладает свободой в определении целей своей деятельности и выборе средств их достижения. Свобода не абсолютна и претворяется в жизнь как осуществление возможности путем выбора определенной цели и плана действий. Она тем больше, чем лучше люди осознают свои реальные возможности, чем больше средств находится в их распоряжении, чем в большей мере они могут воспользоваться благоприятными для них тенденциями общественного развития и противодействовать неблагоприятным.

Самоопределение ? это процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы [23]. Суть процесса самоопределения состоит в актах выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения. При этом выбор воспитателем своей педагогической позиции понимается как выбор стратегической линии профессионального поведения, как нравственный, концептуальный аспект воспитательной работы.

Сущностью профессионально-нравственного самоопределения является построение смыслов и перспектив развития конкретного человека в конкретной культурно-исторической ситуации при выполнении им той или иной профессиональной деятельности, самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемого труда и всей жизнедеятельностb. Деятельность по нахождению смыслов и есть предмет профессионального самоопределения и предполагает не только мотивационную составляющую, но и овладение постепенно формирующейся специфической способностью к самостоятельному и осознанному самоопределению [38].

Следуя выводам И. А. Колесниковой (1999, с. 16), выделим следующие составляющие профессионально-нравственного самоопределения воспитателя:

?осознание цели и смысла своей деятельности путем освобождения от всех форм искаженного педагогического сознания;

?построение системы подлинно педагогических, человеко-ориентированных отношений, где результативность образовательного процесса будет определяться способностью его участников к взаимовлиянию и взаимоизменению;

?снятие неопределенности профессионального поведения и замена «ритуального» (С. Л. Рубинштейн) поведения на концептуальное [6].

В таком понимании профессионально-нравственного самоопределения воспитателя выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения выражается активная природа «внутренних условий», через которые преломляются внешние воздействия: «На самом деле самоопределение и определение другим, внешним существует в равной мере повсюду. Существует иерархия этих отношений, в которой высшим уровнем выступает самоопределение на уровне существ, обладающих сознанием» [6].

В понимании процесса профессионально-нравственного самоопределения воспитателя как становления его профессионально-нравственной позиции рассматривают динамику его рефлексии, самооценки и самосознания в сфере профессиональной деятельности.

Выделяют когнитивный (наличие элементарных профессионально-педагогических знаний, профессиографических знаний о себе в «контексте профессии»), деятельностно-личностный (сформированность профессионально-педагогических навыков и умений, а также профессионально значимых качеств личности) и мотивационно-ценностный (сформированность ориентации на профессию и ее доминирующая роль в структуре его жизненных планов, убежденность в личностной и социальной значимости правильного выбора профессионального пути) критерии сформированности профессионального самоопределения. [6]

Таким образом, профессионально-нравственное самоопределение воспитателя ? это нахождение соответствия требованиям профессии, общества, типу, себе, своей индивидуальности, построение индивидуального пространства профессионально-личностного саморазвития, т.е. субъектно-профессионального пространства.

Свобода выбора, сопровождающая развитие гуманистических тенденций, возможна, если воспитатель освоил альтернативные варианты профессионального поведения, способен к творчеству, к креативному мышлению и у него есть решимость и воля, чтобы на основании личных побуждений принять педагогическое решение, воплотить его в жизнь и нести за это полную ответственность. Результатом такого свободного самоопределения становится поступательное развитие профессионально-нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Выводы по первой главе

В условиях перехода к гуманистической парадигме образования, внимания к личностно-ориентированным технологиям, необходимости субъектного развития воспитателя актуализируется проблема формирования профессионально-нравственной позиции воспитателя (В.В. Маркова).

Нравственная позиция воспитателя - это оценка, относящаяся к нормам общественного поведения и их соблюдению, которую он должен сам осознать, принять ее как ориентир своих поступков. Нравственная позиция включает в себя: рефлексию как осмысление своей профессиональной деятельности, профессионально-нравственное сознание как осознание норм своего поведения, альтруизм как готовность жертвования своими личными интересами для блага детей, эмпатию как понимание и чувствовании в переживании, эмоции, психические состояния другого человека, духовность как высшие стороны внутреннего мира, ценностные ориентации как отношение к совокупности материальных и духовных идеалов. Высокий уровень развития всех ведущих факторов определяет сформированность устойчивой профессионально-нравственной позиции.

Профессиональное самообразование ведет к качественным изменениям в духовном мире личности педагога дошкольного образовательного учреждения, возникновению новых структур ее психической деятельности, что оказывает воздействие на мировоззрение, убеждения, позволяет творчески применять теоретические принципы в повседневной практике. В процессе активной систематической познавательной деятельности формируется потребность в профессиональном самообразовании - многогранное явление, его проявлением служит характерная эмоциональная реакция. Окружающая социальная обстановка может создать те или иные объективные условия, необходимые для профессионального самообразования педагога.

Мы предположили, что развитие нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования будет наиболее оптимальным при следующих психолого-педагогических условиях:

?развивать нравственные потребности воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

?формировать потребность в профессиональном самообразовании у воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

?способствовать профессионально-нравственному самоопределению воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Данные условия будут нами апробированы в ходе педагогического эксперимента.

Глава 2. Экспериментальная работа по развитию нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования

.1 Диагностика развития нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения

Для проведения эксперимента мы выбрали Детский сад «Ромашка» МОУ «Безыменская средняя общеобразовательная школа» Грайворонского района Белгородской области. В эксперименте участвовали 6 педагогов (2 специалиста имеют высшее образование, 4 - среднее специальное образование). Стаж работы до 5 лет - 1 человек, с 5 до 10 лет - 2 человек, 10-15 лет - 3 человека.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Цель первого этапа экспериментальной работы - выявить уровень развития нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения.

Нами были поставлены следующие задачи:

1)выявить показатели развития нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения;

2)определить уровни развития нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения;

)изучить систему работы воспитателей по самообразованию.

Основными показателями нравственной позиции воспитателя являются:

?профессионально-нравственная рефлексия (осмысление своей профессиональной деятельности);

?профессионально-нравственная самооценка (осознание, соотнесение себя, своих смыслов с нравственными ценностями профессии, нравственным миром другого человека);

?профессионально-нравственное самосознание (осознание себя как носителя нравственности, творца нравственных устоев в профессии, осознание возможности делать нравственный выбор, принимать ответственные решения).

На основе анализа научной работы Н.М. Борытко мы составили показатели и уровни профессионально-нравственной позиции воспитателя [6]:

Высокий уровень. Для воспитателей данной группы характерна начитанность, познавательная активность, инициативность, творчество, умение анализировать педагогические ситуации, делать выводы. Они осознают и основываются в поведении на нормы нравственных отношений. Осуществляют нравственный самоконтроль и саморегyляцию поведения. Осознают и соотносят себя с нравственными ценностями профессии, нравственным миром другого человека. Осознают и соотносят свои потребности с требованиями общества. Активно участвует в жизни педагогического коллектива. Сознательно относится к становлению себя как личности и воспитателю. Осмыслено относится к своей профессиональной деятельности. Осознают себя как носители нравственности, нравственных устоев в профессии, осознают возможность делать нравственный выбор, принимать ответственные решения.

Средний уровень. Воспитатели этой группы проявляют педагогическую эрудицию, владеют культурой речи, иногда проявляют инициативу в общественной работе и воспитательных делах. Имеют общее представление системе педагогических и общечеловеческих нравственных ценностей. Понимают важность духовно-нравственных ценностей в жизни человека, но не всегда ориентируются на них в педагогической практике. Отрицательно относятся к безнравственному поведению других людей. Стремятся проявлять себя в коллективной деятельности. Не достаточно осознают и соотносят себя с нравственными ценностями профессии, нравственным миром другого человека. Осмыслено относится к своей профессиональной деятельности. Осознают себя как носители нравственности, нравственных устоев в профессии, но не проявляют это в своей профессиональной деятельности.

Низкий уровень. Для этого уровня низкий уровень педагогических знаний и отсутствие культуры речи, познавательной самостоятельности, не проявляет творчество в профессионально-педагогической деятельности. Отсутствует понимание норм духовно-нравственных отношений и общечеловеческих нравственных ценностей. Не осознают и не соотносят себя с нравственными ценностями профессии, нравственным миром другого человека. Не достаточно осмысленно относится к своей профессиональной деятельности.

На первом этапе мы провели методику оценки профессионально-нравственной рефлексии (Приложение 1), которая показала, что средний показатель по группе воспитателей 102 балла, при максимальном 153 балла, средняя оценка по всем показателям составляла 6,5 балла, при максимальном 9 баллов. Таким образом, анализ ответов, показал необходимость развития рефлексивных умений и способностей. Например, педагоги низко оценили развитие таких способностей, как умение в ситуации дефицита времени принимать решения (90%), умение комбинировать элементы теории и практики (80%), умение мыслить тактически, гипотезами (90%). Результаты наглядно представлены в табл. 2.1.

Таблица 2.1.

Оценка профессионально-нравственной рефлексии воспитателей

Уровень профессионально-нравственной рефлексииКоличество воспитателей (в %)Высокий уровень20%Средний уровень70%Низкий уровень10%

Для диагностики самооценки мы ориентировались на такие показатели, как уверенность в правильности выбора цели и путей ее достижения, внутреннюю готовность к выполнению стратегических и тактических планов, удовлетворенность собой как профессионалом.

Для диагностики самосознания педагога мы использовали сочинение-эссе «Актуальная проблема педагогики», которое предложили написать по плану (Приложение 2). При анализе сочинения мы опирались на следующие критерии концептуальности профессионально-нравственной позиции воспитателя (по Н.М. Борытко):

. Вневоспитательному уровню развития профессиональной позиции педагога соответствует случайный выбор фактов, непроблемное их видение, обвинительный тон. Нередко для сочинений педагогов с подобным уровнем развития позиции характерны выделение проблем недооценки труда воспитателя, низкой зарплаты, невозможности применять дисциплинарные меры и предложения решать проблемы воспитания с помощью наказаний, психологов и т.д.

. Нормативному уровню соответствуют эмоциональное, без анализа, изложение различного рода «нарушений дисциплины и поведения детьми», сетования на отсутствие эффективных разработок, которые можно было бы применить на практике. Здесь внимание сосредоточено на внешнем аспекте проблем, реально существующих в детском саду.

. Технологический уровень характеризуется выходом на аналогии с собственным опытом, размышлениями об эффективности работы педагога, попытками выстроить логику действий в соответствии с реальными обстоятельствами жизни и стремлением облегчить проблемы детей. При этом нередки обращение к эффективному педагогическому опыту, попытки перенести его в свою практику.

. Системному уровню развития профессионально-нравственной позиции воспитателя соответствует теоретический анализ прочитанного, попытки выделить закономерности в педагогическом опыте, построить собственную систему деятельности. В таких сочинениях проблемы ребенка дошкольного возраста и эффективность их разрешения становятся критерием деятельности педагога.

. Концептуальному уровню развития профессионально-нравственной позиции соответствуют доказательные рассуждения, выделение конкретных проблем, и достаточно узких, от разрешения которых существенно зависит разрешение спектра других проблем. Предлагаемые действия рациональны и реальны.

Таким образом, мы выявили, что у 10% воспитателей высокий уровень (концептуальный) развития профессионально-нравственной позиции, у 70% воспитателей средний уровень (технологический, системный) развития профессионально-нравственной позиции, у 20% воспитателей низкий уровень (вневоспитательный, нормативный) развития профессионально-нравственной позиции (табл. 2.2.).

Таблица 2.2.

Уровень профессионально-нравственной позиции воспитателей

Уровень профессионально-нравственной позицииКоличество воспитателей (в %)Высокий уровень (концептуальный)10%Средний уровень (технологический, системный)70%Низкий уровень (вневоспитательный, нормативный)20%

В целях проведения педагогической диагностики сформированости потребности в самообразовании воспитателей мы определили уровни развития потребности в профессиональном самообразовании (табл. 2.3.).

Таблица 2.3.

Уровни развития потребности в профессиональном самообразовании

КритерииКритерииПоказателиМотивационныйосознание личностной и общественной значимости непрерывного самообразования, наличие стойких профессиональных и познавательных интересов, положительное отношение к процессу самообразованияНравственно-волевойОтветственность, самостоятельность, целеустремленностьКогнитивныйсовокупность профессиональных знаний и умение их применять, способность аккумулировать и использовать опыт самообразовательной деятельности, критичностьПоведенческийумение планировать время и работу, умение быстро ориентироваться в современной классификации источников, владение приемами различной фиксации прочитанного, умение ставить и решать познавательные задачи, способность к анализу и синтезу, креативность, умение контроля и самоконтроля, способность к постоянному анализу и оценке профессиональной деятельностиУровниОценка показателейУровниВысокий уровеньВсе показатели выражены в самообразовательной деятельности педагога и имеют устойчивый характерСредний уровеньНе все показатели выражены в самообразовательной деятельности педагогаНизкий уровеньПоказателей мало и они не достаточно выражены в самообразовательной деятельности педагога

Для диагностики уровня развития потребности в профессиональном самообразовании мы использовали карту педагогической оценки (по Т.В. Морозовой) (Приложение 3). Используя карту педагогической оценки мы выявили, что в среднем по группе воспитателей мотивационный компонент наиболее сформирован у воспитателей, чем нравственно-волевой компонент, гностический компонент по самооценке воспитателей у них наименее сформирован, организационный компонент и компоненты включающее способность к самоуправлению в педагогической деятельности и коммуникативные способности получили среднюю оценку. Данная методика позволила выявить наличие познавательных интересов у 75% педагогов. У 85% респондентов высоко были оценены такие умения, как критичность, самостоятельность, 90% высоко оценили умение слушать, 80% педагогов - способность к сотрудничеству и 85% - респондентов способность избегать конфликтов в совместной деятельности.

К сожалению, большинство педагогов низко оценили такие навыки и умения, как уверенность в своих силах (70%), умение доводить начатое до конца (75%), умение планировать время и работу (85%), умения систематизировать, классифицировать, видеть противоречия и проблемы (85%), способность использовать передовой педагогический опыт (70%), способность отстаивать свою точку зрения и аргументировано обосновывать решения (90%).

Результаты оценки сформированности профессионально-нравстенного самообразования представлены в табл. 2.4.

Таблица 2.4.

Результаты анализа карты педагогической оценки

КомпонентСредняя оценкаМаксимальная оценка в баллахСредний показатель по группе воспитателейВ баллахВ процентахМотивационный544380%Нравственно-волевой816378%Гностический1178169%Организационный544074%Способность к самоуправлению в педагогической деятельности453476%Коммуникативные способности453476%

Анализ методики ранжирования профессионально-нравственных потребностей (по В.В. Марковой) (Приложение 4) показал, что воспитатели на первое место ставят потребность в профессионально-нравственном идеале (90%), потребность в альтруизме (85%), потребность в профессионально-нравственном поведении (80%) и потребность в профессионально-нравственных знаниях (80%). На втором месте - потребность в профессиональном росте - (75%), самоутверждении и выражении (70%), профессионально-нравственной деятельности (65%), самоопределении и самоактуализации (60%). Результаты ранжирования представлены в табл. 2.5.

Таблица 2.5.

Развитие профессионально-нравственных потребностей воспитателей

МестоПотребностьКоличество выборов(в процентах)1потребность в профессионально-нравственном идеале90%2потребность в альтруизме85%3потребность в профессионально-нравственном поведении80%4потребность в профессионально-нравственных знаниях80%5потребность в профессиональном росте75%6потребность в самоутверждении и самовыражении707потребность профессионально-нравственной деятельности65%8потребность в профессионально-нравственной самоактуализации60%9потребность в профессионально-нравственной свободе60%10потребность в профессионально-нравственном росте, самосовершенствовании50%11потребность в профессионально-нравственной рефлексии50%12потребность в профессионально-нравственном самоутверждении45%13потребность в профессионально-нравственном самоопределении45%14потребность в профессионально-нравственных достижениях45%15потребность в профессионально-нравственном самовыражении40%16потребность в профессионально-нравственной самореализации30%17потребность в профессионально-нравственной деятельности30%

Таким образом, на основе анализа результатов, полученных в процессе наблюдений и проведения диагностической работы, мы определили, что 14 % воспитателей имею высокий уровень развития потребности в самообразовании, 72% - средний уровень 14% - низкий (табл. 2.6.).

Таблица 2.6.

Уровень развития потребности в самообразовании на этапе констатирующего эксперимента

Уровень развития потребности в профессиональном самообразованииКоличество воспитателей (в процентах)Высокий уровень14%Средний уровень72%Низкий уровень14%

Следует отметить, что только 60% педагогов испытывают стойкую потребность в профессионально самообразовании, у 15% педагогов потребность носит неустойчивый характер, у 5% педагогов данная потребность отсутствует.

Анализ систему работы воспитателей по самообразованию показал, что в детском саду обеспечиваются профессиональная подготовка, переподготовка и повышение квалификации специалистов. Старший воспитатель организовывает различные формы обучения для всех категорий работников (деловые игры, семинары, практические занятия). Имеются специалисты, прошедшие курсовую переподготовку за последний год. Педагоги повышают мастерство на различных курсах института повышения квалификации.

Таким образом, мы определили цели и задачи экспериментальной работы на этапе формирующего эксперимента.

.2 Содержание работы по развитию нравственной позиции воспитателей в процессе самообразования

Для разрешения выделенных проблем и обоснования совокупности психолого-педагогических условий нами в дальнейшем был проведен формирующий этап эксперимента.

Цель формирующего эксперимента - развитие нравственной позиции воспитателей в процессе самообразования.

Задачи:

1)развивать нравственные потребности воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

2)формировать потребность в профессиональном самообразовании у воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

)способствовать профессионально-нравственному самоопределению воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

На основании анализа научных работ мы составили модель профессионально-нравственной самообразовательной деятельности воспитателей (табл. 2.7.).

Таблица 2.7

Модель профессионально-нравственной самообразовательной деятельности воспитателей

Цель - личностное и профессиональное самосовершенствованиеФункции профессиональная самообразовательная деятельностьДополняет, углубляет, уточняет и расширяет профессиональное образованиеСпособствует формированию стиля профессиональной деятельностиОбеспечивает осмысление передового педагогического опыта и собственной профессиональной деятельностиНаправленно на самопознание и самосовершенствованиеКомпонентыМотивационный - осознание личностной и общественной значимости непрерывного самообразования, наличие стойких познавательных интересов, чувства долга и ответственности.Нравственно-волевой - положительное отношение к процессу самообразования, любознательность, критичность, трудоспособность, ответственность.Когнитивный - общеобразовательные и профессиональные знания и умения их применять.Организационный - умение планировать время и работу, умение перестраивать систему деятельности, умение работать в библиотеке, быстро ориентироваться в современной классификации источников, вландение приемами различной фиксации прочитанного.Процессуальный - умение ставить и решать познавательные задачи, самостоятельность, оперативность, наблюдательность, способность к анализу и синтезу, обобщениям, креативность, умение слушать, умение выделять и усваивать определенное содержание, умение контроля и самоконтроля.Коммуникативный - умение взаимодействовать с детским и педагогическим коллективами.Рефлексивный - комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке профессиональной деятельности.Виды профессиональной самообразовательной деятельностиФоновое общеобразовательноеФоновое педагогическоеПерспективное педагогическоеАктуальное педагогическоеФормы профессиональной самообразовательной деятельностиОрганизованные - курсы, система повышения квалификации, методическая работа, система заочного обучения.Самостоятельное - самообучение, исследовательская работа.Источники профессиональной самообразовательной деятельностиОбщеобразовательная и специальная литература, периодические издания, средства массовой информации, изучение передового педагогического опыта, экскурсии, семинары, общение, тренинги.Уровни профессиональной самообразовательной деятельностиВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньРезультат профессиональной самообразовательной деятельностиПрофессиональная компетентностьВысокий общекультурный уровеньПовышение результативности педагогической деятельностиПовышение уровня педагогического мастерства и творческого отношения к профессиональной деятельности

Для реализации модели в условиях дошкольного образовательного учреждения необходимо определить содержание деятельности старшего воспитателя. Организатором самообразовательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении является старший воспитатель. Старший воспитатель планирует учебно-воспитательную, методическую работу с учетом профессиональных навыков, опыта воспитателей и с целью создания оптимальной модели образовательного процесса в детском саду, предусматривая:

-повышение квалификации воспитателей;

-организационную помощь воспитателям в самообразовании;

-методическую помощь воспитателям (в первую очередь начинающим) в подготовке и проведении занятий;

-обмен опытом работы сотрудников детского сада;

-ознакомление воспитателей с достижениями педагогической теории и практики.

Старший воспитатель организует учебно-воспитательную, методическую работу:

-готовит и регулярно проводит заседания педагогического совета;

-проводит для воспитателей открытые занятия, семинары, индивидуальные и групповые консультации, выставки, конкурсы;

-организует работу творческих групп;

-своевременно приобретает оборудование, необходимое для учебно-воспитательной, методической работы;

-ведет картотеку издаваемой учебно-педагогической и методической литературы;

-комплектует, пропагандирует среди воспитателей библиотеку учебно-методической и детской литературы, пособий и т.п.;

-организует работу воспитателей по изготовлению пособий, дидактических материалов;

-формирует и обобщает лучший опыт работы педагогов по разным проблемам и направлениям.

-осуществляет контроль за работой воспитателей;

-систематически проверяет планы учебно-воспитательной работ по графику посещает занятия в группах; следит за выполнением годового плана работы, решений, принятых на заседаниях педсовета;

-организует взаимодействие в работе воспитателя, психолога, логопеда, музыкального руководителя, других специалистов;

-изучает планы воспитателей по самообразованию.

Профессиональная компетентность старшего воспитателя складывается из нескольких компонентов, в том числе: наличия методологической культуры, концептуального мышления, умения моделировать педагогический процесс и прогнозировать результаты собственной деятельности; наличия высокого уровня общей коммуникативной культуры, опыта организации общения с воспитателями, осуществляемой в режиме диалога; готовности к совместному овладению социального опыта со всеми участниками педагогического процесса; стремления к формированию и развитию личных креативных качеств, которые дают возможность генерации уникальных педагогических идей; освоения культуры получения, отбора, воспроизведения, обработки информации в условиях лавинообразного нарастания информационных потоков; наличия опыта системного изучения и исследования педагогической деятельности воспитателей и собственной профессионально-педагогической деятельности.

Для повышения педагогического мастерства педагогов мы организовали семинары, направленные на активизацию процесса самообразования воспитателей (Приложение 5). В процессе проведения проблемного семинара «Профессионально-нравственное самообразование» мы раскрыли теоретические основы развития профессионального самообразования педагога как условия эффективной реализации профессиональных и социальных функций. Нами была рассмотрена структура профессионального самообразования воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Проблемный семинар «Методы и приемы профессионально-нравственного самообразования» позволил нам уточнить возможности педагогов при осуществлении профессионального самообразования в условиях дошкольного учреждения.

При выборе тематики семинаров мы учитывали актуальность, достигнутый уровень деятельности, интересов и запросов педагогов, связь с конкретными научно-педагогическими исследованиями и рекомендациями, опытом других учреждений. В процессе проведения семинаров происходило более глубокое изучение проблем педагогики, психологии, методики, теория подкреплялась примерами из практики, показом отдельных приемов и способов работы. Проведение дискуссий в ходе семинаров позволили обсудить спорные вопросы, где каждый высказал собственное мнение, учился отстаивать и доказать свою точку зрения.

Нами были созданы микрогруппы с учетом психологической совместимости, творческих интересов педагогов для освоения передового опыта, новой методики или разработки перспективной идеи. При обсуждении вопросов воспитания и обучения дошкольников мы размещали участников за круглым столом, что позволило сделать их самоуправляемыми, поставить всех в равное положение, обеспечить взаимодействие.

Результатом проведения семинаров становился выпуск «Педагогической газеты». Эта форма работы объединяет педагогов и дает возможность показать творческие возможности педагогов. Все участники пишут статьи, рассказы, сочиняют стихи, делают рисунки.

Мы провели эстафету педагогического мастерства. Соревнование происходило между несколькими группами педагогов, где один начинает освещение проблемы, а следующие продолжают и раскрывают ее. Последний педагог - подводит итоги, делает выводы.

В качестве эффективной формы работы нами была использована методическая копилка. В нее, в зависимости от педагогических задач, могут быть включены методические разработки, авторские программы, конспекты проведения занятий с детьми, конспекты родительских собраний и другая необходимая информация. Материалы копилки легли в основу педагогической выставки.

Тренинг являлся основной формой проведения работы по развитию потребности в профессиональном самообразовании (Приложение 6). Тренинг как форма обучения позволяет особенно хорошо учитывать особенности взрослых, их желание делать самостоятельный выбор, удовлетворять их требования к обучению, учитывать особенности восприятия взрослых, которые заключаются в следующем:

1)потребность в обосновании смысла в изучении той или иной проблемы,

2)потребность в самостоятельности принятия решений в выборе проблем для изучения, способов и методов познания,

)необходимость диалога, чтобы связать новую информацию с личным опытом,

)понимание практической направленности обучения, возможность приложения нового знания в профессиональной деятельности.

)назревшая необходимость работать более эффективно, достигать вершин профессионального мастерства.

Цель тренинговых занятий - совершенствование умения общаться, преодоление психологических барьеров общения. На тренинговых занятиях создается такая атмосфера, когда каждый участник осознает свои индивидуальные особенности, свое поведение в ситуациях незначительного эмоционального стресса, учится воспринимать и понимать психическое состояние другого человека, чувствовать процессы, происходящие в группе, сознавать причастность к возникающим межличностным ситуациям и выбирать пути совершенствования индивидуальных приемов профессионального общения. Например, на первом этапе мы провели тренинг по самопознанию и принятию решения на саморазвитие и самообразование «Алгоритм картины будущего», цель которого ? создание стратегического плана на ближайшие 5 лет и мотивирующего девиза на ближайшие 2 месяца (Приложение 7).

Потенциальное преимущество условий работы в группе - это возможность получения обратной связи и поддержки людей, имеющих проблемы, или переживания с конкретным участником, реакция других на его поведение, что позволяет использовать полученные знания на разрешение межличностных конфликтов вне группы, в своей профессионально - педагогической деятельности. В поддерживаемой и контролируемой обстановке педагоги могут обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных; у них усиливается личная ответственность за результаты общения, готовность анализировать ошибки и их исправлять. На тренинговых занятиях развивается стремление к самосовершенствованию, к самораскрытию, к самореализации.

Тренинговые занятия способствуют повышению эффективности педагогического общения и у большинства педагогов, положительно сказываются на совершенствовании их общих коммуникативных способностей. Обучение в условиях тренинга рассматривается как саморазвитие, самосовершенствование участника на основе оценки собственных действий. Процесс личностных изменений во время занятий носит инициирующий характер и связан, прежде всего, с внутренней работой педагогов по совершенствованию коммуникативной культуры, по преодолению барьеров общения за пределами тренинга в повседневной профессиональной деятельности.

Тренинговые занятия - особый вид занятий, основанных на активных методах групповой работы, способных оказывать особое психологическое воздействие на слушателя. Считается, что тренинг - это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки, снятия стереотипов поведения и психологических барьеров, мешающих общению. В особых видах тренинговых занятий решаются личностные проблемы участников. Нельзя рассчитывать на глубокие личностные изменения членов группы после одного-двух тренингов, но, тем не менее, даже во время их происходит смена позиций педагогов, обогащаются их знания, появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим людям. Участники тренинга становятся более компетентными в общении, а это качество в настоящее время является одним из основных характеристик высокого профессионального уровня воспитателей.

Основная гуманистическая идея тренинга в том, чтобы не заставлять, не давить, не ломать человека, а помочь ему стать самим собой, принять и полюбить себя, преодолеть стереотипы поведения, мешающие ему жить радостно и счастливо, прежде всего, в общении с окружающими людьми.

В основу разработки содержания тренинговых занятий положен акмеологический подход совершенствования личности специалиста, который заключается в том, чтобы не констатировать, не описывать те или иные характеристики участников тренинга, а находить способы выявления и развития творческого потенциала личности педагога для достижения им вершин профессионального мастерства.

С этой целью на тренинговых занятиях анализируются некоторые конкретные виды профессиональной деятельности. Например, проведение занятий с детьми всех участников тренинга записывается на видеокамеру, а затем обсуждаются наиболее продуктивные способы и технологии для практического внедрения в профессиональную деятельность педагога. В этом игровом занятии каждый участник анализирует собственный индивидуальный стиль деятельности, выявляет свои нереализованные возможности и стремится повысить уровень своего профессионализма.

Для развития потребности в самообразовании мы предложили педагогам составить индивидуальный план самообразовательной деятельности. Педагог определяет для себя тему самообразовательной деятельности, затем ставит цель и задачи самообразования, и в письменном виде составляет индивидуальный план - что и в какие сроки необходимо освоить, выполнить, сделать. Написать индивидуальные планы самообразования можно разными вариантами.

В процессе работы с педагогами мы определили, что если опираться на разумное использование жизненного и профессионального опыта педагогов, учитывать их индивидуальные особенности, то можно активизировать мотивацию к обучению и снизить затраты сил и времени на этот процесс.

Проведение тренинговых занятий во многом помогли нам снять у воспитателей психологические барьеры стереотипного поведения: страх перед социальной изоляцией, перед переутомлением.

В процессе развития профессионально-нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения особое значение имеет включение технологии моральных дилемм (Л. Кольберг). Это организации процесса развития духовного начала личности, основным инструментом которого являются вопросы, наполненные ценностным и богатым смысловым содержанием.

Основа технологии моральных дилемм - это содержание моральной дилеммы, которая должна соответствовать пяти основным характеристикам:

) иметь отношение к реальной жизни;

) быть по возможности простой для понимания;

) быть не законченной;

) включать два или более вопроса, наполненных нравственным содержанием;

) предлагать на выбор воспитателей варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя в этой ситуации педагог?».

Алгоритм данной технологии выстраивается следующим образом:

1.Предъявление участникам гипотетической моральной дилеммы. Ситуация, предлагаемая в ней не завершена и нуждается в глубоком осмыслении;

2.Формулировка и обсуждение вопросов к дилемме. Возможны два варианта использования вопросов: 1) вопросы стимулируют дискуссию на моральную тему в группе; 2) вопросы в индивидуальной беседе с человеком могут служить основанием для диагностики уровня нравственного развития личности. Вопросы разработаны к каждой дилемме, на их основе строится логическая цепочка рассуждений морально-ценностного характера. Ответы на вопросы должны быть аргументированы.

.Анализ полученных ответов. Распределение ответов по четырем основным рубрикам: выбор, ценность, социальные роли и справедливость.

.Подведение итогов. Оценка влияния работы с дилеммой на нравственное развитие личности, формирование ценностных ориентиров.

Л. Кольберг доказал, что для обеспечения морального роста личности важно иметь в виду ряд условий: ситуация морального выбора, смена социальных ролей, использование на практике приобретенных морально-этических знаний и нравственных убеждений.

В процессе развития профессионально-нравственной позиции очень важное место занимает развитие эмпатии, т.е. способности человека эмоционально отзываться на переживания другого. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом тех или иных форм поведения и играет важнейшую роль в духовно-нравственном развитии будущего педагога.

Нравственный смысл поступка человека оценивается первым делом по его мотиву, а не по внешней форме поступка. Люди могут поступать нравственно, чтобы добиться одобрения окружающих, и мотив такого поведения носит эгоистический характер. Сочувствие как устойчивое свойство побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в основе этого свойства лежит нравственная потребность в благополучии других людей, формируется представление о ценности другого. По мере психического развития эмпатия сама становится источником нравственного развития. Развитие нравственных потребностей через эмпатию возможно и при самовоспитании и саморазвитии воспитателей.

Развитие профессионально-нравственной позиции у воспитателей дошкольного образовательного учреждения связанно с развитием рефлексии. Особую роль играли организация и проведение рефлексивных занятий. В ходе таких занятий воспитатели находились в позицию не только субъекта собственной профессиональной деятельности, но и ставились в позицию другого педагога.

По мнению В.В. Марковой реализация рефлексивно-деятельностного подхода включает развитие способности личности входить в активную исследовательскую позицию по отношению к себе и своей с целью ее критического анализа, осмысления и оценки. Развитию рефлексивной позиции педагога способствуют задания алгоритмического характера. Представляет интерес алгоритм выхода в рефлексивную позицию Б.М. Островского, который включает в себя четыре рефлексивных слоя (приложение 8). Использование данной педагогической технологии позволяет выстроить систему внешних и внутренних отношений «воспитатель - образовательный процесс - дети дошкольного возраста», выделяя операциональную составляющую процесса понимания путем применения диалогового метода, методов самоанализа и самооценки. В результате этого воспитатели обретают навыки рефлексии и коммуникации, что обеспечивает поэтапное освоение содержания при выполнении творческих заданий, и создает возможности для практической реализации полученных компетенций.

Для самопознания на итоговом практическом занятии мы предложили воспитателям методику «Шкала совестливости» (Приложение 9). Воспитатели сами проанализировали развития одного из компонентов профессионально-нравственной культуры - нравственности. Для самообразования мы предложили каждому воспитателю тезаурус (Приложение 10).

Поскольку наиболее эффективными методами и приемами саморазвития профессионально-нравственной позиции являются самонаблюдение, самоанализ, самооценка и самоконтроль. Все эти методы и приемы используются в комплексе, уточняя, дополняя полученные данные и результаты воспитательной работы с педагогами дошкольного образовательного учреждения.

.3 Результаты экспериментальной работы по развитию нравственной позиции воспитателей в процессе самообразования

На этапе контрольного эксперимента для достижения поставленной цели: определения уровня развития нравственной позиции воспитателей в процессе самообразования мы провели повторную диагностику, мы выделили следующие задачи:

1)Определить уровень по развития нравственной позиции воспитателей в процессе самообразования после педагогического эксперимента;

2)провести количественный и качественный анализ полученных результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Контрольный этап эксперимента позволил нам выявить динамику развития нравственной позиции воспитателей в ходе педагогического эксперимента. Данные представлены в табл. 2.8.

Таблица 2.8.

Уровень профессионально-нравственной позиции воспитателей

Уровень профессионально-нравственной позицииКоличество воспитателей (в %)До экспериментаПосле экспериментаВысокий уровень (концептуальный)10%30%Средний уровень (технологический, системный)70%70%Низкий уровень (вневоспитательный, нормативный)20%0%

Показатели высокого уровня изменились с10% до 30%, показатели среднего уровня остались прежними 70%. Повторная диагностика не выявила воспитателей с низким уровнем развития профессионально-нравственной позиции.

На основе сравнения результатов констатирующего и контрольного экспериментов мы выявили динамику уровня развития сформированности умений и навыков самообразования педагогов (табл. 2.9.)

Таблица 2.9.

Сравнительная таблица уровня развития потребности в профессиональном самообразовании до и после эксперимента

Уровень развития потребности в профессиональном самообразованииКоличество воспитателей (в процентах)До экспериментаПосле экспериментаВысокий уровень14%22%Средний уровень72%70%Низкий уровень14%8%

Из приведенных данных явно прослеживается положительная динамика сформированности умений и навыков самообразования воспитателей за период самообразования.

На этапе контрольного эксперимента мы предложили воспитателям анкету (Приложение 11). Они считаю, что реализованный ими план по самообразованию сочетался с задачами детского сада. В процессе самообразования они изучали передовой педагогический опыт своих коллег, изучали психологическую, педагогическую, научную и методическую работу. Результаты самообразования были представлены в форме докладов на педагогических советах. Самым трудным для педагогов было правильно запланировать свою работу по самообразованию, определить план работы и реализовать его.

Образовательное пространство выдвигает высокие требования в общей культуре и социальным знаниям педагога, делает необходимым постоянное совершенствование его общепедагогического и методического уровня. Педагог знает, что его подготовка и переподготовка должны теперь заключаться не только в заучивании готовых ответов на вопросы «что и как преподавать», сколько в развитии у него исследовательских и изобретательских способностей, которые позволят ему оперативно и точно самостоятельно находить на эти вопросы конструктивные ответы в стремительно изменяющихся обстоятельствах. Процесс обучения и <#"justify">1.Определение единой методической темы по профессионально-нравственному самообразованию.

2.Формирование профессионально-нравственной готовности воспитателей к инновационной деятельности. Разработка программы работы по профессионально-нравственному самообразованию воспитателей. Участие в экспериментальной работе.

.Выбор оптимальной для дошкольного образовательного учреждения структуры методической работы.

.Формирование временных творческих групп для решения конкретных профессионально-нравственных проблем.

.Планирование работы группы воспитателей-исследователей по избранной проблеме.

.Разработка воспитателями перспективных планов по профессионально-нравственному саморазвитию.

В целом в основу профессионально-нравственного самообразования воспитателя должны быть положены системный, личностно-ориентированный, деятельностный, индивидуально-творческий подходы, позволяющие преодолеть ограниченность традиционной массовой репродуктивно-обезличенной подготовки.

Вывод по второй главе

Экспериментальная работа проводилась нами в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Работа по развитию потребности в профессиональном самообразовании, нравственных потребностей и по профессионально-нравственному самоопределению велась на основе разработанной модели профессионально-нравственной самообразовательной деятельности, составленном плане программе тренингов и семинаров.

На основе результатов формирующего эксперимента мы выявили динамику развития профессионально-нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения. Показатели высокого уровня изменились с10% до 30%, показатели среднего уровня остались прежними 70%. Повторная диагностика не выявила воспитателей с низким уровнем развития профессионально-нравственной позиции.

Таким образом, мы подтвердили гипотезу, согласно которой развитие нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования будет наиболее оптимальным при следующих психолого-педагогических условиях:

?развивать нравственные потребности воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

?формировать потребность в профессиональном самообразовании у воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

?способствовать профессионально-нравственному самоопределению воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Заключение

Профессиональная позиция педагога становится сущностной характеристикой его духовного бытия «среди других» и его профессиональной деятельности. Позиция ? это наиболее целостная, интегративная характеристика всего образа жизни человека, ставшего в подлинном смысле слова субъектом собственной жизнедеятельности. Позиция педагога ? это способ реализации базовых ценностей личности в ее взаимоотношениях с другими, единство сознания и деятельности (А.И. Григорьева, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков).

Нравственна позиция ? это условие нравственной развития личности, осознав свою нравственную позицию, личность поднимается на новый уровень развития. Нравственная позиция - это оценка, относящаяся к нормам общественного поведения и их соблюдению, которую человек должен сам осознать, принять ее как ориентир своих поступков. В нравственной позиции заключается внутренняя мотивировка поведения человека, самоконтроль, совестливость, чувство личного достоинства.

Основанием профессионально-нравственной позиции, по мнению В.В. Марковой, является система смыслов и ценностей человека, определяющих его нравственный облик. Основными составляющими нравственной позиции воспитателя являются:

?профессионально-нравственная рефлексия (осмысление своей профессиональной деятельности);

?профессионально-нравственная самооценка (осознание, соотнесение себя, своих смыслов с нравственными ценностями профессии, нравственным миром другого человека);

?профессионально-нравственное самосознание (осознание себя как носителя нравственности, творца нравственных устоев в профессии, осознание возможности делать нравственный выбор, принимать ответственные решения).

Нравственная позиция воспитателя формируется в процессе профессионально-нравственного самообразования.

Профессионально-нравственное самообразование ? это самостоятельная познавательная деятельность воспитателя, включающая следующие компоненты: целенаправленная самореализация на основе внутренней свободы личности, предпосылкой которой являются наличие способности индивида к познанию и наличие самосознания; удовлетворение потребностей в социализации; продуктивная активность личности на основе осознания познавательных потребностей (самостоятельные: постановка проблемы - творческий поиск - открытие); специально организованная систематическая познавательная деятельность по достижению целей, связанных с профессионально-нравственным развитием.

В этом процессе важную роль играет потребность в самообразовании. В детском саду старший воспитатель и психолог должны создать условия для развития у педагогов потребности в самообразовании.

В ходе экспериментальной работы мы развивали нравственные потребности воспитателей дошкольного образовательного учреждения, формировали у них потребность в профессиональном самообразовании, способствовали профессионально-нравственному самоопределению. Для решения поставленных задач мы организовали и провели семинары, направленные на активизацию процесса самообразования воспитателей, эстафету педагогического мастерства, тренинг развитию потребности в профессиональном самообразовании, использовали технологию моральных дилемм. Мы подтвердили то, что развитие профессионально-нравственной позиции у воспитателей дошкольного образовательного учреждения связанно с развитием рефлексии. Особую роль играли организация и проведение рефлексивных занятий. В ходе таких занятий воспитатели находились в позицию не только субъекта собственной профессиональной деятельности, но и ставились в позицию другого педагога.

На основе результатов контрольного эксперимента мы определили положительную динамику развития профессионально-нравственной позиции воспитателей: показатели высокого уровня изменились с10% до 30%, показатели среднего уровня остались прежними 70%. Повторная диагностика не выявила воспитателей с низким уровнем развития профессионально-нравственной позиции.

Таким образом, в процессе формирующего эксперимента нами была подтверждена гипотеза о том, что развитие нравственной позиции воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе самообразования будет наиболее оптимальным при следующих психолого-педагогических условиях:

?развивать нравственные потребности воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

?формировать потребность в профессиональном самообразовании у воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

?способствовать профессионально-нравственному самоопределению воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Полученные данные в ходе эксперимента показывают динамику развития профессионально-нравственной позиции воспитателей дошкольного образовательного учреждения.

Таким образом, в ходе педагогического эксперимента поставленные перед нами задачи исследования были решены, гипотеза нашла свое подтверждение.

нравственный позиция воспитатель дошкольный

Список использованной литературы

1.Айзенберг А.Я. Педагогическое руководство самообразованием в культурно-просветительных учреждениях / Лекция по курсу «Педагогика» для студентов института культуры. - М., 1975. - 48 с.

2.Андреев А.Л. Общество и образование: Социокультурный профиль России // Педагогика - №6. - 2002. - С. 20-29.

.Бабосов Е.М. Нравственная культура личности. - Минск, Наука и техника, 1985. ?184 с.

.Белая К.Ю. Методическая работа в ДОУ: Анализ, планирование, формы и методы. - М., Сфера, 2007. - 96 с.

5.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - Спб.: Питер, 2008. - 400 с.

6.Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н.К. Сергеев. ? Волгоград: Перемена, 2001. - 181 с.

7.Борытко Н.М. Подготовка педагога-воспитателя в системе непрерывного образования <#"justify">12.Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. ? М.: Смысл, PerSe, 2000. ? 685 с.

13.Гармаев А. Нравственная психология и педагогика. // <#"justify">Приложение

Приложение 1

Методика оценки рефлексивных умений и способностей воспитателя

Инструкция. Оцените себя по 9-ти балльной шкале по каждому показателю и определите уровень сформированности у себя рефлексивных умений и способностей.

УменияБаллы 123456789Умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задачУмение при постановке педагогической задачи ориентироваться на воспитанника как на активно развивающегося субъекта учебно-познавательной деятельности, имеющего собственные мотивы и целиУмение сделать предметом анализа каждый свой педагогический шагУмение конкретизировать и структурировать проблемуУмение раздвинуть горизонты практики и увидеть новые проблемы, вытекающие из предшествующего опытаУмение найти способы решения задачиУмения тактически мыслить, т.е. конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное решение в условиях неопределенности, гибко перестраиваться по мере изменения ситуацииУмение мыслить предположениями гипотезами, версиямиУмение работать в системе «параллельных целей», создавать «поле возможностей» для педагогического маневраУмение в ситуации дефицита времени принимать достойное решение для выхода из трудных педагогических ситуацийУмение в ситуации дефицита времени принимать достойное решение для выхода из трудных педагогических ситуацийУмение анализировать педагогическую ситуацию в динамике ее развития, видеть близкие и отдаленные результатыУмение привлекать разнообразные теории для осмысления собственного опытаУмение анализировать и аккумулировать в своем опыте лучшие образцы педагогической практикиУмение комбинировать элементы теории и практики, чтобы получить целое, обладающее новизной знаниеУмение объективно и непредвзято оценивать педагогические факты и явленияУмение доказательно, аргументировано, ясно и доходчиво излагать свою точку зрения

Приложение 2

План сочинения-эссе

«Актуальная проблема педагогики»

1.Какая педагогическая проблема Вас особенно волнует?

2.Почему Вы считаете ее педагогической?

.Почему она представляется Вам особенно актуальной, наиболее значимой?

.В чем Вы видите истоки возникновения проблемы?

.Почему эта проблема не решена в педагогике?

.Какие пути ее решения кажутся Вам наиболее реальными?

Приложение 3

Карта педагогической оценки

(Морозова Т.В. Диагностика успешности учителя. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2001)

Инструкция. Оцените себя по 9-ти балльной шкале по каждому показателю и определите уровень сформированности у себя умений и навыков самообразования.

КомпонентыБаллы1. Мотивационный компонент (6-54 балла)1 2 3 4 5 6 7 8 91. Осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в педагогической деятельности. 2. Наличие стойких познавательных интересов в области педагогики и психологии. 3. Чувство долга и ответственности. 4. Любознательность. 5. Потребность в психолого-педагогическом самообразовании. 6. Уверенность в своих силах.2. Нравственно-волевой компонент (9-81 балл)1. Положительное отношение к процессу учения. 2. Критичность. 3. Самостоятельность. 4. Целеустремленность. 5. Воля. 6. Трудоспособность. 7. Умение доводить начатое до конца. 8. Смелость. 9. Самокритичность.3. Гностический компонент (13-117 баллов)1. Умение ставить и разрешать познавательные задачи. 2. Гибкость мышления. 3. Способность к анализу педагогической деятельности. 4. Креативность и ее проявления в педагогической деятельности. 5. Память и ее оперативность. 6. Удовлетворение от познания. 7. Умение слушать. 8. Умения доказывать, обосновывать решения. 9. Умение систематизировать, классифицировать. 10. Умение видеть противоречия и проблемы. 11. Умение переносить знания и умения в новые ситуации. 12. Способность отказаться от устоявшихся суждений. 13. Независимость суждений.4. Организационный компонент (6-54 балла)1. Умение планировать время. 2. Умение планировать свою работу. 3. Умение перестраивать систему деятельности. 4. Умение работать в библиотеках. 5. Умение пользоваться оргтехникой и банком компьютерной информации. 6. Умение владеть различными приемами фиксации прочитанного.5. Способность к самоуправлению в педагогической деятельности(5-45 балла)1. Самооценка самостоятельности собственной деятельности. 2. Способность к рефлексии. 3. Способность к самоорганизации и мобилизации. 4. Самоконтроль. 5. Трудолюбие и прилежание6. Коммуникативные способности (5-45 баллов)1. Способность аккумулировать и использовать опыт самообразовательной деятельности. 2. Способность к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональном педагогическом самообразовании. 3. Способность организовать самообразовательную деятельность других (прежде всего, обучаемых) 4. Способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе дискуссий. 5. Способность избегать конфликтов в процессе совместной деятельности.

Приложение 4

Методика ранжирования потребностей.

(Маркова В.В.)

Инструкция

Укажите, пожалуйста, слева от каждой потребности то место, которое Вы ей отводите в системе Ваших личных потребностей, а справа - насколько (в %) она сформирована у Вас.

()потребность в профессионально-нравственном самоопределении()

()потребность в профессионально-нравственной самоактуализации()

()потребность в профессионально-нравственном идеале()

()потребность в профессионально-нравственных знаниях()

()потребность в профессионально-нравственном поведении()

()потребность в профессионально-нравственных достижениях()

()потребность в профессионально-нравственном самосовершенствовании, саморазвитии()

()потребность в профессионально-нравственном самоутверждении ()

()потребность в профессионально-нравственном самовыражении()

()потребность в профессионально-нравственной самореализации()

()потребность в профессионально-нравственной свободе()

()потребность в профессионально-нравственной рефлексии()

()потребность в профессионально-нравственной деятельности()

()потребность в альтруизме()

Благодарим за ответ.

Приложение 5

План семинаров по развитию потребности в профессионально-нравственном самообразовании

НазваниеФормаЦель Проводит«Профессиональное самообразование»Семинар Раскрыть теоретические основы развития профессионального самообразования педагога как условия эффективной реализации профессиональных и социальных функцийСтарший воспитатель«Методы и приемы профессионального самообразования»Проблемный семинарУточнить возможности педагогов при осуществлении профессионального самообразования в условиях дошкольного учрежденияСтарший воспитатель«Педагогическое творчество и проблемы его формирования» СеминарСформировать устойчивое положительное отношение к педагогическому творчеству в профессиональной деятельностиСтарший воспитатель«Педагогическая импровизация - необходимость или путь к творчеству?»Дискуссия Выработка позиции и определенных взглядов по отношению к педагогическому творчествуСтарший воспитатель

Приложение 6

Программа тренингов по развитию потребности в профессиональном самообразовании

НазваниеЦельЗадачиУсловияОтветст венныйСамопознание и принятие решения на саморазвитие и самообразованиеМотивация самопознания: формирование потенциальной готовности педагога к профессиональному саморазвитиюСамопознание себя в условиях тех требований, которые предъявляет общество; самоизучение уровня профессиональной компетентности, самооценкаКонкретизация системы требований к педагогу. Пропаганда опыта по профессиональному саморазвитию. Обсуждение вопросов самосовершенствования на педсоветах, совещаниях, планерках, и т.д. Информационное обеспечение педагога по проблеме. Тестирование уровня профессиональной компетентности. Участие в тренинге «Алгоритм картины будущего».ПсихологПланирование и выработка программы профессионального развитияМотивация планирования профессионального саморазвития: принятие педагогом роли «автора» саморазвитияОпределение цели и задач; разработка программы; определение средств, методов и форм в работе над собойУчастие в профессиональном мотивационном тренинге. Семинары-практикумы. Знакомство с методикой саморазвития. Проектирование личных программ. Конкретизация содержания, структуры и логики процесса саморазвития. Эстафета творческих изобретений, творческий отчет.ПсихологПрактическая деятельность по реализации поставленных задачМотивация реализации программы развития, систематическая работа по развитию педагогических уменийФормирование и актуализация мотивов саморазвития непосредственно в профессиональной деятельностиМоделирование ситуаций самосовершенствования в профессиональной деятельности, консультации, заинтересованность руководства и коллективаПсихологСамоконтроль и самокоррекция деятельностиМотивация самоконтроляОбучение способам поведения, типичным для педагога с высоким уровнем профессиональной компетентностиАнализ конкретных примеров из практики. Изучение педагогического опыта.ПсихологРефлексивный профессиональный тренингМотивация рефлексииРефлексия собственной деятельности, развитие навыков и умений рефлексированияАнализ примеров при помощи критериев профессионального саморазвитияПсихологПриложение 7

Тренинг по самопознанию и принятию решения на саморазвитие и самообразование

«Алгоритм картины будущего»

Цель: Создание стратегического плана на ближайшие 5 лет и мотивирующего девиза на ближайшие 2 месяца.

Задачи:

üмотивация самопознания: формирование потенциальной готовности педагога к профессиональному саморазвитию и самообразованию;

üсамопознание себя в условиях тех требований, которые предъявляет общество;

üсамоизучение уровня профессиональной компетентности, самооценка.

Инструкция

Давайте попробуем регулировать собственную мотивацию путем построения картины будущего. Сейчас каждый должен определить свою цель на 5 лет вперед. Вопросы алгоритма помогут вам нарисовать картину будущего более отчетливо. Кем вы будете через пять лет? Какое вы получите дополнительное образование? Как вы будете себя чувствовать? Какими будут ваши перспективы на будущее?

При ответе на вопросы вам необходимо нарисовать действительно желанную для вас картину будущего через 5 лет. Запишите это в тетради. (На эту работу у педагогов может потребоваться от 5 до 10 минут. Эта работа требует глубокого погружения и самоанализа.)

Те6перь решие, что нужно сделать в течение этих лет, чтобы добиться этой цели. (На эту работу может потребоваться 6-7 минут.)

Теперь решите, что должно быть сделано в течение ближайших 2 месяцев для того, чтобы вы могли продвинуться к цели. Для этого еще необходимо придумать девиз. (На формулировку девиза группе может потребоваться от 4-5 минут).

Эти девизы помогут вам мотивировать себя в течение ближайших 2 месяцев. Через 2 месяца нужно сформулировать новый девиз. В конце года сопоставьте полученный результат с вашей целью на год. Если цель достигнута, то поощрите себя. Если цель не достигнута, то все равно поощрите себя, так как важно, что вы боролись. После этого уточните свою цель заново и примите на себя определенные обязательства. Главная цель наших упражнений ? это формирование убежденности в том, что мы во многом властны над тем, что произойдет с нами, если мы систематически планируем свою деятельность и сами регулируем свой уровень активации. Спасибо за участие в тренинге!

Приложение 8

Алгоритм рефлексивной деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения

Первый рефлексивный слой:

Исследовательская часть:

1.Что я сделал (результат)?

2.Как я это сделал (средства, способы, «технология»)?

.Зачем я это сделал, ради чего?

Критическая часть:

1.То ли я сделал, что хотел?

2.Так ли я сделал, как хотел?

.Как я отношусь к тому, ради чего я это сделал?

Нормативная часть:

1.Что я буду делать впредь в подобных ситуациях?

2.Как я буду делать впредь?

.Ради чего я буду делать то, что буду делать?

Второй рефлексивный слой:

1.В чем состоит моя работа в рефлексии? Как это я сделал?

2.Произошла ли смена представления о сделанном? Почему?

.Произошла ли смена представлений о способах и средствах деятельности? Почему?

.Произошла ли смена представления об основаниях деятельности (ради чего я это сделал)? Почему?

Третий рефлексивный слой:

1.Достаточны ли те рефлексивные средства, которые использовались для адекватной оценки сделанного.

2.Того, как это делалось.

.Того, ради чего это делалось.

.Если рефлексивные средства и действия недостаточны, то в чем?

.Если рефлексивные средства и действия достаточны, то почему я так считаю?

Четвертый рефлексивный слой:

1.Как строились мои мыследействия по оценке достаточности рефлексивных средств и действий?

2.Достаточны и адекватны ли средства и способы оценки достаточности рефлексивных средств и действий?

.Как я буду оценивать достаточность рефлексивных средств и действий?

Приложение 9

Методика «Шкала совестливости»

(по В.М. Мельникову и Л.Т. Ямпольскому)

Инструкция

На бланке для ответа вам предлагается ряд утверждений.

При согласии с утверждением рядом с ним поставьте знак «+», да, при несогласии - знак «-», нет.

Текст опросника

1.Я строго соблюдаю принципы нравственности и морали.

2.Я всегда следую чувству долга и ответственности.

.Я верю, что любые, даже скрытые поступки не окажутся безнаказанными.

.Меня возмущает, что преступника могут освободить благодаря ловкой защите адвоката.

.Я считаю, что соблюдение законов является обязательным.

.Я считаю, что люди должны отказаться от всякого употребления спиртных напитков.

.Если бы я должен был намеренно солгать человеку, мне пришлось бы смотреть в сторону, так как стыдно было бы смотреть ему в глаза.

.Я люблю читать книги, статьи на темы морали и нравственности.

.Меня раздражает, когда женщины курят.

.Думаю, что существует одно-единственное правильное понимание жизни.

.Когда кто-нибудь проявляет глупость или невежество, я стараюсь его поправить.

.Я человек твердых убеждений.

.Я люблю лекции на серьезные темы.

.Я считаю, что всякую работу следует доводить до конца, даже если кажется, что в этом нет необходимости.

Обработка результатов и выводы

За каждый положительный ответ начисляется по 1 баллу и подсчитывается их сумма. Чем большую сумму баллов набрал опрашиваемый, тем больше у него выражены совестливость, чувство ответственности.

Приложение 10

Тезаурус

Активность (общественная) (лат. activus-деятельный) ? деятельное отношение человека к жизни общества, в котором он выступает как инициативный носитель и проводник норм, принципов и идеалов или общества в целом или социальной группы. Проявляется в общественно полезной деятельности, в участии в общественных движениях, в разрушении существующих и созидании новых форм социальной жизни. Активные действия, направленные на осуществление нравственных идеалов, отвечающие интересам людей, оцениваются положительно. И наоборот, безнравственная деятельность подвергается осуждению. Преступная деятельность, нарушение норм общечеловеческой нравственности характеризуются как антиобщественная активность.

Альтруизм (фр. altnnsme от лат alter-другой) ? моральный принцип, предписывающий человеку подавление собственного эгоизма, бескорыстное служение «ближнему», готовность пожертвовать своим интересом в пользу интересов другого. В теорию морали термин был введен французским философом и социологом Контом, который положил данный принцип в основу своей этической системы. Конт считал, что моральное усовершенствование общества может быть достигнуто путем воспитания в людях особого общественного чувства - альтруизма, которое должно противодействовать их эгоизму.

Мораль (от лат. moralis ? нравственный) ? 1) нравственность <#"9" height="1" src="doc_zip1.jpg" />Аффилиативная потребность ? потребность человека в общении с окружающими людьми. Основное содержание аффилиативной потребности проявляется в желании и стремлении личности вступать в контакты с другими людьми, оказывать им помощь или принимать помощь от них, устанавливать и поддерживать хорошие межличностные отношения, забывать обиды и прощать проступки ради поддержания доброжелательных взаимоотношений.

Благодарность ? отношение человека к оказавшему ему в прошлом благодеяние, услугу лицу (группе, организации), выражающееся в особом чувстве готовности ответить взаимным благодеянием и в соответствующих практических действиях. Моральное требование платить добром за добро возникло очень давно, когда человек стал выделять себя в первобытном коллективе и когда стала возможной практика взаимных услуг.

Вежливость ? моральное качество, характеризующее поведение человека, для которого уважение к людям стало повседневной нормой поведения и привычным способом обращения с окружающими. Вежливость - элементарное требование культуры поведения; она включает: внимательность, внешнее проявление доброжелательности ко всем, готовность оказать услугу каждому, кто в этом нуждается, деликатность, такт. Противоположностью вежливости являются грубость, хамство, проявление высокомерия и пренебрежительного отношения к людям.

Великодушие ? положительное моральное качество; такая форма проявления человечности в повседневных взаимоотношениях людей, при которой гуманность превосходит меру общепринятых норм или проявляется по отношению к тому, кто ее не вполне заслуживает. Моральным сознанием общества оцениваются как великодушие такие случаи проявления гуманности, как самопожертвование ради интересов других; отказ от требования наказать совершившего проступок или причинившего ущерб; гуманное отношение к побежденному.

Верность ? моральное качество, характеризующее нравственную личность и ее линию поведения, означает неизменную приверженность делу общества, партии, общественному движению; неукоснительное выполнение данных обязательств; постоянство в отношениях с другими людьми, с которыми данная личность связана узами дружбы, любви, брака. Верность тесно связана с другими моральными качествами, которыми она обусловливается: это глубокая убежденность в правоте избранного дела, принципиальность, требующая от человека последовательности в убеждениях и действиях, стойкость по отношению к трудностям, соблазнам и проискам врагов, самоотверженность. Отсутствие этих качеств нередко приводит человека к нарушению верности, к измене.

Взаимопомощь ? отношения между людьми в коллективе, возникающие в условиях общности интересов и целей, когда объединение усилий и одновременно разделение функций предполагают взаимную поддержку индивидуальных усилий каждого. Взаимопомощь вытекает из самого характера человеческого труда, который может быть только общественным, требует объединения усилий множества людей.

Высшие потребности ? духовные (этические, эстетические, познавательные и религиозные) потребности, отличные от низших, эгоцентрических, материальных. Духовные потребности неограничены в пределах и неисчерпаемы в своей глубине и интенсивности переживания.

Волюнтаризм - в морали ? это субъективистский принцип понимания нравственной деятельности, согласно которому человек должен совершать свой моральный выбор независимо от каких-либо социальных законов и общественных норм, «свободно» определять свою нравственность, руководствуясь лишь собственным произвольным усмотрением. Волюнтаризм - крайнее выражение этического релятивизма, в основе которого лежит извращенное понимание нравственной свободы человека, самодеятельности и творчества в морали. Как практический принцип поведения волюнтаризм выражает точку зрения крайнего индивидуализма и нигилизма и в конечном итоге ведет к аморализму.

Нравственное воспитание ? составная часть единого процесса общественного воспитания наряду с идеологическим, трудовым, бытовым, эстетическим и др. Необходимость регулирования общественным поведением людей включает с т. зр. морали две взаимосвязанные задачи. Во-первых, выработку нравственных требований, которые находят отражение и получают обоснование в моральном сознании общества в виде норм, принципов, идеалов, отнятий справедливости, добра, зла. Во-вторых, внедрение требований и связанных с ними представлений в сознание каждого отдельного человека, с тем, чтобы он мог сам направлять и контролировать свои действия, а также участвовать в процессе регулирования общественного поведения, т. е. предъявлять моральные требования к другим людям и оценивать их поступки. Эта вторая задача решается путем нравственного воспитания, который включает формирование у человека соответствующих убеждений, нравственных чувств, привычек, потребностей, устойчивых моральных качеств личности. Содержание процесса нравственного воспитания в том или ином обществе определяется прежде всего его целями. В рамках отдельных институтов (трудовые коллективы, семья, школа, церковь, печать, литература) процесс воспитания, правда, имеет в определенных пределах целенаправленный характер, осуществляется с применением специально выработанных средств и методов.

Моральный выбор ? акт моральной деятельности, выражающийся в сознательном предпочтении определенной линии поведения или конкретного варианта поступка, когда человек самостоятельно должен принять моральное решение в пользу одного из них и нередко вопреки другому. Субъектом морального выбора может быть: индивид, принимающий решение о поступке; коллектив людей, формирующий нормы взаимоотношений своих членов; класс, стремящийся изменить или сохранить существующую социально-политическую систему; общество в целом. Индивидуальный моральный выбор воплощает в себе существенные черты моральных предпочтений группы, коллектива, всего общества. Моральный выбор отражает степень нравственной свободы личности и общества. Особенно отчетливо моральный выбор проявляется в конфликтной ситуации, когда сталкиваются между собой интересы личности и общества (личная склонность и долг), собственные и чужие интересы (соображения эгоизма и альтруизма), или же вступают в противоречие различные моральные требования (например, когда выполнение обязательства может причинить ущерб обществу или отдельным лицам, когда требование благодарности влечет за собой нарушение принципиальности и т. п.). Конфликтные ситуации и необходимость морального выбора возникают при столкновении различных ценностей и норм, обусловленные социальными противоречиями, несогласованностью разных обязанностей, непродуманными действиями отдельных лиц или случайными обстоятельствами. Моральные требования, предъявляемые к лицу, находящемуся в ситуации выбора, предполагают учет последствий принимаемого решения и повелевают предпочесть выбор, имеющий результатом минимум зла и максимум добра.

Нравственный принцип ? он же принцип нравственности: «ненанесение ущерба себе, окружающим и среде обитания, гармония духовных и материальных устремлений и действий, баланс прав и обязанностей». Минимизация идеала, смысл которой в том, что с её помощью и на её основе неформализуемый идеал трансформируется в позволяющие улучшать общественную жизнь социальные технологии (на основе оценки и минимизации приносимого той или иной деятельностью ущерба).

Нормы морали - это то, что складывается исторически в обществе, фиксируется в сознании отдельных граждан и в общественном сознании, находит отражение в конституционных актах и других официальных документах.

Нравственная обязанность - осознание человеком необходимости выполнения нравственных требований. Структурно нравственная обязанность включает в себя три компонента:

Осознание требований нравственного закона;

Уважение к требованиям нравственного закона;

Внутреннее самопринуждение к выполнению нравственных требований.

Нравственная ответственность как категория марксистской этики, характеризует личность с точки зрения выполнения ею нравственных требований, предъявляемых обществом.

По нашему мнению, нравственная ответственность характеризует внутреннюю ответственность человека за все происходящее в сфере его влечений, выборов и конкретных поступков.

Главное содержание нравственной ответственности заключено в самоотдаче личности за реализацию ее возможностей и свободы. Лишь сознание ответственности ограждает личность от совершения ею бесчестных, недолжных и не достойных поступков. Только сознание ответственности наполняет личность человека компонентами чести, достоинства и совести.

Структурные элементы категории «нравственная ответственность»:

Осознание человеком своего «Я» в свободе его нравственного выбора;

Оценка нравственного выбора с точки зрения понятий достоинства и свобода;

Определение степени нравственной ценности совершенного поступка;

Переживание нравственных последствий своего поступка в качестве одобрения или порицания со стороны совести.

Нравственная позиция ? оценка, относящаяся к нормам общественного поведения и их соблюдению, которую человек должен сам осознать, принять ее как ориентир своих поступков. В нравственной позиции заключается внутренняя мотивировка поведения человека, самоконтроль, совестливость, чувство личного достоинства.

Нравственность - система исторически обусловленных ритуалов, обрядов и обычаев, выступающих всеобщим регулятором развития жизни человека, групп, масс и социальных процессов, созидательного труда на общее и личное благо каждого. Нравственность носит надрелигиозный, наднациональный, надклассовый, надпартийный, социально-педагогический, правовой и психологический характер. Нравственность - суть фундаментальный закон развития человеческой природы: не навреди себе, ближайшему окружению, баланс материальных и духовных устремлений и действий, прав и обязанностей перед обществом.

Нравственное сознание - форма общественного сознания, отражающая отношение личности к осуществляемым ею самой процессам нравственной ориентации, самоопределения и участия в общем универсуме бытия. При этом стыд является самой элементарной формой нравственного сознания, совесть - самой универсальной, а долг, обязанность, ответственность и воздаяние наиболее высокоорганизованными.

Нравственные качества взрослого - сформированные в результате воспитания и просвещения отношения взрослого, исключающие выбор решений, причиняющих вред или ущерб человеку, обществу, природе, поддерживающие баланс между духовными и материальными устремлениями и действиями, правами и обязанностями перед обществом.

Нравственный подход - метод управления деятельностью людей на основе практического внедрения в общественное сознание и быт фундаментального закона развития человеческой природы: не навреди себе, ближайшему окружению, обществу и природе, соблюдение баланса материальных и духовных устремлений и действий, прав и обязанностей перед обществом.

Приложение 11

Анкета для воспитателей

Анализ процесса профессионального самообразования

1.Оправдал ли себя Ваш план по самообразованию, как он сочетался с задачами ДОУ и индивидуальной темой самообразования, как сформулированы основные вопросы, взятые для изучения в ходе самообразования, планировалась ли исследовательская работа?

2.Чей педагогический опыт и по каким вопросам Вы изучали в соответствии с индивидуальной темой самообразования; этапы проработки материала?

.Какую литературу Вы изучали конкретно: психологическую, педагогическую, научную и др.?

.Какие Вы получили практические выводы после проработки конкретной темы (тезисы, доклады и т.д.)?

.С кем Вы осуществляли творческое сотрудничество (с педагогом, ученым, методистом - конкретно)?

.Какие вопросы оказались для Вас трудными в процессе изучения литературы и опыта работы и как Вы их решали?

Национальный исследовательский университет «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Больше работ по теме: